Школьная дезадаптация как педагогическое явление. Школьная дезадаптация. Профилактика школьной дезадаптации в психодиагностике готовности к школе

Понятие школьной дезадаптации.

Предпосылки школьной дезадаптации.

Ситуационные, средовые и педагогические факторы школьной дезадаптации, их характеристика с учетом возрастных этапов развития личности. Индивидуальные предпосылки развития адаптационных нарушений. Типичные варианты адаптационных нарушений на различных возрастных этапах развития детей.

Дети группы риска школьной дезадаптации в соответствии с основными видами нарушений, отношений, деятельности и здоровья детей в условиях школьного обучения. Педагогический, психологический, физиологический уровни школьной дезадаптации.

Педагогические критерии оценки характера школьной адаптации и дезадаптации.

Основные понятия: адаптация, аффект, дезадаптация. Дети группы риска, факторы школьной дезадаптации.

Ведущие идеи:

Адаптивность зависит от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

С целью определения оптимального для ребенка школьного режима, формы обучения, учебной нагрузки педагогу надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребёнка на этапе его поступления в школу.

1.3.Школьная дезадаптация как педагогическое явление

1.Понятие адаптация Адаптация (лат.abapto-приспособляю). Адаптивность, способность к приспособлению у разных людей различна. Она отражает уровень как врожденных, так и приобретенных в процессе жизни качеств индивида. В целом отмечается зависимость адаптивности от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

К сожалению, показатели здоровья детей в последние десятилетия снижаются. Предпосылками этого явления являются:

1) нарушение экологического равновесия в окружающей среде.

2) ослабление репродуктивного здоровья девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин,

3) рост алкоголизма, наркомании,

4) низкая культура семейного воспитания,

5) незащищенность отдельных групп населения (безработица, беженцы),

6) недостатки в медицинском обслуживании,

7) несовершенство системы дошкольного воспитания.

Чешские ученые И.Лангмейер и З. Матейчек выделяют следующие виды психической депривации:

двигательная депривация (хроническая гиподинамия приводит к эмоциональной вялости);

сенсорная депривация (недостаточность или однообразие сенсорных раздражителей);

эмоциональная (материнская депривация) - её испытывают дети-сироты, нежеланные дети, брошенные.

Наибольшую значимость воспитательная среда имеет в раннем дошкольном детстве.

Поступление ребенка в школу является моментом его социализации.

С целью определения оптимального для ребенка дошкольного возраста, режима, формы обучения, учебной нагрузки надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребенка на этапе его поступления в школу.

Показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребенка могут быть:

отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;

недостаточный уровень социальный и психолого-педагогической готовности к школе;

несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Уточним конкретно по каждому показателю.

за последние 20 лет более чем в четыре раза увеличилось число детей с хронической патологией. Большинство плохоуспевающих детей имеют соматические и психические расстройства, у них повышенная утомляемость, сниженная работоспособность;

признаки недостаточной социальной и психолого-педагогической готовности к школе:

а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации,

б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя,

в) низкая познавательная активность,

г) ограниченный кругозор,

д) низкий уровень развития речи.

3) показатели несформированности психофизиологических и психических предпосылок учебной деятельности:

а) несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности,

б) недоразвитие произвольного внимания,

в) недостаточность развития мелкой моторики руки,

г) несформированность пространственной ориентации, координации в системе «рука – глаз»,

д) низкий уровень развития фонематического слуха.

2Дети группы риска.

Индивидуальные различия между детьми, обусловленные разной степенью развития значимых для адаптации сторон их индивидуальности, разным состоянием здоровья, появляются уже с первых дней пребывания в школе.

1 группа детей – вхождение в школьную жизнь происходит естественно и безболезненно. Быстро адаптируются к школьному режиму. Процесс учения идет на фоне положительных эмоции. Высокий уровень социальных качеств; высокий уровень развития познавательной деятельности.

2 группа детей – характер адаптации вполне удовлетворительный. Могут возникнуть отдельные затруднения в любой из сфер новой для них школьной жизни; со временем проблемы сглаживаются. Хорошая подготовка к школе, высокое чувство ответственности: быстро включаются в учебную деятельность, успешно усваивают учебный материал.

3 группа детей – работоспособность неплохая, но заметно падает к концу дня, недели, отмечаются признаки переутомления, недомогания.

Познавательный интерес недостаточно развит, появляется когда знания даются в игровой, занимательной форме. Многим из них не хватает учебного времени (в школе) для усвоения знаний. Почти все они дополнительно занимаются с родителями.

4 группа детей – отчетливо проявляются трудности адаптации к школе. Работоспособность понижена. Быстро накапливается усталость; невнимательность, отвлекаемость, истощаемость деятельности; неуверенности, тревожности; проблемы в общении, постоянно обижаются; у большинства – низкая успеваемость.

5 группа детей – трудности адаптации ярко выражены. Работоспособность низкая. Дети не отвечают требованиям обучения в обычных классах. Социально-психологическая незрелость; стойкие трудности в учении, отставание, неуспеваемость.

6 группа детей – самая низкая ступень развития.

Дети 4-6 групп в разной степени находятся в ситуации педагогического риска школьной и социальной дезадаптации.

Факторы школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация – « школьная неприспособленность» - любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. «Социально – психологическая дезадаптация» – более широкое понятие.

Педагогические факторы, приводящие к школьной дезадаптации:

несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.

несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска отстают в 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности.

экстенсивный характер учебных нагрузок.

преобладание отрицательной оценочной стимуляции.

Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.

4. Типы адаптационных нарушений

1) педагогический уровень школьной дезадаптации проблемы в учении),

2) психологический уровень школьной дезадаптации (чувство тревожности, незащищенности),

3) физиологический уровень школьной дезадаптации (отрицательное влияние школы на здоровье детей).

Семинарское занятие

Проблемы школьной неуспеваемости в теории и практике обучения.

Практическое занятие

Проявление школьной дезадаптации.

Система психолого –педагогической коррекции педагогической запущенности.

Самостоятельная работа студентов

Подготовка сообщений по проблеме школьной дезадаптации.

Вопросы для самоконтроля

Раскройте предпосылки школьной дезадаптации.

Назовите показатели низкого уровня адаптационных возможностей ребенка.

Какие педагогические факторы могут привести к школьной дезадаптации.

какие меры коррекционно-профилактической работы с детьми группы риска Вы можете предложить по устранению адаптационных нарушений.

Литература для самостоятельной работы

Зайцева, А.Д. и др. Коррекционная педагогика, [Текст] – Ростов н/Д. - 2003.-С. 79-121.

Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст]/Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2003.- с.17-48.

Кулагина, И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. [Текст] – М., 1999.- с.107-122, 157-168.

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. [Текст] – М., 1999. – с.8-26.

Страница 1

Понятие школьной дезадаптации.

Предпосылки школьной дезадаптации.

Педагогические критерии оценки характера школьной адаптации и дезадаптации.дезадаптацией.

Основные понятия: адаптация, аффект, дезадаптация. Дети группы риска, факторы школьной дезадаптации.

Ведущие идеи:

Адаптивность зависит от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

Адаптация (лат.abapto-приспособляю). Адаптивность, способность к приспособлению у разных людей различна. Она отражает уровень как врожденных, так и приобретенных в процессе жизни качеств индивида. В целом отмечается зависимость адаптивности от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

1) нарушение экологического равновесия в окружающей среде.

2) ослабление репродуктивного здоровья девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин,

3) рост алкоголизма, наркомании,

4) низкая культура семейного воспитания,

5) незащищенность отдельных групп населения (безработица, беженцы),

6) недостатки в медицинском обслуживании,

7) несовершенство системы дошкольного воспитания.

Чешские ученые И.Лангмейер и З. Матейчек выделяют следующие виды психической депривации:

двигательная депривация (хроническая гиподинамия приводит к эмоциональной вялости);

сенсорная депривация (недостаточность или однообразие сенсорных раздражителей);

эмоциональная (материнская депривация) - её испытывают дети-сироты, нежеланные дети, брошенные.

Наибольшую значимость воспитательная среда имеет в раннем дошкольном детстве.

Поступление ребенка в школу является моментом его социализации.

Показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребенка могут быть:

отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;

недостаточный уровень социальный и психолого-педагогической готовности к школе;

несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Уточним конкретно по каждому показателю.

признаки недостаточной социальной и психолого-педагогической готовности к школе:

а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации,

б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя,

в) низкая познавательная активность,

г) ограниченный кругозор,

д) низкий уровень развития речи.

3) показатели несформированности психофизиологических и психических предпосылок учебной деятельности:

а) несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности,

б) недоразвитие произвольного внимания,

в) недостаточность развития мелкой моторики руки,

г) несформированность пространственной ориентации, координации в системе «рука – глаз»,

д) низкий уровень развития фонематического слуха.

Дети группы риска

2 группа детей – характер адаптации вполне удовлетворительный. Могут возникнуть отдельные затруднения в любой из сфер новой для них школьной жизни; со временем проблемы сглаживаются. Хорошая подготовка к школе, высокое чувство ответственности: быстро включаться в учебную деятельность, успешно усваивают учебный материал.

Подробно о педагогике:

Из истории Морского Кадетского корпуса
Хронологическая таблица истории Морского корпуса 1701 г. – Школа математических и навигацких наук 1715 г. – Академия Морской Гвардии 1752 г. – Морской Шляхетный Корпус 1802 г. – Морской Кадетский Корпус 1867 г. – Морское Училище 1891 г. – Морской Кадетский Корпус 1906 г. – Морской Корпус 1914 г. – ...

Активное и интерактивное обучение студентов
В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно пов...

Основные направления логопедической работы с детьми с ЗПР
Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза. Одним из характерных признаков интеллектуальной недоста...

Социально-психологическая адаптация детей к обучению в начальной школе

дипломная работа

1.3 Школьная дезадаптация: признаки, причины, последствия

Изучая тему школьной адаптации, мы не можем не обратить внимание на то, что существует еще и такое явление, как дезадаптация.

В самом общем смысле под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» («школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе школьного обучения. К числу основных первичных внешних признаков врачи, педагоги и психологи единодушно относят физиологические проявления затруднений в учёбе и различные нарушения школьных норм поведения. С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходят резкие изменения в его ситуации социального развития.

Наибольший риск представляет момент поступления ребёнка в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией.

На физиологическом уровне дезадаптация проявляется в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, импульсивности, неконтролируемом двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности, нарушениях аппетита, сна, речи (заикание, запинки). Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей и другие навязчивые движения и действия, а также говорение с самим собой, энурез.

На познавательном и социально-психологическом уровне признаками дезадаптации являются неуспешность учения, негативное отношение к школе (вплоть до отказа посещать её), к учителям и одноклассникам, учебная и игровая пассивность, агрессивность по отношению к людям и вещам, повышенная тревожность, частая смена настроения, страх, упрямство, капризы, повышенная конфликтность, чувства неуверенности, неполноценности, своего отличия от других, заметная уединённость в кругу одноклассников, лживость, заниженная либо завышенная самооценка, сверхчувствительность, сопровождаемая плаксивостью, чрезмерной обидчивостью и раздражительностью.

Исходя из понятия «структура психики» и принципов её анализа, компонентами школьной дезадаптации могут выступать следующие

1. Когнитивный компонент, проявляющийся в неуспешности обучения по программе, соответствующей возрасту и способностям ребёнка. Включает такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки типа недостаточности знаний, умений и навыков.

2. Эмоциональный компонент, проявляющийся в нарушении отношения к обучению, учителям, жизненной перспективе, связанной с учёбой.

3. Поведенческий компонент, показателями которого выступают повторяющиеся трудно корригируемые нарушения поведения: патохарактерологические реакции, антидисциплинарное поведение, пренебрежение правилами школьной жизни, школьный вандализм, девиантное поведение.

Симптомы школьной дезадаптации могут отмечаться у абсолютно здоровых детей, а также сочетаться с различными нервно-психическими заболеваниями. При этом школьная дезадаптация не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные задержкой психического развития, грубыми органическим расстройствами, физическими дефектами, нарушениями органов чувств.

Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушения учёбы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Анализ литературных источников позволяет классифицировать всё многообразие факторов, способствующих возникновению школьной дезадаптации.

К природно-биологическим предпосылкам можно отнести:

· соматическую ослабленность ребёнка;

· нарушение формирования отдельных анализаторов и органов чувств (неотягощённые формы тифло-, сурдо- и прочих патологий);

· нейродинамические расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью, эмоциональной неустойчивостью (гипердинамический синдром, двигательная расторможенность);

· функциональные дефекты периферийных органов речи, ведущие к нарушению развития школьных навыков, необходимых для овладения устной и письменной речью;

· лёгкие когнитивные расстройства (минимальные мозговые дисфункции, астенические и цереброастенические синдромы).

К социально-психологическим причинам школьной дезадаптации можно отнести:

· социально-семейную педагогическую запущенность ребёнка, неполноценное развитие на предыдущих этапах развития, сопровождаемые нарушениями формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, недостатками подготовки ребёнка к школе;

· психическую депривацию (сенсорную, социальную, материнскую и др.);

· личностные качества ребёнка, сформированные до школы: эгоцентризм, аутичноподобное развитие, агрессивные тенденции и др.;

· неадекватные стратегии педагогического взаимодействия и обучения.

Е.В.Новикова предлагает следующую классификацию форм (причин) школьной дезадаптации, характерной для младшего школьного возраста.

1. Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребёнок овладевает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость», «неумелость» детей.

2. Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»).

3. Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок

4. Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного Я они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным МЫ является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют школьным неврозом).

Ряд исследователей (в частности, В.Е.Каган, Ю.А.Александровский, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, И.А. Невский) рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскогении. В первом случае психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения.

Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, не соответствующие социальным и биологическим возможностям человека, являются одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств.

Отмечается, что у детей до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, которые воспринимаются учителем как дисциплинарные проступки.

Дидактогении, т.е. психогенные расстройства, вызываются неправильным поведением педагога.

Среди причин школьной дезадаптации нередко называют некоторые личностные качества ребёнка, сформированные на предыдущих этапах развития. Существуют интегративные личностные образования, определяющие наиболее типичные и устойчивые формы социального поведения и подчиняющие себе его более частные психологические характеристики. К таким образованиям относятся, в частности, самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой ожидаются неудачи. В основе возникающих отрицательных эмоциональных переживаний лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков социально-психологической дезадаптации. Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой и уровнем притязаний. Их поведение отличается неуверенностью, конформностью, что сковывает развитие инициативы и самостоятельности.

Обоснованно в группу дезадаптированных можно включить детей, испытывающих затруднение в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушениями социальных контактов. Умение устанавливать контакт с другими детьми чрезвычайно необходимо первокласснику, так как учебная деятельность в начальной школе носит ярко выраженный групповой характер. Несформированность коммуникативных качеств порождает типичные проблемы общения. Когда ребёнок либо активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется, в обоих случаях отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также имеет дезадаптирующие свойства ситуация самоизоляции, когда ребёнок избегает контактов с другими детьми.

Взаимосвязь девиантного поведения с креативностью

Девиантное поведение (deviatio - отклонение) - это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся социальной дезадаптацией...

Влияние застенчивости на социально-психологический статус подростка в группе сверстников

Ф. Зимбардо считает страх главной причиной застенчивости. Это страх: - негативной оценки со стороны окружающих; - в нужный момент растеряться и не знать...

Внутриличностные конфликты

Внутриличностный конфликт, как и всякий другой, не возникает на «пустом месте». Человек живет в социальном мире, вовлечен в многообразные общественные отношения, которые воздействуют на него в различных направлениях и с разным знаком...

Интернет-зависимость в подростковом возрасте

Если сравнивать Интернет-зависимость с другими видами зависимостей, то можно обнаружить достаточное число общих черт. Большинство терапевтов сошлись во мнении, что не Интернет делает человека зависимым, а человек, склонный к зависимости...

Исследование психологических особенностей личности младших школьников с различной степенью школьной дезадаптации

Анализ литературы позволяет выделить ряд факторов, создающих предпосылки для возникновения ШД. К числу данных факторов относятся следующие: 1) Психический фактор - тяжелые психические заболевания у детей, приводящие к инвалидности...

Конфликты в семье

Разнообразные причины, вызывающие семейное неблагополучие, взаимосвязаны и взаимозависимы. Можно выделить три группы причин неблагополучия в семье. Во-первых, кризисные явления в социально-экономической сфере...

Природа и классификация стрессов

Снижая эффективность и благополучие индивидуума, чрезмерный стресс дорого обходится организациям. Многие проблемы сотрудников, которые отражаются как на их заработке и результатах работы, так и на здоровье и благополучии сотрудников...

Причины и последствия конфликтов в организации

Конфликт является фактом человеческого существования. Конфликты бывают между фирмами, так и в пределах одной организации. Конфликт - это отсутствие согласия между сторонами, вовлеченными в совместную деятельность ...

Профилактика Интернет-зависимости у студентов

Свободная энциклопедия Википедия определяет Интернет-зависимость как психическое расстройство, навязчивое желание подключиться к Интернету и болезненная неспособность вовремя отключиться от Интернета . На английском языке порочные...

Психолого-педагогические условия адаптации и дезадаптации к школьному обучению старших дошкольников

Работа психолога на этапе адаптации первоклассников к школе

Есть дети, которые легко и свободно вписываются в школьную систему требований, норм и социальных отношений, но некоторые учащиеся 1-х классов подвержены дезадаптации, в результате которой ребенок становится невнимательным, безответственным...

Ранний алкоголизм как социально-педагогическая проблема

К проблеме детского алкоголизма обращались разные ученые: медики, педагоги, психологи, которые выделяли причины алкоголизма у детей, а также его последствия...

Стрессоустойчивость у студентов разных специальностей УлГПУ

Как уже отмечалось, юношеский возраст - это период стремительного развития и быстрых изменений личности. Именно на этом этапе происходит становление юноши как будущего специалиста. Студент неизбежно испытывает различные трудности...

Управление стрессами

Большинство людей ежедневно сталкиваются с влиянием большого количества разнообразных неблагоприятных факторов, так называемых стрессоров. Если вы опоздали на работу...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

Знакомство с термином «школьная дезадаптация»

История изучения предмета дезадаптации

Причины школьной дезадаптации

Заключение

Введение

Всем известно, что при поступлении в школьное учреждение ребенок испытывает стресс. Происходит сильное воздействие на его психику, так как привычный образ жизни навсегда изменился и нагрузки, в особенности на мозг, возросли. В связи с этим и возникает явление школьной дезадаптации.

Почему ребёнок не хочет учиться, теряет интерес к занятиям и хамит учителям? Почему среди выпускников старших классов только 10% считаются здоровыми? Как должен себя вести в этой ситуации учитель? На эти и многие другие вопросы мы попытаемся ответить.

Человек -- существо сложное. Мэтры психологии, маститые педагоги и знаменитые медики не могут договориться друг с другом: что же представляет собой неуспевающий дезадаптированный школьник? Разночтения существуют даже в терминологии.

Знакомство с термином «школьная дезадаптация»

Дезадаптация школьная - стойкий отказ от посещения школы вследствие затруднений усвоения программы обучения или в связи с нарушением взаимоотношений и конфликтами со сверстниками и педагогами. Наблюдается у детей и подростков, страдающих невротическими расстройствами или обнаруживающих проявления начинающегося психоза.

(Толковый словарь психиатрических терминов. В. М. Блейхер, И. В. Крук. 1995.)

Дезадаптация школьная-психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс. Д.ш. - состояние психогенное, то есть порожденное воздействием неких травмирующих психику факторов. Эти факторы следует искать именно в особенностях учебно-воспитательного процесса, в атмосфере конкретной школы, которая какими-то своими элементами травмирует ученика. Разумеется, не всякого. Однако, согласно данным, которые приводит Г.В. Бурменская с соавторами в книге «Возрастно-психологическое консультирование» (изд-во МГУ, 1990), от 5 до 20 % современных школьников реально нуждаются в психотерапевтической помощи в связи с психогенной школьной дезадаптацией. Авторы книги также указывают: «Можно утверждать, что еще больший процент детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их допсихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и должна быть ориентирована работа возрастных психологов-консультантов». В истории отечественной педагогики и психологии было не принято акцентировать именно этот, психопатологический, аспект проблемы. Сама проблема Д.ш. как таковая долгое время не поднималась, так как это могло бросить тень на отечественную систему образования, на советскую школу.

Проблемы адаптации и дезадаптации, причем применительно к школьной практике, периодически затрагивались, однако совсем в ином аспекте. Достаточно сказать, что на Всесоюзном совещании «Адаптация детей и подростков к учебной и физической нагрузке», проведенном в 1979 году Академией педагогических наук, все доклады (числом около ста) были посвящены исключительно вопросам приспособления органов или систем организма. По традиции под словом «адаптация» понимается приспособление организма к внешним условиям существования. Это не случайно, поскольку само понятие как частный случай гомеостаза разрабатывалось сначала биологами, пока закономерности приспособительного поведения саморегулирующихся систем не перешагнули границы породившей их науки.

История изучения предмета дезадаптации

Лишь с начала 80-х годов стали появляться работы, посвященные проблеме, которая все острее обозначалась в школьной практике. Становилось все более очевидно, что внешние симптомы неблагополучия имеют глубокую подоплеку, требующую серьезного изучения. Постепенно оформились четыре основные точки зрения на происхождение Д.ш. - не столько противоречащие друг другу, сколько взаимодополняющие. Первая точка зрения исходит из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидактогениями. Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеобразной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (то есть индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нервной системы. Как пишет В.Е. Каган, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью». Если первая точка зрения представляется односторонней и неверной в силу недостаточного учета индивидуальных особенностей ребенка и его социальной среды, то вторая - в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключительно на врача. Более гибкой, по-видимому, является точка зрения, связывающая Д.ш. с дидаскалогениями, то есть с последствиями неправильного отношения учителя к ученику, неправильной организации образовательного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического руководства классом (на что указывают Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский и др.). Практика психологического консультирования учащихся и их родителей показывает, что жалобы на те или иные неправильные (или воспринимаемые как таковые) действия учителя в качестве причины возникновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрезвычайно распространены. Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить к проблеме «плохого», «предвзятого», «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова: компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и, прежде всего, от семейной ситуации. Более того, специфические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения, актуальный семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной, а то и единственной причиной возникновения Д.ш. или хотя бы некоторых ее форм. Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ребенка через его переживания среды» (Л.С. Выготский).

Еще более гибкой, комплексной является гипотеза о происхождении Д. ш., которая вместо одностороннего учета дидактогений и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и дидаскалогений и особенностей семейной среды - с другой пытается учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером такого подхода могут служить работы А.Л. Венгера и Е.В. Новиковой, обобщающие их опыт консультирования детей младшего школьного возраста. Так, Е.В. Новикова, основываясь на взглядах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Л.С. Славиной и др., пишет, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов». Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учителем, родителями). «Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной деятельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случаях повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией».

Такую же попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описывает А.Л. Венгер на материале жалоб родителей психологу на низкую успешность деятельности детей 6 - 7 лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенческие нарушения (см.: Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988). Терминология, в которой родители и педагоги обычно излагают свои претензии к ребенку, отличается от терминологии психологического описания Д. ш. Тем не менее, сопоставляя, с одной стороны, их «здравосмысленный» (симптоматический) подход и, с другой стороны, психологический подход к проблеме, можно выделить несколько основных форм Д. ш.

Первая форма - несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является падение успеваемости, и запросы психологу формулируются именно в этих терминах. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности. Естественно, дезадаптация такого рода возникает на начальных этапах обучения, при поступлении в школу, усугубляется в младших классах и может обостриться при переходе из начальной школы в среднюю, когда учебная деятельность поднимается на качественно новый уровень. Вторая форма обусловлена несформированностью или искажением мотивации учебной деятельности, когда в системе мотивов ученика доминируют внешкольные ориентации. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности - недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность, но, как правило, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей. Нарушения мотивации на начальных этапах обучения обычно связаны с ее недостаточной сформированностью, тогда как в более старшем, подростковом возрасте может иметь место утрата интереса к учебе, возникновение сильных альтернативных мотивов. Третья форма связана с неспособностью к произвольной регуляции поведения. Причину этого при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль за действиями ребенка со стороны взрослых). Четвертая форма связана с неумением приспособиться к темпу школьной жизни, что также весьма актуально при поступлении в начальную и переходе в среднюю школу. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации. Причина и тут может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. Проявляется «темповая» неприспособленность по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб досугу) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в переутомлении к концу учебного дня, недели… Все сказанное относится к психогенной Д. ш., которая, несмотря на очевидно болезненный характер, не выходит за рамки психологических трудностей нормального детства и не достигает нозологических форм, работа с которыми превышает компетенцию психолога. На разных возрастных этапах по-разному выражены те или иные аспекты дезадаптации, которые к тому же неоднозначно трактуются разными исследователями. По сей день не существует исчерпывающего и систематического описания этого явления, его психологический анализ далек от завершения.

Причины школьной дезадаптации

Итак, следует более подробно рассмотреть, что же такое школьная дезадаптация как педагогическое явление. У этого понятия есть несколько значений. Во-первых, оно рассматривается, как неумение ученика приспособиться к изменяющимся условиям обучения в школе, что в свою очередь является частным нарушением психической адаптации в целом в связи с некоторыми патологическими факторами. В этом случае школьная дезадаптация понимается как нарушение в здоровье, как болезнь, как отклонение от нормы. Возникают трудности в избавлении от данной проблемы, так как понятие нормы очень расплывчато и неоднозначно.

Во-вторых, школьная дезадаптация понимается как процесс снижения у ребенка способности к обучению в связи с тем, что учебная среда не соответствует его индивидуальным особенностям. Здесь основными факторами дезадаптации видятся как особенности ребенка, так и условия школьной среды. В этом случае школьная дезадаптация не рассматривается как болезнь, а выступает явлением вполне нормальным. В-третьих, школьная дезадаптация рассматривается как совокупность педагогических и школьных факторов, которые и приводят к нарушениям. Чаще всего дезадаптация возникает при несоответствии требований к ученику с его способностями. В-четвертых, дезадаптация может рассматриваться, как неспособность найти учеником «своего» места в школе, в процессе обучения. Здесь важно, чтобы учитель имел к каждому ребенку индивидуальный подход. Ученые выделяют несколько периодов, в которые школьная дезадаптация может возникать наиболее часто:поступление в первый класс, начало школьного обучения, когда меняется весь привычный образ жизни ребенка, и он попадает в совершенно незнакомую для себя среду обитания; Переход из младшей школы в среднюю, когда на смену первой учительнице приходят другие учителя; Окончание средней школы, когда ребенок еще не определился, как жить дальше, по какому пути пойти. На возникновение школьной дезадаптации могут повлиять различные факторы. Надо выделить самые основные среди них:

Уровень развития ребенка в целом, его психофизиологических и психических функций, его здоровья. По психофизиологическим признакам ребенок может быть не готов в школе, тогда следует рассмотреть вариант отдать его в школу на год позже;

Особенность организации учебного процесса. Чаще всего педагоги предпочитают авторитарный стиль обучения, то есть, не учитывая особенности учеников и их индивидуальные различия;

Семейное воспитание. Здесь могут быть два варианта: либо чрезмерная опека, либо полное неприятие родителями ребенка. Гиперопека приводит к тому, что ребенок оказывается полностью неприспособленным к жизни, а отвержение - к тому, что он перестает подчиняться школьным правилам, соблюдать элементарные формы поведения;

Также дезадаптация может возникнуть, если школьная программа чересчур сложна, а нагрузка велика;

Самооценка школьника играет важную роль в явлении школьной дезадаптации. Если ребенок невысокого о себе мнения, то у него возникнут нарушения в адаптационном процессе. То же самое будет, если самооценка слишком завышена. Школьная дезадаптация - это довольно частое явление, особенно среди учащихся начальной школы. Если состояние дезадаптации не преодолено, ребенок будет чувствовать постоянный дискомфорт, снижение активности, нежелание учиться. Если же адаптация к школе пройдет успешно, то ребенок будет вести себя активно, у него сформируется положительное отношение к школе. Поэтому очень важно диагностировать школьную дезадаптацию на ранних стадиях проявления....

Заключение

Работа психологов и педагогов заключается в разработке учебных технологий, которые учитывают состояние здоровья детей. И всё же нередки случаи, когда ребёнок дезадаптируется. И тогда нужно исправлять сложившуюся ситуацию. Создано немало рекомендаций, направленных на коррекцию дезадаптации школьников. Среди них есть ряд наиболее актуальных, призванных помочь детям почувствовать себя адекватными членами социума: дезадаптация школьная воспитание самооценка

Систематические беседы учителей, школьных психологов с детьми и их родителями (таким образом не только можно обсудить и найти решение возникших проблем, но и способствовать установлению тесного контакта между ребёнком и привычным ему окружением взрослых);

Проведение детального самоанализа работы учителей и воспитательной службы учебного заведения (так легко можно предотвратить неправильное поведение взрослых по отношению к личности ребёнка);

Тщательное распределение учебной нагрузки на ребёнка (конечно, дети способны воспринимать бОльшие объёмы информации в сравнении с взрослыми, однако не стоит этим злоупотреблять, так как у школьника может появиться отторжение любой деятельности, связанной с образованием);

Формирование правильной школьной мотивации (очень часто родители излишне опекают малыша, от чего ребёнок боится школы, у него возникает неприятие всего, что с ней связано; в этом случае начинать коррекцию нужно с просветительской работы в отношении родителей).

В качестве профилактических мер по предупреждению дезадаптации можно выделить:

Своевременную диагностику психофизического состояния ребёнка;

Начало учебной деятельности в соответствие с метрическими данными - 6-7 лет;

Учёт особенностей психики и возможностей ребёнка при поступлении в школу;

Альберт Эйнштейн говорил: «Целью школы всегда должно быть воспитание гармоничной личности, а не специалиста».

Дифференциацию школьников внутри класса, параллели в соответствие с индивидуальными особенностями детей. Это могут быть классы с меньшим количеством учащихся, более лояльным дидактическим режимом или дополнительными лечебно-оздоровительными занятиями.

Регулярные тренинги, которые проводятся психологами школы, для родителей, групп детей, подверженных дезадаптации.

Школьная дезадаптация - серьёзное нарушение психологического комфорта ребёнка и его окружения, поэтому решать данную проблему должны не только родители, но также учителя и профессиональные психологи. Только так можно помочь школьнику справиться с нарушением психофизического состояния и сформировать сильную личность.

Используемая литература

1.Толковый словарь психиатрических терминов. В. М. Блейхер, И. В. Крук. 1995.

2. Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988

3. Воинов В.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям?? Мир психологии.- 2002. - № 1.

4.Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е. М. и др. Рабочая книга школьного психолога? Под.ред. И.В. Дубровиной М. 1991

5.Клепцова Е.Д. Влияние индивидуально-типических особенностей педагога на процесс адаптации школьника?? Начальная школа. - 2007. - №4

6.Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников в школе?? Начальная школа. - 1996 - №7.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Понятие и причины возникновения школьной дезадаптации. Специфика развития личности и ответственности ребенка в младшем школьном возрасте. Исследование взаимосвязи между уровнем сформированности ответственности и степенью школьной дезадаптации ребенка.

дипломная работа , добавлен 25.03.2011

Анализ проблемы школьной дезадаптации в подростковом возрасте как явления мультифакторного процесса. Особенности личностной направленности подростков со школьной дезадаптацией. Особенности личностной направленности подростков со школьной дезадаптацией.

дипломная работа , добавлен 22.03.2011

Определение школьной дезадаптации и ее основные причины. Пример школьной и социальной дезадаптации и рекомендации по ее коррекции. Трудности обучения детей и нарушение поведения. Невозможность обучения ребенка по программе, адекватной его способностям.

реферат , добавлен 16.05.2012

Характеристика сущности, проявления и основных причин школьной дезадаптации ребенка. Отсутствие заинтересованности в ребенке значимых взрослых и сложности в обучении, как главные причины нежелания учиться. Условия для формирования самоценности личности.

презентация , добавлен 12.01.2011

Сущность и виды дезадаптации школьников как психологический процесс. Понимание этого явления в исследованиях современных учёных. Профилактика и способы преодоления дезадаптации в школе у учеников младших классов, роль психологической поддержки в семье.

курсовая работа , добавлен 11.06.2013

Понятие и свойства школьной дезадаптации, факторы, влияющие на ее развитие у ребенка. Классификация и разновидности данного явления. Стили педагогической деятельности в современной школе, определение взаимосвязи между ним и школьной дезадаптацией.

курсовая работа , добавлен 28.06.2010

Социально-средовые, психолого-педагогические и медико-биологические факторы развития явления школьной дезадаптации, практика ее преодоления. Неправомерное использование медицинских псевдотерминов для "обозначения" детей, испытывающих трудности в обучении.

дипломная работа , добавлен 01.02.2014

Психологические и анатомо-физиологические особенности младшего школьника. Теоретические аспекты изучения школьной адаптации первоклассников. Описание основных методик диагностики школьной дезадаптации. Анализ необходимости взаимодействия школы и семьи.

курсовая работа , добавлен 22.08.2010

Социальная дезадаптация как психологический феномен. Особенности социальной дезадаптации у подростков. Сущность понятия "тренинг". Констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Положительное влияние тренинга на снижение социальной дезадаптации.

дипломная работа , добавлен 19.09.2013

Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. Проблема тренингов общения с младшими школьниками как средства коррекции школьной дезадаптаци. Особенности проявления школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

Проблемы превенции и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий у значительной части учащихся общеобразовательной школы являются очень актуальными в современных условиях. Согласно данным выборочных исследований, уже в начальных классах выявляется около 25-30% детей с подобными проблемами, и несвоевременное распознавание их характера и природы, отсутствие специальных коррегирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития ребенка, к различным формам отклоняющегося поведения. Не менее остро данная проблема сказывается и на качестве учебно-воспитательного процесса, дестабилизируя учебную деятельность других учащихся и отвлекая на себя значительную часть усилий педагогов.

Практическое решение проблем школьной дезадаптации нуждается в серьезных научно-методических разработках, направленных на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска, на создание дифференцированных программ коррекционного обучения, включающих и приемы психологической коррекции нарушений личностного развития этих детей, на поиски эффективных средств психолого-педагогической поддержки учителей и родителей дезадаптированных учащихся.

В самом общем виде под школьной дезадаптацией понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. Социопсихологический и психофизиологический параметры являются составными элементами социального статуса ребенка и зависят от стартового потенциала детства. Опираясь на концепцию жизненных шансов М.Вебера и теорию социокультурного капитала П.Бурдье, стартовый потенциал детства можно определить, в общем виде, как жизненные шансы ребенка на доступ к социокультурным благам. При этом важно отметить, что стартовый потенциал имеет сложную структуру и состоит из множества компонентов. Можно выделить внутреннюю структуру (природный старт), которая определяется физико-генетическими (биологическое, интеллектуальное развитие) и экзистенциальными (уникальность развития: восприятие ребенка как личность) характеристиками. Внешняя структура представлена, главным образом, потенциалом семьи и ресурсами общества.

Виды школьной дезадаптации

По мнению отечественных психологов, дезадаптация - процесс нарушения связей в системе «личность - социум». Чем большую область взаимоотношений между индивидом и социумом захватывает процесс дезадаптации, тем меньше уровень реальной адаптации. Процесс взаимодействия индивида и социума -- это, прежде всего, процесс их взаимоотношений. В последнее время приобретает популярность теория симптомокомплексов (В.С. Мерлин, Т.Д. Молодцова и др.). Последователи этой теории считают симптомокомплексы группой психических свойств личности, обусловленных несколькими взаимосвязанными отношениями личности. Проявляются симптомокомплексы как в ситуативных мотивах и установках, так и в устойчивых свойствах личности.

Например, по мнению Т.Д. Молодцовой дезадаптация -- это результат внутренней или внешней и нередко комплексной дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, которая проявляется во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности с окружающими его людьми. Т.Д. Молодцова рассматривает дезадаптацию как явление интегративное, имеющее ряд видов. К таким видам относит: патогенный, психосоциальный и социальный виды.

Патогенный вид определяется как следствие нарушений нервной системы, болезни головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий.

Психосоциальная дезадаптация трактуется как результат половозрастных изменений, акцентуаций характера, неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т. д.

Дезадаптация социальная, как правило, проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.

В отдельную группу Т.Д. Молодцова выделяет дезадаптацию психологическую и социально-психологическую . К психологической группе дезадаптации относит фобии различных внутренних мотивационных конфликтов, а также некоторые виды акцентуаций, которые еще не повлияли на социальную систему развития, но которые нельзя отнести к явлениям патогенным. К психологической дезадаптации она относит все виды внутренних нарушений. К этим нарушениям следует отнести самооценки, ценности и направленности подростков, которые сказались на самочувствии личности подростка, привели к стрессу или фрустрации, травмировали в основном саму личность, но пока не сказались еще на ее поведении. Источником социально-психологического вида дезадаптации, в отличие от психосоциальной, считает нарушения в социуме, которые действительно влияют на психику подростка. В этом случае социальную адаптацию связывает не только с теми, кто асоциален или неудобен окружающим по причине нарушения социума, но и теми, которые не нашли место в обществе, как бы «выпали» из него, и в том числе из своего микросоциума.

Исходя из вышеизложенного, исследователь считает необходимым выделить следующие виды дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую и социальную. Т.Д. Молодцова предлагает анализировать дезадаптацию в зависимости от степени распространенности в разных областях жизни и деятельности (узкая, распространенная и широкая), а также в зависимости от того, в какой степени ею охвачена личность (поверхностная, углубленная и глубокая). По степени выраженности анализирует дезадаптацию как скрытую, открытую и ярко выраженную. По характеру возникновения анализирует как первичную, вторичную, а по длительности протекания -- как ситуативную, временную и устойчивую. Опираясь на эту идею, мы ввели более широкое и интегрирующее понятие -- комплексы личностно-значимых отношений .

Выделили следующие виды таких комплексов:

* мировоззренческий (совокупность отношений к основополагающим жизненным принципам);

* субъектно-личностный (отношение к себе как личности);

* деятельностный (отношение к различным видам деятельности, в том числе и к учебной);

* внутрисоциумный , который можно разделить на подкомплексы (отношение к семье, классному коллективу, учебному заведению, референтным группам и т. д.);

* интимно-личностный (персонифицированные отношения со сверстниками, родителями, педагогами и т. д.);

* социально-идеологический (отношение к политическим и социальным процессам).

Комплекс -- это, по сути, структура взаимодействующих личностных свойств, обеспечивающая выполнение той или иной личностной, самоопределяющей функции. Дегармонизация, разбалансировка отношений личности в тех или иных комплексах личностно-значимых отношений инициирует механизм дезадаптационных процессов. Значимость для личности отдельных комплексов может изменяться в зависимости от возрастных особенностей; внешних событий, оказывающихся определяющими для подростка (конфликта, распада семьи и т. д.); качественных изменений в психоонтогенезе личности. Комплексы тесно взаимосвязаны между собой. Процесс дезадаптации, связанный с нарушениями отношений в одном из комплексов, влечет за собой углубление и расширение дезадаптационного пространства за счет других комплексов.

Процесс дезадаптации, начавшийся в интимно-личностном комплексе, из-за неверных действий учителя порождает негативное отношение к данному предмету, поручениям, распределяемым педагогом (дезадаптация распространяется в деятельностном комплексе). Снижение успеваемости негативно встречается семьей, классным коллективом, школой (затронут внутрисоциумный комплекс). Подросток, ощущая негативную реакцию окружающих, замыкается в себе либо же становится неадекватно агрессивным, хотя внутренне этому противится (нарушаются отношения в субъектно-личностном комплексе). Как следствие всего этого, процесс дезадаптации приобретает устойчивость, глубину, и нейтрализовать его, даже при целенаправленной работе, бывает очень нелегко.

Рассматривая феномен дезадаптации, следует отметить, что существуют защитные механизмы, скрывающие причины и частично нейтрализующие дезадаптационные процессы. Основу исследований в этом направлении заложил З. Фрейд. Им и его последователями были выделены несколько видов защитных механизмов личности. Состояние внутренней дезадаптации, если следовать положениям Фрейда и концепциям неофрейдистов, можно характеризовать как субъективное, эмоционально окрашенное отражение в сознании человека борьбы внешнего и внутреннего, неразрешенных противоречий между тем, что побуждает поведение на самом деле, и тем, что должно было им руководить.

В современной психологической науке существует, помимо указанной, еще одна, несколько своеобразня классификация форм школьной дезадаптации:

Ненормированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является снижение успеваемости. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей (и учителя) к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности, особенно в первые дни пребывания в школе.

Ненормированность у первоклассников мотивации учения, их направленность на другие, нешкольные, виды деятельности. Родители говорят примерно так: "Нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, пошел в школу с интересом, а теперь... ".

Необходимо различать первичную несформированность мотивации и вторичную, т.е. разрежение мотивации учения под воздействием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами ненормированности навыков учебной деятельности - недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность, но, как правило, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей.

Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности, которые проявляются в неорганизованности, невнимательности, зависимое от взрослых.

Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со стороны взрослого).

Неумение приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных. Однако последнее не составляет причины социально-психологической дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в "тепличных" условиях жизни ребенка. "Типовая" неприспособленность проявляется по-разному: в длительном (до позднего вечера в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утешении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели С.Лупанина, психолог средней школы № 96 г.Москвы «Почему «трудный» ребенок труден?» По материалам сайта http://www.ychitel.com .