Глава 2. Основные направления работы с младшими школьниками (А.М. Прихожан)

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей, не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладевать школьной программой. Поэтому задача школьного психолога в совместной работе с учителем - создать благоприятные условия для развития каждого ребенка, обеспечить с первых же дней его пребывания в школе индивидуальный подход к нему. Но осуществление последнего требует хорошего знания особенностей развития детей. В связи с этим психологу следует познакомиться с будущими первоклассниками уже на этапе записи их в школу.

II.2.1. Методы определения готовности детей к школьному обучению.

Определение школьной зрелости . Существуют различные методы определения школьной зрелости (19, 20, 79, 35, 21, 31, 88 и др.). Для первичного знакомства с ребенком наиболее удобно, на наш взгляд, использовать ориентационныи тест школьной зрелости Керна-Йирасека (31, 88), поскольку он имеет нормативы, требует для своего проведения немного времени и применяется для обследования шестилетних детей.

Тест состоит из трех заданий. Первое задание - рисование мужской фигуры по памяти, второе - срисовывание письменных букв, третье - срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл, 5 - низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 - как среднее, от 12 до 15 - как ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые дети. Но вместе с тем следует иметь в виду, что без дальнейшего обследования указанную группу детей нельзя относить к слаборазвитым, характеризующимся школьной незрелостью, поскольку, по словам Йирасека, удовлетворительный результат ориентационного теста является относительно надежным основанием для вывода о школьной зрелости с прогнозом хорошей школьной успеваемости, но неудовлетворительный результат не может служить достаточным основанием для вывода о школьной незрелости с прогнозом плохой школьной успеваемости.

Проведенные им исследования показали, что, как правило, большинство учащихся, показавших по тесту уровень развития выше среднего и средний, хорошо адаптируются к школьным требованиям и успешно овладевают всеми разделами школьной программы в I-II классах. Те же учащиеся, которые по тесту показали уровень развития ниже среднего, в большинстве своем испытывают трудности в адаптации к школьным требованиям и овладении письмом (пользование карандашом и ручкой в начале обучения), но уже к концу II класса почти половина из них хорошо успевает по родному языку и математике. Вероятно, это дети с нормальным интеллектом, которые к моменту поступления в школу обладали слабым развитием произвольности и тонкой моторики руки. Без дополнительного обследования трудно сделать вывод о том, что является причиной плохого выполнения теста - низкое интеллектуальное развитие, слабое развитие произвольности, в результате чего ребенок не может качественно выполнить неинтересное ему задание, или неразвитость сен-сомоторных связей и тонкой моторики руки. Бывают также случаи, когда дети с хорошим интеллектом схематично рисуют фигуру мужчины, что существенно ухудшает их суммарный балл, а дети-левши плохо справляются с заданием №2 (срисовывание письменных букв). Все вышесказанное еще раз указывает на то, что плохой результат по тесту Керна-Йирасека не имеет однозначной интерпретации и требует дополнительного прояснения

(Практика применения теста Керна-Йирасека показывает, что нередко дети из неблагополучных семей отказываются рисовать фигуру мужчины, а дети, знающие письменные буквы, переписывают предложенный образец печатными буквами. На этот случай надо иметь образец письменных букв на иностранном языке ).

Автор теста отмечает также ограниченность методики в связи с неиспользованием в ней вербальных субтестов, позволяющих судить о развитии логического мышления (тест школьной зрелости в основном позволяет судить о развитии сенсомоторики).

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

Все три задачи данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти) (Существует целое направление, занимающееся определением психического развития человека по рисуночным пробам (Гудинаф, Маховер и др.) ).

Задания "срисовывание письменных букв" и "срисовывание группы точек" выявляют умение ребенка подражать образцу. Это умение также необходимо в школьном обучении. Субтесты также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.

Инструкция по применению теста (Инструкция по применению теста и оценка результатов приводятся по Я. Йирасеку (88) ). Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На лицевой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части - образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Инструкция к заданию № 1 следующая: "Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь". Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, то психолог все равно должен ограничиться одной фразой: "Рисуй так, как сможешь". Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например сказать: "Рисуй, у тебя все получится". Иногда дети задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину. В этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он рядом нарисовал еще и мужчину.

После окончания рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону. Задание № 2 объясняют следующим образом: "Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, на свободном месте напиши так же". Предлагается скопировать фразу: "Он ел суп" (написанную письменными буквами). Если какой-нибудь ребенок неудачно угадает длину фразы, и одно слово не поместится в строчке, следует обратить его внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже.

Перед заданием № 3 экспериментатор говорит: "Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же". При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Приведем образец, предлагаемый для воспроизведения (см. рис.2, справа).

Во время выполнения детьми заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь следует обратить внимание на то, какой рукой рисует будущий школьник - правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок, роняет ли карандаш и ищет его под стулом, начал ли рисовать не в том месте, которое ему указали, или просто обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво, и т.д.

Оценка результатов теста.Задание №1 - рисование мужской фигуры.

1. балл выставляется при выполнении следующих условий.
Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице -глаза, нос и рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована так называемым "синтетическим" (контурным) способом, заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы "растут" из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического более примитивный "аналитический" способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.

2. балла выставляются в следующем случае:
Выполнение всех требований на 1 балл, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.

3. балла. Фигура имеет голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.

4. балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.

5. баллов. Отсутствует четкое изображение туловища ("головоножка" или преобладание "головоножки") или обеих пар конечностей. Каракули.

Задание № 2 - копирование слов, написанных письменными буквами.

1. балл. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец. Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30°.

2. балла. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

3. балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

4. балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.

5. баллов. Каракули.

Задание № 3 - срисовывание группы точек.

1. балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу.

2. балла. Число и расположение точек соответствуют образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой или колонкой.

3. балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой разворот - даже на 180°.

4. балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (например, линии) не допускаются.

5. баллов. Каракули.

Описанный тест удобен для первоначального знакомства с детьми тем, что он дает общую картину развития и может применяться в группе, что очень важно во время записи детей в школу, чтобы не удлинять процедуру записи. Ознакомившись с результатами теста, психолог может вызвать для индивидуального обследования необходимых ему детей, чтобы более четко представить себе их психическое развитие. Если ребенок по всем трем испытаниям набрал от 3 до 6 баллов, то, как правило, с ним нет необходимости дополнительно беседовать, чтобы уточнить картину его интеллектуального развития. (Заметим, что о личностных особенностях данный тест почти не дает сведений.) Дети, набравшие 7-9 баллов, если эти баллы равномерно распределяются между всеми заданиями, также могут не приглашаться для собеседования, так как эти дети, как правило, репрезентируют средний уровень развития. Если же в суммарный балл входят очень низкие оценки (например, балл 9 состоит из оценки 2 за первое задание, оценки 3 - за второе и оценки 4 - за третье), то лучше побеседовать с ребенком (провести индивидуальное обследование), чтобы точнее представлять себе особенности его развития. И конечно, необходимо дополнительно обследовать детей, получивших 10-15 баллов (нижняя граница среднего развития - 10-11 баллов и развитие ниже нормы - 12-15 баллов).

Дополнительное индивидуальное обследование должно помочь психологу выявить особенности интеллектуального и личностного развития ребенка, чтобы он смог наметить коррекционную и профилактическую программу работы с ним. В связи с этим очень важно подобрать соответствующие методы для такого рода обследования.

Определение уровня интеллектуального развития. Приступая к дополнительному психологическому обследованию ребенка, психолог прежде всего должен определить уровень его интеллектуального развития. Для этой цели подходит методика Д. Векслера, созданная в США в 1949 г. и предназначенная для исследования интеллекта у детей от 5 до 16 лет. В Советском Союзе применяется адаптированный для нашей страны вариант методики Д. Векслера (58; 64).

Данный вариант методики позволяет дифференцировать здоровых детей и детей-олигофренов. Но поскольку по результатам этого теста нельзя провести однозначную границу между нормой и патологией (один и тот же результат может быть верхней границей олигофрении и нижней границей нормы), то мы считаем целесообразным использовать тест Векслера при записи детей в школу не для отграничения нормы от патологии, а для определения низкого, среднего и высокого уровня умственного развития. Пусть дети с низким уровнем умственного развития (среди которых могут встречаться педагогически запущенные, с задержками психического развития и с патологией) на первом году обучения учатся в обычной школе, чтобы по ходу обучения можно было уточнить диагноз и тогда уже принять решение о целесообразности перевода данного ученика в школу для умственно отсталых детей.

Определение уровня развития произвольной сферы. Успешность обучения в I классе существенно зависит от трех параметров: развития у ребенка произвольного внимания, произвольной памяти и умения действовать по правилу.

Для определения уровня развития произвольного внимания у детей, поступающих в школу, мы разработали методику под названием "Домик". Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (рис.2, слева). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. В этом смысле методику "Домик" можно рассматривать как аналог заданий №2 и №3 теста Керна-Йирасека (срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек) (Исследование показало, что наиболее близкие результаты методика "Домик" дает с заданием № 2 теста Керна-Йирасека ). Однако методика "Домик" позволяет выявить особенности развития именно произвольноговнимания, так как при обработке результатов учитываются только "ошибки внимания", тогда как тест Керна-Йирасека не позволяет, например, определить, что послужило причиной некачественного выполнения задания - плохое внимание или плохое пространственное Восприятие. Так, в задании № 3 оценка зависит как от воспроизведения на бумаге правильного количества точек, так и от соблюдения определенного расстояния между ними.

Обработка результатов, получаемых по методике "Домик", проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В качестве ошибок рассматриваются:

• а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем, если этот элемент неверно изображен во всех деталях рисунка, например неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл, если же допущены ошибки и в правой, и в левой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;
• б) замена одного элемента другим (1 балл);
• в) отсутствие элемента (1 балл);
• г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл).

Безошибочное копирование рисунка оценивается 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Проведенные нами эксперименты с детьми от 5 лет 7 месяцев до 6 лет 7 месяцев показали что ребенок с хорошо развитым произвольным вниманием выполняет задание "Домик" без ошибок и получает 0 баллов. Ребенок со средним развитием произвольного вниманиядопускает в среднем 1-2 ошибки и соответственно получает 1-2 балла. Дети, получающие больше 4 баллов, характеризуются слабым развитием произвольного внимания.

Некоторые замечания к проведению методики:

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом.

По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекае-мость ребенка, а также зафиксировать, если он рисует левой рукой.

Иногда некачественное выполнение задания вызвано не плохим вниманием, а тем, что ребенок не принял поставленной перед ним задачи "срисовать точно по образцу", что требует внимательного изучения образца и проверки результатов своей работы. О непринятии задания можно судить по тому, как ребенок работает: если он мельком взглянул на рисунок, что-то быстро нарисовал, не сверяясь с образцом, и отдал работу, то допущенные в этом случае ошибки нельзя относить за счет плохого произвольного внимания.

В случае, если ребенок не нарисовал какие-то элементы, ему можно предложить воспроизвести эти элементы по образцу в виде самостоятельных фигур. Например, в качестве образцов воспроизведения предлагаются: круг, квадрат, треугольник и т.д. (различные элементы рисунка "Домик"). Делается это для того, чтобы проверить, не связан ли пропуск указанных элементов в общем рисунке с тем, что ребенок просто не может их нарисовать. Следует также отметить, что при дефекте зрения возможны разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом и т.д.).

Для исследования уровня развития произвольной памяти у детей, поступающих в школу, можно использовать задания на запоминание картинок и слов. Ребенку предлагают запомнить как можно больше цветных картинок с изображением знакомых ему предметов (предъявляется 25 цветных картинок; длительность восприятия каждой картинки равна 3с). После показа всех картинок его просят назвать те предметы, которые он только что видел на рисунках. В исследовании 3.М. Истоминой (32) установлено, что пятилетние дети запоминают в среднем 6-7 картинок, а шестилетние - 8. Можно использовать методику "Заучивание 10 слов" (74), в которой ребенку предлагается запомнить названия 10 знакомых ему предметов. Результаты исследований показывают, что пятилетние и шестилетние дети в среднем запоминают 3-4 слова.

Методика "Заучивание 10 слов" может также использоваться для определения астении, быстрой истощаемости таких психических процессов, каквнимание и память. С.Я. Рубинштейн (74) указывает, что если здоровый ребенок с каждым новым предъявлением словесного ряда запоминает все больше и больше слов, то испытуемый, страдающий астенией (быстрой утомляемостью и истощением психических процессов, в результате чего очень быстро наступает охранительное торможение центральной нервной системы), с каждым новым предъявлением запоминает все меньше и меньше слов. Об астении следует судить не только по результатам методики "Заучивание 10 слов", но и на основе медицинских данных (сведения об инфекционных заболеваниях, перенесенных ребенком в раннем возрасте, о родовых и черепно-мозговых травмах и т.д.), а также беседы с родителями об особенностях поведения ребенка.

В связи с тем что при сильно выраженном охранительном торможении трудно длительное время сохранять сосредоточенность на каком-либо объекте, детей-астеников можно отнести к группе ребят со слабым развитием произвольности.

Умение действовать по правилу определяется в задании, которое удается выполнить только в случае соблюдения данного правила. В качестве такого задания удобно использовать методику "Узор" Л.И. Цеханской (19), направленную на изучение сфор-мированности умения детей, поступающих в школу, сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия. В данной методике таким правилом является схема соединения в целостный узор отдельных его элементов. Методика имеет нормативные показатели и удобна при сравнении уровня достижений различных испытуемых.

Определение особенностей развития мотивационной сферы. Известно, что в дошкольном возрасте наибольшей побудительной силой обладают игровые мотивы, а в младшем школьном - учебные. Для эффективного обучения и развития ребенка важно знать, какие мотивы доминируют в мотива-ционной сфере будущего первоклассника - игровые или учебные, поскольку при слабом развитии учебной мотивации ребенок может не принимать поставленной перед ним учебной задачи.

Н.Л. Белопольская (2, 2а) в качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения предлагает использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.

Эксперимент проводится в три этапа. На первом этапе дается методика А. Карстен на психическое пресыщение (65). В качестве задания испытуемым предлагается заполнять точками нарисованные на листе бумаги кружки. Когда появляются признаки психического пресыщения, можно переходить ко второму этапу эксперимента, на котором вводится учебный мотив, а именно, испытуемому сообщают, что качество и количество сделанного задания оцениваются школьной отметкой (предупреждается, что на пятерку надо сделать не менее одной страницы). На третьем этапе вводится игровой мотив - ребенку предлагается игра по правилам, представляющая собой игру-соревнование двух участников. В игре-соревновании по скорости и точности заполнения точками кружков победителем считается тот, кто первым заполнит 1 страницу. После окончания эксперимента делается вывод о побудительной силе игрового и учебного мотива для данного ребенка.

В исследовании Н.Л. Белопольской было показано, что у детей 7-8 лет с задержкой психического развития игровые мотивы преобладают над учебными. Естественно предположить, что эта закономерность сохранится и в более раннем возрасте, а именно в 5,5-6 лет. Но из этого не следует, что если у ребенка 6 лет проявляется доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке психического развития. С определенной долей уверенности можно сказать, что у шестилетнего ребенка с задержкой психического развития будет наблюдаться доминирование игровой мотивации над учебной, но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке развития, поскольку шестилетние дети по периодизации психического развития относятся к старшим дошкольникам, для которых игра является ведущей деятельностью. Старший дошкольный возраст характеризуется расцветом сюжетно-ролевой игры и игр с правилами; именно в игре рождаются предпосылки учебной деятельности, и в частности произвольность. Игроваямотивация позволяет ребенку продемонстрировать такой уровень развития психических процессов, который вне игры пока еще ему недоступен. Поэтому д!я большинства шестилетних детей, находящихся на среднем уровне психического развития, может быть характерно доминирование игровой мотивации. Вместе с тем возможны случаи, когда учебная мотивация (в виде мотива получения отметки) и игровая мотивация (в виде игры-соревнования по правилам) окажутся рав-нодейственны, так как получение отметки за определенным образом выполненное задание в чем-то сродни игре-соревнованию по правилам, где выигрыш (та же отметка) присуждается за определенное качество выполнения задания.

Поэтому при определении ведущего типа мотивации шестилетних детей мы предлагаем модификацию методики Н.Л. Бело-польской. В качестве экспериментального материала в эксперименте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву "О" {или цифру "О"). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку - "5", то надо красиво написать не менее 1 страницы.

Игровой мотив может быть следующим. Перед ребенком ставят фигурки зайца и волка (можно вместо фигурок использовать изображения этих животных). Испытуемому предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Полем будет лист белой бумаги, а капуста будет изображаться кружками. Ряды капусты в поле должны быть частыми и ровными, а сами кочаны капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка. Экспериментатор для примера рисует первые два ряда капусты, затем ребенок продолжает работу самостоятельно. Предлагаемые в этой модификации методики мотивы имеют, с нашей точки зрения, более выраженную учебную и игровую окраску.

Итак, подводя итог сказанному, подчеркнем еще раз основные моменты психологического обследования детей во время записи их в школу:

1. Цель психологического обследования - определение школьной зрелости для выявления детей, не готовых к школьному обучению и нуждающихся в специальных развивающих занятиях и индивидуальном подходе при обучении.

2. Первый этап обследования поступающих в школу детей должен дать ориентировочную информацию об их школьной зрелости. Для решения этой задачи целесообразно использовать ори-ентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, имеющий нормативные показатели.

3. Дети, получившие по тесту Керна-Йирасека оценку, свидетельствующую об уровне развития ниже средней нормы, должны пройти дополнительное психологическое обследование для уточнения особенностей развития их интеллектуальной, произвольной и мотивационной сфер.

4. Дополнительное психологическое исследование интеллекта проводится для детей, получивших по тесту Керна-Йирасека 12-15 баллов, поскольку в этой группе испытуемых может встретиться патология. Для исследования интеллекта целесообразно применять детскую адаптированную методику Векслера.

5. Дополнительное психологическое исследование произвольной и мотивационной сфер можно проводить для всех будущих первоклассников, чтобы более точно представлять уровень их психического развития.

Исследование произвольной сферы можно проводить при помощи методик, определяющих уровень развития произвольного внимания, памяти, а также умения действовать по правилу, поскольку именно эти параметры развития произвольной сферы определяют сформированность предпосылок к учебной деятельности. Необходимо помнить, что применяющиеся методики должны иметь нормативные показатели, иначе обследуемых детей нельзя будет распределить по группам.

Особенности развития мотивационной сферы (доминирование на данном этапе развития ребенка игрового или учебного мотивов) можно определять по методике Н.Л. Белопольской.

II.2.2. Группы развития.

С детьми, не готовыми к школьному обучению, психолог может работать непосредственно в группах, которые мы называем "группами развития", и опосредованно через учителя.

Группа развития - это небольшая группа детей, не более шести человек (желательно четное количество, чтобы в играх можно было образовать две команды), с которыми психолог проводит развивающе-коррекционную работу, направленную на достижение ребятами такого уровня психического развития, при котором возможно их нормальное обучение в школе. Поскольку основной контингент такой группы - это дети, педагогически запущенные и с задержкой психического развития, то содержание работы в группе во многом сводится к восполнению пробелов в развитии и воспитании этих детей. Попадающие в группу дети, как правило, не умеют играть, у них недостаточно развита игровая деятельность, существенным образом определяющая психическое развитие дошкольника. В связи с этим в развивающе-коррекционных программах широко используются различные игры (сюжетно-ролевые, с правилами, развивающие); играя с детьми, мы создаем условия развития предпосылок к школьному обучению. Необходимость использования игр в работе группы обусловлена также отсутствием у ее участников познавательного интереса.

Практика работы в группе развития показывает, что дети лучше воспринимают развивающий материал, если занятия проводятся эмоционально. Ведущий группу должен как бы "переливать" специальных коррекционно-развивающих программах и индивидуальном подходе.

Похожая информация.

3. 2, 2. Оценка объема динамического внимания

Протокол исследования оценки объема внимания

3. 2. 3. Оценка переключения внимания

Протокол исследования оценки переключения внимания

Балльная оценка переключения внимания

Балльная оценка ошибок переключения внимания

3. 3. Оценка кратковременной памяти

Шкальные оценки объема кратковременной памяти

3. 4. Оценка мышления младшего школьника

3. 4. 1. Оценка вербально-логического мышления

Протокол исследования

Поправка на время выполнения задания

Шкальные оценки показателей мышления

3. 4. 2. Оценка образного мышления

3. 5. Исследование личностных особенностей младшего школьника

3) Стеновые нормы: мальчики 11-12 лет (в 141)

3. 6. Самооценка и уровень притязаний младшего школьника

3. 7. Использование метода наблюдения для определения психологических особенностей школьника

7. Беседа с классным руководителем

2 Беседа со школьником

3. Беседа о школьнике с учителями

6. Беседа со старостой класса о школьнике

Глава 4 работа психолога с подростками

4. 1. Исследование познавательной сферы подростка

4. 1. 1. Оценка внимания (по методике Мюнстенберга)

4. 1. 2. Диагностика уровня интеллекта

Время на проведение субтестов

4. 2. Выявление уровня тревожности у подростков

4. 3. Выявление типа темперамента

4. 4. Определение акцентуаций характера у подростков

4. 4. 1. Патохарактерологический диагностический опросник (пдо)

Текст пдо и усовершенствованный код шкалы объективной оценки

Опросный лист основного исследования №

4. 4. 2. Выявление акцентуаций у подростка с помощью теста-опросника Шмишека

4. 5. Диагностика состояния агрессии у подростков

4. 6. Построение личностного профиля (16-факторный опросник)

Глава 5 система работы психолога с лицами юношеского возраста

5. 1. Оценка личностных особенностей

5. 1. 1. Методика «Несуществующее животное»

5. 1. 2. Методика «Автопортрет»

Обработка теста «Автопортрет»

Соотношение выделяемых признаков изображения в тесте «Автопортрет» (из 500 человек в %).

Соотношение индивидуально-типологических особенностей по тесту «Автопортрет» (из 500 человек, в %)

5. 2. Приемы определения акцентуации у старшеклассников Методика аутоидентификации акцентуаций характера э. Г. Эйдемиллера

5. 3. Выявление мотивов поведения у старших школьников

5. 3. 1. Измерение мотивации достижения

5. 3. 2. Измерение мотивации аффиляции

5. 3. 3. Исследование мотивационной сферы с помощью теста юмористических фраз

5. 4. Определение локализации контроля

5. 5. Оценка нервно-психического напряжения, астении, сниженного настроения

5. 5. 1. Характеристика типа нервной деятельности

Оценка психического состояния

5. 5. 3. Измерение степени выраженности астенического состояния.

5. 5. 4. Измерение степени выраженности сниженного настроения - субдепрессии.

5. 5. 5. Определение уровня тревожности

5. 6. Исследование познавательных интересов в связи с задачами профориентации

Раздел второй работа со взрослыми

Глава 1 работа психолрга с педагогом

1. 1. Оценка профессиональной деятельности педагога

1. 2. Выявление типологических особенностей личности общепсихологическая типология личности (по юнгу)

1. 3. Оценка профессиональной направленности личности учителя

1. 4. Оценка агрессивности педагога (а. Ассингер)

1. Тигра или леопарда. 2. Домашнюю кошку. 3. Медведя.

1. 5. Способность педагога к эмпатии

1. 6. Оценка уровня общительности учителя

1. 7. Оценка способов реагирования в конфликте

1. 8. Шкала самооценки мотивации одобрения

1. 9. Изучение личности с помощью психогеометрического теста

Система индивидуально-психологических различий, выявленных ори выполнении конструктивных рисунков на основе предпочтения геометри­ческих фигур

1. 10. Барьеры педагогической деятельности

1. 11. Способность педагога к хозяйственной деятельности

1. 12. Оценка психологического климата в педагогическом коллективе

Глава 2 школьный психолог и родители учащихся

2. 1. Работа психолога с родителями дошкольника

2. 2. Тест-опросник родительского отношения (а. Я. Варга, в. В. Столин)

2. 3. Методика измерения родительских установок и реакций

Шкалы, составляющие фактор 2

Шкалы, составляющие фактор 3

2. 4. Тест «дом-дерево-человек»

2. 5. Определение психологической атмосферы в семье

Раздел третий коррекционные приемы и упражнения

Часть I

1. 1. Основные принципы и направления работы

1. 2. Нарушения личностного развития в детском возрасте

1. 3. Замкнутость и ее коррекция

1. 3. 1. Коррекционная работа с замкнутым ребенком

1. 3. 2. Работа с родителями замкнутого ребенка

1. 4. Страхи

1. 4. 1. Методы коррекции страхов, не связанных с нарушениями личностных отношений

1. Повышение общего уровня эмоциональных переживаний ребенка

2. Разыгрывание ситуации взаимодействия с предметом страха в игре

6. Эмоциональный конфликт

7. Деятельностная терапия

1. 4. 2. Страхи, связанные с нарушением личностных отношений

1. 5. Агрессивность

1. 5. 1. Работа с родителями агрессивного ребенка

1. 5. 2. Коррекционная работа с агрессивным ребенком

1. 6. Социальная дезадаптация ребенка дошкольного возраста

Часть 11 коррекция нарушений в школьном возрасте

Глава 1 приемы развития внимания

Глава 3 приемы развития мыслительной деятельности

IV. Изменение привычных связей преобразования действий:

Глава 4

Глава 5 приемы развития воображения

Упражнение 9. Задачи на развитие воображения

Глава 6 коррекция тревожности и застенчивости

Глава 7 методы регуляции психического состояния

7. 1. Кабинеты психологической разгрузки как одно из основных средств профилактики нервно-психического здоровья

7. 2. Аутогенная тренировка

7. 3. Саморегуляция психических состояний учителя с помощью нейролингвистического программирования

7. 4. Использование музыкальных средств в целях реабилитации школьников

7. 5. Использование цвета в работе психолога

Литература

Рогов Евгений Иванович Настольная книга практического психолога в образовании

117571 Москва, просп. Вернадского, 88. Московский педагогический государственный университет комн. 452, тел /факс 437 99 98, тел 437-34-53

2. 7. Определение психологической готовности детей к школьному обучению

В последнее время задача подготовки детей к школьному обу­чению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повыше­ние эффективности обучения, благоприятное профессиональное ста­новление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современ­ной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладе­ние умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной про­граммы поведенческими характеристиками» (А. Анастази, т. 2, с. 6).

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделя­ет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л. И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня разви­тия мыслительной деятельности, познавательных интересов, готов­ности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды разви­вал А. И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня раз­вития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, сте­пень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. » (А. И. Запорожец, с. 56).

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готов­ность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных-психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следую­щие компоненты (по данным Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, В. В. Холмовской, Я. Я. Коломинского, E. A. Пашко и др.):

1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность вхо­дит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Го­товым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые зна­ния, что предполагает развитие познавательных интересов. Будуще­му школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сфор­мированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребе­нок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмо­циональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребен­ка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный ком­понент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запа­са конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и ос­новными логическими операциями, смысловым запоминанием. Од­нако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителя­ми. Интеллектуальная готовность также предполагает формирова­ние у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в само­стоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что раз­витие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

дифференцированное восприятие;

аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

логическое запоминание;

интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополни­тельных усилий;

овладение на слух разговорной речью и способность к понима­нию и применению символов;

развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных ко­ординации.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению.

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с дру­гими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибки­ми способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совмес­тно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, дан­ный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практические психологи, ра­ботающие в учреждениях народного образования. Ежегодно, начи­ная с апреля-мая и по август, дети, достигшие семилетнего возраста, потоком устремляются в школу. В разных школах существуют свои способы и методы организации приема детей. На сегодняшний день, практически везде определяется уровень психологической готовнос­ти детей к школьному обучению. При этом каждый психолог, в меру своей компетентности, теоретических предпочтений исполь­зует различный набор методических процедур, позволяющих полу­чать данные о сформированности психологической готовности к школьному обучению.

В этот период психолог проводит как массовые, так и инди­видуальные психодиагностические обследования. При массовых (групповых) обследованиях детей обнаруживается в общих чертах уровень интеллектуального развития, развития тонкой моторики руки, координация движения рук и зрения, умение ребенка подражать образцу. Для реализации этих целей, чтобы составить общее представление об уровне развития готовности ребенка к школьному обучению можно использовать ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасика. Этот тест обладает рядом существенных достоинств для первоначального обследования детей:

во-первых, данный тест требует непродолжительного времени при его использовании;

во-вторых, его можно применять как для индивидуальных, так и для групповых обследований;

в-третьих, тест имеет нормативы, разработанные на большой выборке;

в-четвертых, не требует специальных средств и условий для своего проведения;

в-пятых, позволяет психологу-исследователю получить инфор­мацию о ребенке.

Краткое описание теста

Ориентировочный тест школьной зрелости Я. Йирасика явля­ется модификацией теста А. Керна. Он состоит из трех заданий:

рисование мужской фигуры по представлению, подражание пись­менным буквам, срисовывание группы точек. Я. Йирасик ввел до­полнительное четвертое задание, которое заключается в ответах на вопросы (каждому ребенку предлагается ответить на 20 вопросов).

Рисунок мужчины нужно выполнить по представлению. При срисовывании написанных слов должны быть обеспечены одинако­вые условия как и при срисовывании группы точек, объединенных в геометрическую фигуру. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения второго и третьего задания. Все три задания предъявляют требования в плане тонкой моторики руки.

Инструкция к заданию 3: «Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй и нарисуй здесь, рядом, такие же».

Оценка выполнения теста:

Задание 1. Рисунок мужской фигуры.

7 балл выставляется в следующих случаях. Нарисованная фигу­ра должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с тулови­щем соединена посредством шеи, голова не превышает туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка, шляпа), име­ются уши, на лице - глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги внизу загнуты, использована мужская одеж­да. Фигура нарисована с использованием так называемого синтети­ческого способа, то есть, фигура рисуется сразу как единое целое (можно обвести контуром, не отрывая карандаша от бумаги). Ноги и руки как бы «растут» из туловища.

2 балла ребенок получает, если выполняются все требования как в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три нехватающие части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) могут быть исключены из требований, если это уравновеши­вается синтетическим способом изображения.

3 балла ставят, когда на рисунке изображены голова, тулови­ще, конечности, а руки или ноги нарисованы двойной линией. До­пускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев, ступней.

4 балла. Примитивный рисунок с туловищем. Конечности вы­ражены всего лишь простыми линиями (достаточно одной пары конечностей).

5 баллов. Не хватает ясного изображения туловища (голова и ноги) или обеих пар конечностей.

Нужно заметить, что рисунок человека относится к числу старых диагностических приемов. Еще в 1926 г. Ф. Гудинаф предприняла попытку создания стандартной шкалы признаков для оценки качества рисунков человека. Эта шкала была направлена на оценку рисунка с точки зрения уровня интеллектуального развития ребенка. В 1963 г. Д. Харрис, ученик Ф. Гудинг(ф, провел новую стандартизацию данного задания. Шкала признаков для оценки рисунка «Нарисуй человека» по Гудинаф-Харрису содержит 10 категорий информативных признаков:

1) части тела, детали лица;

2) объемность изображения частей тела;

3) качество соединения частей тела;

4) соблюдение пропорций;

5) правильность и детальность изображения одежды;

6) правильность изображения фигуры в профиль;

7) качество владения карандашом: твердость и уверенность пря­мых линий;

8) степень произвольности владения карандашом при рисова­нии форм;

9) особенности техники рисования (только у старших детей, например, штриховка);

10) выразительность передачи движений фигуры. Изобразительная деятельность детей в настоящее время изучена достаточно широко, выделены ее стадии и информативные признаки. Исследования М. Д. Баррето, П. Лайта, К. Маховер, И. И. Будницкой, Т. Н. Головиной, В. С. Мухиной, П. Т. Хоментаускаса и др. показывают, что особенности графических изображений в определенной мере кор­релируют с уровнем умственного развития детей.

П. Т. Хоментаускас считает, что психологу следует обращать вни­мание на следующие моменты графических презентаций:

1. Количество деталей тела. Присутствуют ли: голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни.

2. Декорирование (детали одежды и украшения): шапка, во­ротник, галстук, банты, карманы, ремень, пуговицы, элементы при­чески, сложность одежды, украшения и т. п.

Информативной может быть и абсолютная величина фигур: дети, склонные к доминированию, уверенные в себе, рисуют фигуры больших размеров; маленькие фигуры человека связаны с тревож­ностью, неуверенностью, чувством небезопасности.

Если дети старше пятилетнего возраста пропускают в рисунке какие-то части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм.

Можно говорить о том, что чем выше уровень детализации рисунка (фигуры мужчины), тем выше общий уровень психическо­го развития ребенка.

Существует закономерность, что с возрастом детей рисунок обо­гащается все новыми деталями: если в три с половиной года ребе­нок рисует «головонога», то в семь лет - презентирует богатую схему тела. Поэтому, если в семь лет ребенок не рисует одну из деталей (голову, глаз, нос, рот, руки, туловище, ноги), то на это надо обратить внимание.

Следует подчеркнуть, однако, что самостоятельного диагнос­тического значения данный тест не имеет, то есть ограничиваться в обследовании ребенка данной методикой недопустимо: он может составлять только часть такого обследования.

Задание 2. Подражание письменным буквам.

1 балл ребенок получает в следующем случае. Подражание со­вершенно удовлетворительное написанному образцу. Буквы не дос­тигают двойной величины образца. Начальная буква имеет явно заметную высоту большой буквы. Переписанное слово не отклоня­ется от горизонтальной линии более чем на 30 градусов.

2 балла ставят, если образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается.

3 балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

4 балла. В этом случае с образцом совпадают хотя бы две буквы. Копия все еще создает строку надписи.

5 баллов. Каракули.

Задание 3. Срисовывание группы точек.

7 балл. Почти совершенное подражание образцу. Допускается только очень небольшое отклонение одной точки из ряда или столб­ца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличения не должно быть.

2 балла. Количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допустить отклонение даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами и столбцами.

3 балла. Целое по своему контуру похоже на образец. По высо­те и ширине оно не превосходит его больше, чем в два раза. Точек не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот, даже на 180 градусов.

4 балла. Рисунок по своему контуру уже не похож на образец, но он еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеют значение. Другие формы не допускаются.

5 баллов. Черкание.

После того, как субтесты выполнены, психолог собирает блан­ки и проводит первичную группировку их по результатам тестиро­вания, отбирая детей с очень слабым, слабым, средним и сильным

уровнем готовности к школьному обучению.

Полученные результаты характеризуют ребенка со стороны об­щего психического развития: развития моторики, умения выпол­нять заданные образцы, т. е. характеризуют произвольность психической деятельности. Что же касается развития социальных качеств, с вязанных с общей осведомленностью, развитием мысли­тельных операций, то эти свойства довольно четко диагностируются в опроснике Я. Йирасика.

Опросник ориентировочного теста школьной зрелости Ярослава Йирасика.

1. Какое животное больше - лошадь или собака? Лошадь =0 баллов, неправильный ответ = -5 баллов.

2. Утром вы завтракаете, а днем. . .

Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов. Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы = -3 балла.

3. Днем светло, а ночью. . . Темно =0 баллов, неправильный ответ = -4 балла.

4. Небо голубое, а трава. . . Зеленая = 0 баллов, неправильный ответ = -4 балла,

5. Черешни, груши, сливы, яблоки. . . это что? Фрукты =1 балл, неправильный ответ = -1 балл.

6. Почему раньше, чем пройдет поезд опускается шлагбаум?

Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т. д.) = 0 баллов Неправильный ответ = -1 балл.

7. Что такое Москва, Ростов, Киев? Города =1 балл. Станции=0 баллов. Неправильный ответ = -1 балл.

8. Который час показывают часы (показать на часах)?

Хорошо показано = 4 балла. Показаны только четверть, целый час, четверть и час,

правильно = 3 балла. Не знает часов = 0 баллов.

9. Маленькая корова - это теленок, маленькая собака - это. . . , маленькая овечка - это. . . ?

Щенок, ягненок = 4 балла,.

только один ответ из двух = 0 баллов.

Неправильный ответ = - 1 балл.

10. Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа,

что у них общего?

На кошку, потому что у нее тоже четыре ноги, шерсть, хвост,

когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов.

На кошку (без приведения знаков подобия) = -1 балл.

На курицу = -3 балла.

11. Почему во всех автомобилях тормоза?

Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте; остановить в случае опасности столкновения, вообще остано­виться после окончания езды) = 1 балл. 1 причина = 0 баллов.

Неправильный ответ (например, он не ехал бы без тормо­зов) = -I балл.

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

Два общих признака =- 3 балла (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, ими можно забивать гвозди). 1 подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

13. Чем похожи друг на друга белка и кошка?

Определение, что это животные, или приведение двух общих признаков (у них по четыре лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла. Одно Подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?

У них есть разные признаки: у винта - нарезка (резьба, такая

закрученная линия, вокруг зарубки) = 3 балла.

Винт завинчивается, а гвоздь забивается: у винта - гайка

Неправильный ответ = 0 баллов.

15. Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание. . . это? Спорт, физкультура == 3 балла.

Игры (упражнения), гимнастика, состязания = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

16. Какие ты знаешь транспортные средства?

Три наземных транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла.

Только три наземных транспортных средства или полный перечень, с самолетом или с кораблем, но только после объяс­нения, что транспортные средства - это то, на чем можно куда-нибудь передвигаться = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

17. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними

Три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины, уже

не может так работать, плохо видит, плохо слышит, чаще бы­вает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла. Одно или два различия = 2 балла. Неправильный ответ (у него палка, он курит и т. д.) = 0 баллов.

18. Почему люди занимаются спортом?

По двум причинам (чтобы быть здоровыми, закаленными, сильными, чтобы они были подвижнее, чтобы держались прямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т. д.)

Одна причина = 2 балла.

Неправильный ответ (чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.

19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?

Остальные должны за него работать (или выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он лени­вый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?

Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов. Тот, другой, должен был бы уплатить штраф = 2 балла.

Неправильный ответ = 0 баллов.

После проведения опроса подсчитываются результаты по ко­личеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количествен­ные результаты данного задания распределяются по пяти группам:

1 группа - плюс 24 и более

2 группа - плюс 14 до 23

3 группа - от 0 до 13

4 группа - от минус 1 до минус 10

5 группа - менее минус 11

По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие количество баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Общая оценка результатов тестирования

Готовыми к школьному обучению считаются дети, получив­шие по первым трем субтестам от трех до шести баллов. Группа детей, получивших семь-девять баллов, представляет собой средний

уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, полу­чившие 9-11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более объективных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей (обычно это отдельные ребята), набрав­ших 12-15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном обследовании ин­теллекта, развития личностных, мотивационных качеств.

Таким образом, можно говорить, что методика Керна-Йирасика дает предварительную ориентировку в уровне развития готовнос­ти к школьному обучению.

В то же время в понятие «готовность к школьному обучению» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако, струк­турирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмо­циональную и другие сферы, а, следовательно, виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической го­товности к школе, связанные с развитием различных видов отно­шений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отноше­ние к самому себе.

В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими измене­ниями, характеризующими наступление готовности к школьному обучению, являются развитие произвольности. Специфическими чертами этого вида общения является подчинение поведения и дей­ствий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на су­ществующую ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.

Все эти черты необходимы ребенку для принятия учебной за­дачи. В исследованиях В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина показано, что учебная задача составляет один из важнейших компонентов учеб­ной деятельности. В основе учебной задачи лежит учебная пробле­ма, представляющая собой теоретическое разрешение противоречий.

Учебная задача решается с помощью учебных действий - сле­дующего компонента учебной деятельности. Учебные действия на­правлены на поиск и выделение общих способов решения какого-либо класса задач.

Третьим компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки. В этих действиях ребенок направлен

как бы на самого себя. Их результатом являются изменения самого познающего субъекта.

Таким образом, произвольность в общении со взрослыми не­обходима детям для успешного осуществления учебной деятельнос­ти (прежде всего для принятия учебной задачи).

Развитие определенного уровня общения со сверстниками име­ет для ребенка не менее важное значение для дальнейшего учения, чем развитие произвольности в общении со взрослыми. Во-первых, определенный уровень развития общения ребенка с ровесниками позволяет ему адекватно действовать в условиях коллективной учеб­ной деятельности. Во-вторых, общение со сверстниками тесным образом связаны с развитием учебных действий.

Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова подчеркивают, что овладение учеб­ными действиями дает ребенку возможность усваивать общий спо­соб решения целого класса учебных задач. Дети, не владеющие этим способом, умеют решать только одинаковые по содержанию задачи.

Данная связь развития общения со сверстниками и развития учебных действий обусловлена тем, что дети, имеющие развитое общение с ровесниками способны посмотреть на ситуацию задачи «другими глазами», стать на точку зрения своего партнера (учите­ля). Они обладают достаточной гибкостью и не столь жестко привя­заны к ситуации.

Это позволяет детям выделить общий способ решения задачи, овладеть соответствующими учебными действиями и решать пря­мые и косвенные задачи. Дети, легко справляющиеся с обоими типами задач, способны выделить общую схему решения и имеют довольно высокий уровень общения со сверстниками.

Третьим компонентом психологической готовности ребенка к обучению в школе является отношение к себе. Учебная деятель­ность предполагает высокий уровень контроля, который должен ба­зироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Завышенная самооценка, свойственная дошкольникам преобразует­ся за счет развития способности «видеть» других, умение переходить с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации.

В связи с выделением в психологической готовности детей различных видов отношений, влияющих на развитие учебной дея­тельности, имеет смысл диагностировать детей, поступающих в шко­лу, через показатели психического развития, наиболее важные для успешности обучения в школе.

Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова, Е. Ю. Сушкова в качестве такой диагностической процедуры предлагают комплекс методик, позволяющих охарактеризовать следующие механизмы:

1) уровень развития предпосылок учебной деятельности: уме­ние внимательно и точно выполнять последовательные указания

взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентиро­ваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влия­ние побочных факторов (методики «Графический диктант», «Образец и правила»),

2) уровень развития наглядно-образного мышления (в частно­сти, наглядно-схематического), служащего основой для последую­щего полноценного развития логического мышления, овладение учебным материалом (методика «Лабиринт»).

Все выделенные методики желательно проводить при группо­вом обследовании, так как они направлены на умение ребенка сле­довать указаниям взрослых, адресованных группе или классу.

Методика «Графический диктант» (разработана Д. Б. Элькониным) и направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумага заданное направление линий, самостоятельно действо­вать по заданию взрослого.

Для проведения исследования каждому ребенку выдается тет­радный лист в клетку с нанесенными на нем четырьмя точками. Перед исследованием психолог объясняет детям: «Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получи­лись красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слу­шать меня. Я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону вы должны провести линию. Проводите только те линии, о кото­рых я скажу. Когда проведете, ждите, пока я не сообщу, как надо рисовать дальше. Следующую линию надо начинать там, где кончи­лась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сторону. Видите, она указы­вает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в помеще­нии). Когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете - к двери (на доске проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провел линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх. Теперь вытяните левую руку в сторону. Видите, она показывает на окно (или другой реальный ориентир). Сейчас я, не отрывая руки, провожу линию на три клетки налево. Все поняли, как надо рисо­вать?»

После этого психолог переходит к рисованию тренировочного узора: «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю клеточку. Рисуйте линию, не отрывая карандаш от бумаги: одна клетка вниз (не отрывайте карандаш от бумаги). Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка напра­во. Одна клетка вниз. Далее продолжайте рисовать такой же узор сами».

При диктовке психолог должен делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали окончить предыдущие линии. На само­стоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты. Детей предупреждают, что узор не обязательно продолжать на всю ширину страницы.

В процессе проведения работы психолог наблюдает, чтобы дети начинали работу каждый раз с указанной точки, подбадривает детей («Я думаю, что у тебя обязательно получится, попробуй еще раз»). В то же время никакие конкретные указания по выполнению узора не даются.

После самостоятельного выполнения детьми тренировочного узора психолог говорит: «Всё, этот узор дальше рисовать не надо. Рисуем следующий узор. Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Приготовьтесь, начинаю диктовать. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».

После прохождения полутора-двух минут психолог говорит: «Всё. этот узор дальше рисовать не будем. Рисуем следующий узор. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Теперь сами про­должайте рисовать этот узор».

Через полторы-две минуты начинается диктовка заключитель­ного узора: «Поставьте карандаши на самую нижнюю точку. Внима­ние! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клет­ка налево. Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продол­жайте рисовать этот узор».

Оценка результатов

Результаты выполнения тренировочного узора не оценивают­ся. В каждом из последующих порознь оцениваются выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка произво­дится по следующей шкале.

Точное воспроизведение узора - 4 балла (неровность ли­ний, «дрожащая» линия, «грязь» не учитываются и не снижают оценку);

Воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, - 3 балла;

Воспроизведение с несколькими ошибками - 2 балла;

Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдель­ных элементов с диктовавшимся узором, - 1 балл;

Отсутствие сходства даже в отдельных элементах - 0 баллов.

За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же шкале.

Таким образом, за каждый узор ребенок получает две оценки;

одну - за выполнение диктанта, другую - за самостоятельное про­должение узора. Обе оценки колеблются от 0 до 4. Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трех соответствующих оценок за отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с ми­нимальной. Полученная оценка может колебаться от нуля до вось­ми.

Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммар­ный балл (СБ), который может колебаться в пределах от нуля (если за работу под диктовку и за самостоятельную работу получено ноль баллов) до 16 баллов (если за оба вида работы получено по 8 бал­лов).

Методика «Образец и правило» разработана А. Л. Венгером и направлена на выявление умения руководствоваться системой усло­вия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факто­ров. Результаты ее выполнения также отражают уровень развития наглядно-образного мышления.

Для проведения исследования потребуется лист с заданиями, которые раздаются детям (на обратной стороне указываются данные о ребенке - фамилия, имя, возраст).

Психолог дает предварительные объяснения, держа в руке лист с заданиями: «У вас такие же листы как и у меня. Видите, здесь были точки (указывает на вершины треугольника). Их соединили так, что получился такой рисунок (проводит указкой по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от треугольника - образца). Вы сами соедините их так, чтобы полу­чился точно такой же рисунок, как тут (снова указывает на обра­зец). Здесь есть лишние точки - вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите, точки все одинаковые или нет?»

Когда дети ответят, что точки разные, психолог говорит:

«Правильно, они разные. Одни точки - как маленькие крестики, другие - как маленькие треугольнички, есть точки как маленькие кружки. Вам нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, между двумя кружками, или между двумя крестиками, или между двумя треугольничками. Линию мож­но проводить только между двумя разными точками. Если какую-то линию вы проведете неправильно, скажите мне, я сотру ее резин­кой. Когда нарисуете эту фигурку, рисуйте следующую. Правило остается таким же. Нельзя проводить линию между двумя одинако­выми точками».

После объяснения психолог предлагает детям приступите к вы­полнению задания. По ходу психолог стимулирует, подбадривает ребят, в случае необходимости, повторяет инструкцию, но никаких дополнительных объяснений детям не дается. Оценка результатов

За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0 до 2 баллов.

В случае, если в задаче нарушено правило и неверно воспроиз­веден образец, ставится 0 баллов.

В случае, если нарушено правило, но безошибочно воспроиз­веден образец, ставится 1 балл.

В случае, если не нарушено правило, но неверно воспроизве­ден образец, также ставится 1 балл.

В случае, если не нарушено правило и правильно воспроизве­ден образец, ставится 2 балла.

Если при выполнении какой-либо -задачи ребенок провел хотя бы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставит­ся 0 баллов (за исключением тех случаев, когда имеется небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями). В случае, когда ребенок сам ставит дополнительные точки, а затем проводит между ними линию, выполнение задания также оценива­ется в 0 баллов. Погрешности в проведении линий не учитываются, они не снижают оценку (кривые, дрожащие линии и т. п.).

Суммарный балл (СБ) выводится путем суммирования баллов, полученных за все 6 задач. Он может колебаться в пределах от 0 до

12 баллов.

Таким образом, данная методика направлена на выявление уме­ния ориентироваться в условиях задачи, выявление предпочтений в ориентировке на наглядно-заданный образец или словесно сформу­лированное правило. Процесс выполнения заданий также отражает особенности восприятия наглядно-образного мышления и уровень развития сенсо-моторных способностей ребенка. Данная методика позволяет обнаружить важную особенность психологической готов­ности ребенка - это принадлежность его к «дошкольному» или «школьному» типу. Преобладание ориентировки на образец (когда ребенок старается воспроизвести форму треугольника или ромба и значительно меньше обращает внимание на правило соединения точек) характерно для «дошкольного» типа. Подчеркнуто старание выполнить правило соединения точек характерно для «школьного» типа, свидетельствуют о готовности к школьному обучению. Если у ребенка «школьного» типа наблюдаются трудности в восприятии и изображении формы образца, это свидетельствует о провалах образ­ного мышления и требует дополнительного исследования по дру­гим методикам.

Методика «Лабиринт» (была разработана НИИ дошкольного воспитания АПН бывшего СССР) предназначена для выявления уровня сформированности наглядно-схематического мышления (уме­ния пользоваться схемами, условными изображениями при ориен­тировке в ситуациях). Оценка производится в «сырых» баллах без перевода в нормализованную шкалу.

Перед началом исследования детям раздают «книжечки», пред­ставляющие собой листы с изображением полянки с разветвленны­ми дорожками и домиками на их концах, а также письма, условно указывающие путь к одному из домиков. Первые два листа (А и Б) соответствуют вводным задачам.

Вначале детям даются две вводные задачи (А и Б), затем по порядку все остальные. Дети открывают книжечку с заданиями, которые начинаются вводной задачей. После этого психолог пред­лагает инструкцию:«Перед вами полянка, на ней нарисованы до­рожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик надо смот­реть на письмо (психолог указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено). В письме нарисовано, что надо идти от травки, мимо елочки, потом мимо грибка, тогда найдете правильный до­мик. Все найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».

Психолог смотрит, как решил задачу каждый ребенок. Если необходимо, то он исправляет ошибки, объясняет. Убедившись, что все дети выполнили первую вводную задачу (А), психолог предлага­ет им перевернуть листок и решить вторую задачу (Б): «Здесь тоже два домика и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону». Психолог показывает «письмо» внизу листа. После объяснения дети решают задачу, психолог проверяет и еще раз объясняет.

После решения вводных задач приступают к решению основ­ных. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2. «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нуж­ный домик и зачеркните».

К задаче 3: «Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».

К задаче 4: «Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, потом стульчи­ка. Отметьте домик».

К задачам 5-6". «Будьте очень внимательны, смотрите на пись­мо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его».

К задачам 7- 7ft «Смотрите на письмо, в нем нарисовано как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторо­ну. Будьте внимательны. Отыщите нужный домик и зачеркните его».

Оценка результатов

Решение вводных задач не оценивается. При решении 1-6 задач за каждый правильный поворот начисляется один балл. По­скольку в задачах 1-6 необходимо сделать 4 поворота, максималь­ное количество баллов за каждую из задач равно 4. В задачах 7-10 за каждый правильный поворот дается 2 балла, в задачах 7-8 (2 поворота) - максимальное количество баллов равно 4, в задачах

9-10 (3 поворота) - 6 баллов.

Баллы, полученные за решение каждой задачи суммируются.

Максимальное количество баллов равно 44.

Три представленные методики («Графический диктант». «Об­разец и правило», «Лабиринт») образуют комплекс, суммарные бал­лы которого определяют уровень выполнения каждым ребенком

Было выделено пять уровней выполнения каждого задания.

Таблица 1 Значения СБ, соответствующее разным уровням выполнения задания

	Условные очки	Методика
		Графический диктант	Образец и правило		Лабиринт

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Исследование готовности детей к школьному обучению

Введение

1. Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению

1.5 Формирование предпосылок к учебной деятельности

1.7 Уровень и специфические особенности мышления дошкольников

2.1 Методика "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна-Йнрасска

3. Исследование основных психических процессов у детей 6-лет

3.2 Исследование внимания

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Введение

В течение последних лет в отечественной педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка-дошкольника из детского сада в школу (или просто поступление в школу при условии воспитания в семье) и тесно связанному с этим понятию готовности к школьному обучению. Значение степени подготовленности, или так называемой "школьной зрелости" трудно переоценить на данном этапе развития общества, когда все большую актуальность приобретают тезисы о системе непрерывного образования и воспитания человека, когда именно подготовка детей, ее эффективность определяет успешность дальнейшего развития личности, повышение уровня обучения и благоприятное профессиональное становление.

Результаты психолого-педагогических исследований (Л.И.Божович, Э.А.Лиштованная, А.А.Люблинская) показывают, что подготовка ребенка к школе постоянно совершенствуется.

Однако все чаще педагоги-практики (Н.К.Абраменко, Л.И.Божович, К.А.Климова и др.) указывают на трудности переживаемые ребенком на этапе школьного обучения. Детям сложно следовать новым для них правилам школьной жизни, ориентироваться в многообразии социальных отношений и связей, справляться с новой рольюученика.

На фоне достаточного интеллектуального развития нередко проявляется недостаточная социальная подготовленность, неумение устанавливать доброжелательные отношения с окружающими.

Вследствие этого дети испытывают значительные трудности адаптации к новым условиям школы, отрицательные эмоциональные переживания, затрудняются в установлении полноценных контактов со взрослыми и сверстниками, что в итоге приводит к снижению успеваемости младших школьников. Этим объясняется отчетливо проявившееся стремление к более глубокому изучению социально-личностной готовности ребенка к школе.

Научные данные и практика воспитания дошкольников свидетельствует о том, что одной из причин недостаточной социально-личностной готовности ребенка к школе является отсутствие у детей навыков культуры поведения, неполное владение детьми знаниями о нормах и правилах общения, а следовательно - отсутствие сознательного руководства этими правилами в повседневной жизни. Готовность дошкольника в личностном плане к принятию качественно новой позиции в системе отношений с окружающими способствует созданию эмоционально положительного климата в классе, отношения к учителю, как к носителю социально выработанных способов действий и норм поведения.

Важная роль в этом процессе принадлежит воспитателю. Владение педагогом культурой общения, понимание и осуществление целенаправленной работы по данному вопросу обуславливает успешность овладевания ребенком социальными отношениями.

Исходя из этого, мы предполагаем, что важным резервом совершенствования подготовки ребенка к школе, в частности ее социально-личностного аспекта, является система работы по формированию культуры общения старшего дошкольника.

Залогом успешного овладения ребенком школьными знаниями прежде всего, является высокий уровень развития вербального интеллекта и мотивационная готовность к обучению в школе, принятие позиции ученика и высокий уровень произвольности психических процессов.

1 . Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению

1.1 Определение понятия "психологическая готовность к школьному обучению"

Единого определения понятия "готовность к школе" в детской психологии не существует до сих пор по причине многогранности, "многопластовости" самой его сути. А.Анастази определяет понятие школьной готовности как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня (развития) усвоения школьной программы поведенческими характеристиками". Понятие "другие поведенческие характеристики" в данном случае довольно широко и может включать в себя неограниченный ряд критериев.

По нашему мнению, более удачное и точное определение дает И.Шванцара. Он указывает, что школьная зрелость - достижение определенного уровня развития, когда ребенок "становится способным" обучаться в школе. И.Шванцара также выделяет набор компонентов готовности к школе, таких как умственный, эмоциональный и социальный.

Л..И.Божович отмечала, что готовность к школе складывается из таких факторов как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника.

А.И.Запорожец придерживался аналогичных взглядов, отмечая такие компоненты готовности к школе, как мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий.

П.А. Венгер дополнял такие выше перечисленные факторы, как необходимость ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний таким моментом как "установление со взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью" .

Исследования Лисиной М.И., Капгелия Г.И., Кравцовой Е.Е. дополняли понятие готовность к школе такими критериями, которые условно можно определить как коммуникативная готовность к школьному обучению.

Таким образом, исходя из многих психологических и педагогических исследований, следует признать, что готовность к школе, является сложным по структуре, многокомпонентным понятиям, в котором можно выделить следующие "пласты":

а) личностная готовность включает в себя готовность ребенка к принятию позиции ученика. Сюда входит определенный уровень развития мотивационной сферы, способность к произвольному управлению собственной деятельностью, развитие познавательных интересов - сформированная иерархия мотивов с высоко развитой учебной мотивацией. Здесь также учитывается уровень развития эмоциональной сферы ребенка, сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость.

б) интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка конкретного набора знаний и представлений об окружающем мире, а также наличие у него предпосылок к формированию учебной деятельности.

Е.И.Рогов указывает на следующие критерии интеллектуальной готовности к школьному обучению:

- дифференцированное восприятие;

-аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к деятельности (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание;

-интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

-овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и

применению символов;

-развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

в) социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми и учителем. Этот компонент предполагает достижения детьми соответствующего уровня развития общения со сверстниками и взрослыми (внеситуативно-личностное, по Лисиной) и переход от эгоцентризма к децентрации.

Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием "школьная зрелость", исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер, Врунер - критикуют положения концепции "школьной зрелости" и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная)

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

-мотивационная (личностная),

-интеллектуальная,

-эмоционально - волевая.

1.2 "Кризис семи лет", его значение

Следует отметить, что семилетний возраст поступления в школу выбран в нашей стране не случайно. Именно этот период в развитии ребенка получил название "кризис семи лет", на наличие которого указывал еще Л.С.Выготский.

Он указывал, что именно в это время происходит "утрата детской непосредственности... - начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка". У ребенка возникает смысловое переживание, внутренняя борьба переживаний. Л.С.Выготский указывает, что переживания являются единицей для изучения взаимодействия личности и среды в развитии и имеет биосоциальную структуру. Он выделял такие симптомы кризиса семи лет, как манерничание, кривляние ребенка и появление самолюбия, самооценки как центрального новообразования конца дошкольного детства. Учитывая тот факт, что самооценку можно рассматривать как "мотивационную систему, которая обеспечивает автономию субъекта по отношению к внешним воздействиям", то центральным достижением дошкольного возраста можно с полной уверенностью назвать становление системы мотиваций. "На ранних стадиях индивидуальная система самооценки возникает вначале под воздействием из вне с тем, чтобы, появившись, путем саморегуляции приобрести независимость от этого воздействия

(причем степень достигнутой независимости может, в свою очередь служить индивидуально-специфическим показателем развития)".

Л.И.Божович также подчеркивает, что "центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы человека, его потребностей, желаний, стремлений и намерений... В зависимости от развития мотивационной сферы осуществляется.развитие познавательных способностей ребенка, его навыков, умений, привычек, характера".

1.3 Понятие мотивационная готовность

О кризисе семи лет Л.И. Божович сказала, что у ребенка к этому возрасту появляется осознание своего социального "Я", стремление к новому положению в системе доступных ему общественных отношений и к новой общественно-значимой деятельности - к позиции ученика. В школьном возрасте ребенок переходит к новой, более высокой ступени усвоения общественного опыта, накопленного предыдущими поколениями, к учебной деятельности. "Для ее успешного осуществления,- указывал А.В.Запорожец,- очень важно, чтобы соответствующие мотивы и стремления к серьезной деятельности начали формироваться в первоначальном виде уже в дошкольном детстве. В дальнейшем, в процессе школьного обучения, детям открывается его социальный смысл, который заключается в том, чтобы под влиянием учения достигнуть не каких-либо внешних результатов, а совершенствование самих учащихся, вооружить их новыми знаниями и умениями, развить их способности, необходимые для будущей общественно-полезной деятельности. В соответствии с этим перед ребенком выступают и приобретают побудительную силу новые задачи, отличные от тех, которые решались им ранее - в процессе практической или игровой деятельности".

Если ранее сложившиеся виды детской деятельности были направлены на преобразование внешней деятельности, то теперь перед ребенком стоит задача изменить самого себя путем овладения определенными обществом способами действия. Формирование в процессе школьного (общения) обучения новых мотивов и новых задач деятельности предполагает коренное изменение внутренней позиции ребенка в условиях школьного обучения, переход от позиции, которая, пользуясь выражением Д.Б.Эльконина, может быть условно названа практической или утилитарной, и позиции теоретической, или познавательной.

Л.И.Божович также подчеркивает, что направленность личности со стороны своего содержания меняется и с возрастом ребенка. С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка. Л.И. Божович также указывает на то, что "иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, который имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими".

На основании анализа существующих исследований Л.И.Божович определяет мотив как особый род побудителей человеческого поведения. В качестве мотива, по ее убеждению, может выступать все то, в чем нашла свое воплощение потребность. "Потребность - первопричина деятельности, - указывает в своей работе Л.П.Кичатинов, - как биосоциальная необходимость потребность выступает интегральной характеристикой деятельности с позиции ее значимости для субъекта и общества". Л.П. Кичатинов выделяет три группы потребностей, особо актуальных к концу дошкольного возраста: ценностно-ориентационные, интеллектуальные и коммуникативные (общение со взрослыми в первую очередь).

В связи с данными потребностями исследователи выделяют шесть основных мотивов, достигающих максимального развития к концу дошкольного возраста:

- собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к

познавательной потребности;

- широкие социальные мотивы, основанные на понимании

общественной необходимости учения;

- "позиционный" мотив, связанный со стремлением занять новое

положение с окружающими;

- "внешние" по отношению к самой учебе мотивы (подчинение

требованиям взрослых и т.п.);

- игровой мотив, неадекватно переносимый в игровую среду;

- мотив получения высокой отметки.

1.4 Значение игровой деятельности для формирования готовности к школе

Исследования показывают, что к шести-семи годам ребенок достигает

определенного уровня зрелости, у него складывается о себе представления как о члене общества ("я в глазах постороннего взрослого"), осознание социальной значимости своих индивидуальных качеств и социальногo положения.

В игре формируется мотив "стать взрослым и реально осуществлять его функции". Роль игры в становлении иерархии мотивов, произвольности как предпосылки становления учебной деятельности, в процессе децентрации невозможно переоценить. "Именно в игре, отображая действия и взаимоотношения взрослых людей, дети осознают их права и обязанности... В игре впервые возникает подчинение одних мотивов другими: ради того, чтобы хорошо выполнить роль, ребенок подавляет ситуативные желания". Именно в игре внешнее правило превращается во внутреннюю инстанцию поведения - формируется произвольность. В игре также наблюдается такая линия в развитии ребенка, как переход от эгоцентрации к децентрации. Д.Б.Эльконин предположил, что в ролевой игре коллективной происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательного эгоцентризма". "Частое переключение с одной роли на другую, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей, людей и создает условия для координации разных позиций".

Эту гипотезу проверила в своем исследовании В.А.Недоспасова. Дети способны к обучению лишь, когда предметом их мысли станет мысль другого человека, что и происходит при децентрации.

1.5 Формирование предпосылок учебной деятельности

Следующим моментом, характеризующим готовность ребенка к школьному обучению, является формирование предпосылок учебной деятельности. Отечественная психология придерживается мнения, что элементы деятельности могут сформироваться лишь в самой деятельности. В дошкольном возрасте речь идет лишь о предпосылках: о формировании таких структурных компонентов учебной деятельности как произвольность поведения (выполнение указаний взрослого, осуществление контроля за собственными действиями), преобразование, моделирование, контроль и оценка на базе специфического отношения к задаче как учебной. Л.А.Венгер указывает также, что качество усваиваемых детьми знаний зависит от уровня развития познавательных процессов. Основные средства решения познавательных задач:

-наглядные представления, в которых схематически отражаются

(моделируются) отношения между реальными объектами;

Образные формы познания. "Мышление дошкольников... образно и опирается на реальные действия с предметами и их заместителями, не переходя в собственно логический понятийный план". В связи с данными тезисами подвергаются сомнению данные таких исследователей-педагогов, как В.И.Ложнова о формировании у детей системных знаний (понятий), что отнюдь не преуменьшает ценность формирования представлений об окружающем мире у ребенка - дошкольника как одного из факторов школьной готовности. Уже к концу дошкольного возраста наряду с образными формами познания все большую роль начинает играть логическое мышление, базирующееся на собственно знаковом (в частности речевом) замещении.

Ж.Пиаже считал его появление (переход к стадиям конкретных операций) главным показателем, характеризующим умственное развитие ребенка на грани дошкольного и младшего школьного возраста. Достигнутый уровень развития образного мышления рассматривается им лишь как необходимые условия перехода к операторному интеллекту.

1.6 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания.

Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10 ; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются "провалы", когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р.Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера "Лабиринт". Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие: а) "Объяснение сложных картин": ребенку показывают картинку и просят

рассказать, что на ней нарисовано.Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. б) "Последовательность событий" - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. "Последовательность событий" дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку ("все большие" или "они красные"), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что "платье висит в шкафу")

При отборе детей в школы, учебные программы, которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающего предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы ("Не все то золото, что блестит", "Не рой яму другому, сам в нее попадешь" и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице "Не в свои сани не садись" даются фразы: "Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь" и "Зимой ездят на санях, а летом на телеге".

Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

1.7 Уровень и специфические особенности мышления дошкольника

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.

К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни.

Сознание своего социального "Я" и возникновение на этой основе внутренних позиций т.е. целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность порождает кризис. 7 лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все то, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки). В кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изменяются по мере накопления другого опыта. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

1.8 Нравственная готовность к школьному обучению

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями. Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается "периодом первоначального, фактического склада личности". Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде "первоначального, фактического, склада личности".

2. Методы определения готовности ребёнка к обучению в школе и диагностика уровня развития его познавательных процессов

Основной целью психологического обследования ребенка при приёме в школу является распознавание его индивидуальных особенностей, а также продолжение их дезадаптации.Выделяется три аспекта школьной зрелости:

Интеллектуальная

Эмоциональная

Социальная

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие, включающее фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, возможность запоминания, умение воспроизводить образцы, а также развитие таких движений руки сенсомоторную координацию. Под эмоциональной зрелостью понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания. К социальной зрелости относится потребность в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнить роль ученика в ситуации школьного обучения. На основании этих параметров создаются тесты для определения школьной зрелости.

2.1 Методики "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна-Йнрасска

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно выделить "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна-Йнрасска. Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий: первое задание - рисование мужской фигуры по памяти;

второе задание - срисовывание письменных букв;

третье - срисовывание группы точек.

Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Все три задания направлены на определение развития тонкой моторике руки и координации зрения и движений руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребенка. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Эти также позволяют определить, может ли ребенок работать не которое время сосредоточенно, не отвлекаясь. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший бал; 5 - низший бал), а затем вычисляется суммированный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 балов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 - как среднее, от 12 до 15 - ниже среднего. Дети, которые получили от 12 - 15 балов необходимо дополнительно обследовать.

2.2 Методика "Домик" (Н.И.Гуткиной)

Эта методика используется в целях определения готовности к школьному обучению. Направлена на изучение произвольной дошкольника.

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки. Методика рассчитана на детей 5,5 - 10 лет.Инструкция испытуемому: "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с "Домиком") Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты, что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе."

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета балов, начисляемых за ошибки.

Ошибками считаются:

1) отсутствие каких либо деталей рисунка.

2) увеличение отдельных деталей рисунка, более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка.

3) неправильное изображение элементов рисунка.

4) отклонение прямых линий более, чем на 30 градусов от заданного направления.

5) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены

6) залезание линий одна на другую.

Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 балов. Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

3. Исследование основных психических процессов у детей 6-7 лет

Практическая значимость исследования состоит в выявлении и использования комплекса методик, направленных на изучение уровня интеллектуальной готовности к обучению в школе. Результаты и выводы исследования могут быть использованы для решения практических задач по подготовке к обучению в школе детей 6-7 лет. Поступление в школу -- это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

В диагностике участвовали дети 6-7 лет детского сада подготовительной группы к школе п. Чёрный Порог Сегежского района Республики Карелия.

Цель: выявить насколько развиты у детей 6-7 лет основные психические процессы: память, внимание и мышление.

Методы исследования: методика "Последовательность событий" А.Н. Бернштейна, которая позволяет исследовать качества мышления; методика "Шифровка" Д. Вексклера, направленная па исследование концентрации и распределения внимания и методика Джекобсона, которая направлена на выявление уровня кратковременной памяти.

3.1 Исследование логического мышления

Методика называется "Последовательность событий". Она представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявленных испытуемому в неправильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень речевого развития.

В качестве экспериментального материала используются четыре сюжетные картинки, предъявленные испытуемому в неправильной последовательности.

Процедура проведения методики:

Перед ребенком кладутся произвольно картинки, связанные сюжетом. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ.

Задание состоит из двух частей:

1. выкладывание последовательности событий картинок;

2. устный рассказ по ним.

Выводы об уровне развития.

Высокий - ребенок самостоятельно нашел последовательность картинок и составил логический рассказ. При неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логическую версию рассказа.

Средний - ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов экспериментатора.

Низкий - если: 1. ребенок не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа.

2. по найденным им самим последовательности картинок составил не логический рассказ

3. составленная ребенком последовательность не соответствует рассказу;

4. каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана с остальными - в результате не получается рассказа;

5. на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Результаты диагностики:

Виолетта Г. Уровень развития мышления у ребенка в результате диагностики выявлен, как высокий. Она правильно, без дополнительных вопросов нашла последовательность событий и составила логический рассказ. Задание у ребенка не вызвало никаких затруднений.

Полина Н. По результатам диагностики уровень развития мышления определен, как средний. Ребенок правильно составил последовательность событий, но рассказ смогла составить только по наводящим вопросам.

Давид К. В результате диагностики ребенок показал средний результат. С первой частью задания, на последовательность событий, ребенок смог справится только с помощью экспериментатора, однако логический рассказ составлен самостоятельно.

Саша Л. Уровень развития мышления выявлен, как низкий. Ребенок нашел последовательность событий только с помощью взрослого и на картинках смог перечислить только отдельные предметы.

Наташа Р. Ребенок по итогам диагностики показал средний уровень развития мышления. С заданием на последовательность событий справилась хорошо, но не было связного рассказа, а было описание каждой отдельной картинки.

Общий вывод: по результатам диагностики на определение уровня развития мышления большинство детей показало средний результат (3 из 5). Они смогли справиться с заданием частично, либо с помощью экспериментатора. Станислава на тест была настроена положительно. Задание вызвало некоторое затруднение, но с помощью экспериментатора ребенок справился с ним. Сережа на тест был настроен положительно. Задание выполнял с интересом, спокойно. Наташа перед выполнением методики испугалась, что не справится с заданием. Благодаря подбадриванию с моей стороны ребенок сразу согласился выполнить упражнение. Во время работы у нее проснулся интерес к тесту.

У одного ребенка из пяти уровень развития мышления выявлен, как высокий. Она за короткое время справилась с заданием без дополнительных подсказок. Работала с интересом, спокойно, уверенно. Чувствовалось желание выполнить еще неизвестное задание.

Также по результатам диагностики один ребенок показал низкий результат. Он не смог самостоятельно справится с заданием. Ребенок часто отвлекался и не смог настроится на выполнение задания.

3.2 Исследование внимания

Методика называется "Шифровка", она направлена на изучение переключаемости и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку необходимо объяснить, как с ним работать. Задание заключается в том, чтобы в каждой из фигурок поставить тот знак, который задан вверху на образце (в экспериментальном материале встречаются только те символы, которые есть на образце).

На все задание ребенку отводится 2 минуты. При анализе результатов учитывается количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

Обработка результатов:

Успешным считается безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут (оценка -- 5 баллов). Допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры. Одна случайная ошибка или наличие двух самостоятельных исправлений оценивается в 4,5 балла. При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной- двух ошибках в заполнении качество выполнения задания оценивается в 4 балла. Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур), оценка также 4 балла. Средне успешным является такое выполнение, когда присутствуют два пропуска заполняемых фигур, исправления или одна -две ошибки в заполнении. В этом случае качество выполнения задания оценивается в 3 балла. В 3 балла оценивается также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки. А также одно - два самостоятельных исправления. Неуспешным считается такое выполнение, когда при одной -двух ошибках и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки). Такой вариант выполнения оценивается в 2 балла. Оценивается в 1 балл такой вариант выполнения, когда имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен выполнить инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле). При наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, дается также 1 балл. При невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок) дается оценка 0 баллов.

Виолетта Г. В ходе исследования ребенком, в предложенном задании, была допущена 1 ошибка. Выполнение задания считается успешным. Эти показатели свидетельствуют о том, что у ребенка сформировано распределение внимания, то есть она может концентрироваться не на одном, а на нескольких объектах.

Полина Н. По результатам диагностики ребенок допустил 1 ошибку, задание выполнено успешно. Ребенок умеет распределять свое внимание и концентрироваться на нескольких объектах или процессах. Это дает возможность совершать одновременно несколько видов действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя ни одного из них из поля своего внимания.

Давид К. По итогам диагностики, ребенок выполнил часть задание без ошибок, но не закончил его до конца. Во время проведения исследования не смог сконцентрировать полностью свое внимание на задание, это свидетельствует о слабом развитии у него самоконтроля. Выполнение задания считается неуспешным.

Саша Л. По результатам диагностики выполнение задания является средне успешным. Ребенок справился с заданием за указанное время и допустил всего 2 ошибки. Эти показатели свидетельствуют, что ребенок смог сконцентрировать и распределить свое внимание.

Наташа Р. Выполнение задания является неуспешным. Ребенок не способен выполнить инструкцию, то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания экспериментатора продолжает выполнять задание в том же стиле.

Общий вывод: По итогам диагностики на определение концентрации и распределения внимания получены следующие результаты: двое из пяти получили низкий результат, они неуспешно выполнили задание. Саша Л. И Наташа Р. не смогли сконцентрироваться. Во время проведения исследования Саша баловался, постоянно отвлекался, поэтому не закончил выполнение теста. Наташа очень старалась, но не смогла понять инструкцию и выполнить задание правильно. Двое из пяти детей показали высокий уровень развития внимания. Девочки чувствовали себя спокойно и уверенно. Во время проведения диагностики проявили усидчивость. У одного ребенка выявлен средний результат. Перед выполнением задания Сережа проявил большую заинтересованность. Во время выполнения диагностики отвлекался, но не нервничал. Ребенок справился с заданием, но допустил несколько ошибок.

3.3 Исследование кратковременной памяти

Методика Джекобсона направлена на выявление уровня кратковременной памяти. Она проводится на цифровом материале. Испытуемому предъявляется последовательно 5 рядов цифр, содержащих от 3 до 7 элементов. Цифры расположены в случайном порядке. Для этой методики необходимы два столбца с цифрами. Второй столбец контрольный. Если ребенок ошибся при воспроизведении какой-то строки, задание по данной строке повторяется из другого столбца.

Обработка результатов:

7 знаков оценивается в 10 баллов

6 знаков оценивается в 9 баллов

5 знаков оценивается в 7 баллов

4 знака оценивается в 4 балла

3 знака оценивается в 1 балл

Воспроизведение 6-7 знаков говорит о высоком уровне развития кратковременной памяти, 5 знаков - о среднем уровне, 4-3 - о низком развитии памяти.

Полина Н. По результатам диагностики ребенок смог воспроизвести 5 знаков. Это говорит о среднем уровне развития кратковременной памяти.

Виолетта Г. Ребенок смог воспроизвести 6 знаков. Уровень развития кратковременной памяти находится на высоком уровне.

Саша Л. В результате исследования смог воспроизвести только 4 знака, что говорит о низком развитии кратковременной памяти.

Наташа Р. Ребенок смог повторить 4 знака. У нее низкий уровень развития кратковременной памяти.

Давид К.По итогам диагностики ребенок смог повторить 5 знаков, это говорит о среднем уровне развития кратковременной памяти.

Общий вывод: Данное исследование оказалось для детей самым сложным. В результате диагностики выявлены следующие показатели. Двое детей из пяти показали низкий результат. У них плохо развита кратковременная память, дети смогли воспроизвести только 4 знака. Саша и Наташа быстро устают и теряют интерес к заданию. Один ребенок из пяти показал высокий результат. Она сумела воспроизвести 6 знаков. При выполнение задания Виолетта проявила заинтерисованность и чувствовала себя спокойно. У двоих детей из пяти уровень развития кратковременной памяти находится на среднем уровне Давид и Полина на задание были настроены положительно. Во многом их результаты зависят от внешних обстоятельств.

По итогам диагностик получены следующие результаты:

У Виолетты Г. по результатам исследования самые высокие показатели уровня развития логического мышлении, концентрации и распределения внимания и кратковременной памяти. Все задания она выполняла внимательно, чувствовала себя уверенно. Поэтому ее можно считать готовой к школьному обучению.

У Полины Н. При выполнении всех заданий чувствовала себя спокойно, уверенно. По итогам исследования можно считать ребенка готовым к школьному обучению. Уровень ее психический процессов, а именно логического мышления, концентрации и распределения внимания и кратковременной памяти является достаточным для освоения учебной деятельности.

Давид К. По результатам диагностик показал средние результаты. Во время проведения исследования, на задания был настроен положительно, чувствовалось старание ребенка сделать все правильно. Уровень логического мышления, концентрации и распределения внимания и кратковременной памяти является достаточным для обучения в школе.

Наташа Р. на все задания была настроена положительно, очень старалась при их выполнении. Но по результатам исследования показала в основном низкие результаты, что говорит о недостаточной сформированности у нее психических процессов. Возможно, родителям надо оставить ребенка еще на 1 год в детском саду.

По итогам исследования у Саши низкий уровень развития логического мышления, концентрации и распределения внимания и кратковременной памяти. Ребенок не смог сосредоточится на заданиях, постоянно отвлекался, баловался, поэтому не смог показать хорошие результаты.

В общем, по результатам исследования психических процессов: логического мышления, концентрации и распределения внимания и кратковременной памяти,- можно сделать вывод, что большинство детей обладают достаточным уровнем интеллектуальной готовности к школе. У них присутствует способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенный признак. И на основании этого определять причинно- следственные зависимости, делать вывод.

Заключение

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг о друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступные тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим - менее развитым - только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребёнком окружающей среды. На основе системы разных методик можно оценивать психологическую готовность детей к обучению в школе, их психологическое развитие во время обучения в начальных классах.

Психодиагностической оценке в рамках данного комплекса методик подлежат:

1. Общая ориентация детей в окружающем мире.

2. 2.Отношение ребёнка к обучению в школе.

3. Внимание.

4. Память.

5. Мышление.

7. Трудовые умения и навыки.

8. Личностные качества

9. Межличностные отношения.

Пользуясь разными методиками, можно будет точно определить, в каком отношении ребёнок готов и не готов к обучению в школе, в чём он больше или меньше продвинулся вперёд в своём развитии. Эти методики позволяют выяснить склонности, задатки и способности детей, с первых шагов обучения ребёнка в школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работу, связанную с выявлением и развитием его способностей.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. По итогам комплексного психодиагностического обследования детей дошкольного возраста при помощи методик, рекомендуется делать определённые психолого-педагогические выводы о каждом ребёнке и на их основе давать родителям, воспитателям, учителям конкретные рекомендации по повышению уровня психологического развития ребёнка.

Подобные документы

Понятие школьной зрелости и готовности к школьному обучению: личностная, эмоционально-волевая и интеллектуальная готовность ребенка. Практическое исследование основных психических процессов у детей 6-7 лет: логического мышления, внимания и памяти.

курсовая работа , добавлен 21.05.2009


Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Современные трактовки проблемы готовности детей к обучению в школе. Организация эксперимента по формированию психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению.

курсовая работа , добавлен 16.10.2013


Теоретические аспекты проблемы психологической готовности неорганизованных детей к обучению. Диагностика психологической готовности к школе. Исследование внимания, восприятия, анализ различных видов мышления, свойств памяти и развитости воображения.

курсовая работа , добавлен 24.03.2013


Теоретическое исследование интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе. Формирование психологической готовности детей к обучению в школе. Воспитание и организация занятий с детьми. Экспериментальное исследование интеллектуальной готовности.

курсовая работа , добавлен 15.12.2004


Психолого-педагогические основы и специфика проявления готовности ребенка к школьному обучению. Особенности мотивационной готовности к обучению старших дошкольников. Комплекс игр, направленных на формирование мотивации учения у старших дошкольников.

дипломная работа , добавлен 21.07.2010


Характеристика детей с речевыми нарушениями. Психологическая готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи. Обзор диагностических методик, направленных на изучение сторон психологической готовности дошкольника. Советы логопеда родителям.

реферат , добавлен 31.05.2010


Основы интеллектуальной и личностной готовности ребенка к школьному обучению. Психологические условия обеспечения интеллектуальной и личностной готовности ребенка подготовительной группы. Общая психологическая характеристика детей, поступающих в школу.

дипломная работа , добавлен 18.07.2011


Задачи педагогической диагностики интеллектуальных и личностных особенностей каждого ученика. Выявление уровня правильности, объема, глубины и действительности усвоенных учениками знаний. Методики определения готовности детей к школьному обучению.

статья , добавлен 08.11.2011


Основные особенности познавательно-речевого развития детей старшего дошкольного возраста. Речевая готовность детей к школьному обучению. Роль игровой деятельности в речевом развитии детей. Система дидактических игр, повышающих речевую готовность детей.

дипломная работа , добавлен 24.02.2012


Развитие детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Становление психологической готовности к обучению в школе, освоение ребенком речи и грамоты. Анализ уровня сформированности коммуникативно-речевой готовности у дошкольников.

Для диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью была использована методика "Узор" Л.И. Цеханской. После проведения были получены следующие результаты.

При выполнении заданий ребенку начислялись штрафные баллы за различные ошибки:

- "разрывы" - 0,5 балла

Лишние соединения - 1 балл

пропуски "зон соединения" - 1 балл.

Для определения уровня сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью введем условную шкалу для определения результатов методики:

высокий уровень - ребенок правильно усвоил правило и безошибочно выполнил задание, не допустил ошибок при выполнении соединений, допустимо одно прерывание линии соединения фигур (не более 0,5 балла);

средний уровень - у ребенка не более трех ошибок при выполнении задания, такие как лишние соединения, не предусмотренные диктантом, "разрывы", или пропуски "зон соединения" между правильными соединениями от (не более 3 баллов);

низкий уровень - у ребенка более трех ошибок (более 3 штрафных балла).

Результаты исследования проведены в Приложении 1.

Представим результаты методики на диаграмме.

Рис. 1.

В группе шестилетних детей высокий уровень имеют 13,3% детей, средний уровень - 66,7% и низкий уровень у 20% детей;

В группе семилетних детей высокий уровень имеют 33,3% детей, средний уровень - 53,4% и низкий уровень у 13,3% детей.

Как видим у шестилетних детей сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью находиться на среднем уровне. У семилеток - предпосылки овладения учебной деятельностью сформированы на достаточно высоком уровне. Шестилетние дети не совсем точно поняли правила соединения и вследствие чего допустили больше ошибок, чем семилетки.

В общем можно сказать, что выполнение задания у ребят не вызвало особых затруднений, и полученные нами результаты положительные и соответствуют возрастным нормам. Однако в процессе исследования выявлены дети, требующие особого вынимания со стороны педагогов ДОУ. Конечно же, это в первую очередь двое детей из группы семилетних детей. Вполне возможно, что детям требуются дополнительные занятия либо коррекционная работа.

Следующим этапом исследования была диагностика учебной мотивации. Для этого мы воспользовались методикой по определению доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

Результаты исследования проведены в Приложении 2. Представим результаты методики на диаграмме.

Рис. 2. Результаты исследования по методике определения мотива в мотивационной сфере ребенка

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

В группе шестилетних детей познавательный мотив у 26,7% детей, игровой мотив - 73,37%;

В группе семилетних детей познавательный мотив у 46,6% детей, игровой мотив у 53,4% детей.

Конечно детей у которых между познавательным и игровым мотивом доминирует познавательный мотив больше среди семилетних детей. Однако и в группе семилеток и в группе шестилеток у детей доминирует игровой мотив перед познавательным. Дети остаются детьми и не смотря на то что у некоторых из них уже достаточно сформированы предпосылки для обучения, все таки им хочется играть.

На следующем этапе исследования диагностировалась интеллектуальная и речевая сфера детей. Для проведения исследования мы воспользовались методикой «Сапожки» и «Последовательность событий».

Методика "Сапожки" позволяет исследовать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения.

Для анализа результатов исследования мы аналогичным способом примененным в первой методике представим сравнительную шкалу оценки уровня обучаемости детей. Итак,

Высокий уровень - дети хорошо усвоили правило по, которому следует выполнять задание, задание выполнено верно, дети хорошо обобщают предметы и внимательны при выполнении задания;

Средний уровень - дети усвоили правило, но при выполнении задания у них есть ошибки, но характер ошибок незначителен, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой "4", девочку -- цифрой "2", а аиста -- цифрой "1" и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей.

Низкий уровень - ребенок плохо понял правило, даже после дополнительного объяснения, он путает «0» и «1». На третьем этапе у ребенка возникают трудности, так как он плохо справляется с обобщением и поэтому ему приходиться несколько раз возвращаться ко второму этапу, чтоб понять подсказку.

Результаты исследования проведены в Приложении 3. Представим результаты методики на диаграмме.

Рис. 3. Результаты исследования по методике «Сапожки»

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

В группе шестилетних детей высокий уровень имеют 6,7% детей, средний уровень - 66,7% и низкий уровень у 26,6% детей;

В группе семилетних детей высокий уровень имеют 40% детей, средний уровень - 53,3% и низкий уровень у 6,7% детей.

По полученным результатам можно сделать вывод, что у семилетних детей уровень обучаемости и владение принципами обобщения более высокий, чем у шестилеток. То сеть детей с высоким уровнем обучаемости больше среди семилетних детей. В общем, в группах испытуемых детей преобладает средний уровень, однако уровень обучаемости с возрастом становиться выше.

В процессе проведения данного исследования в группах так же были выявлены дети с низким уровнем обучаемости и не владеющие принципами обобщения. Как уже отмечалось нами ранее, эти дети требуют внимания со стороны педагогов, а так же родителей.

Для всестороннего исследования интеллектуальной и речевой сферы детей мы воспользовались методикой "Последовательность событий".

Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

Для статистической обработки результатов приведем уровни к следующей шкале.

Уровень развития логического мышления и речи высокий - дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей высокий уровень развития речи, большой лексический запас слов, при рассказе они используют все части речи и существительные, прилагательные, глаголы, наречия, союзы. Дети активны в задании. Хорошо распознают эмоции, описывают состояния сопутствующие тем или иным эмоциям.

Уровень развития логического мышления и речи средний - дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей средний уровень развития речи, достаточный лексический запас слов, но при рассказе они не используют все части речи. Дети активны в задании.

Уровень развития логического мышления и речи низкий - дети неправильно расставили картинки и уровень развития речи у них более низкий. Дети употребляют при разговоре в основном существительные, меньше -- глаголов, мало используют остальные части речи. Неадекватно употребляют слова. При построении связного высказывания дети пользуются простыми распространенными предложениями. Рассказ не последовательный сбивчивый.

Результаты исследования проведены в Приложении 4. Представим результаты методики на диаграмме.

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

В группе шестилетних детей высокий уровень имеют 26,6% детей, средний уровень - 60% и низкий уровень у 13,3% детей;

В группе семилетних детей высокий уровень имеют 53,3% детей, средний уровень - 40% и низкий уровень у 6,7% детей.

Рис. 4. Результаты исследования по методике «Последовательность событий»

По полученным результатам можно сделать вывод, что результаты, полученные нами, имеют довольно таки высокий уровень, как в группе шестилеток, так и семилеток. Задание у детей не вызвало никаких затруднений.

В группе семилеток преобладает высокий уровень развития логического мышления и речи, дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей высокий уровень развития речи, большой лексический запас слов, при рассказе они используют все части речи и существительные, прилагательные, глаголы, наречия, союзы. Дети активны в задании.

В группе шестилеток преобладает средний уровень развития логического мышления и речи средний, дети расставили картинки в правильной последовательности, но у детей средний уровень развития речи, достаточный лексический запас слов, но при рассказе они не используют все части речи. Дети так же очень активны в задании.

Полученные нами результаты исследования готовности детей к школе позволяют сделать следующий вывод:

Все исследуемые дети и из семилетней и из шестилетней группы готовы к обучению у них достаточно сформированы психологические предпосылки к обучению, достаточный уровень обучаемости и развития логического мышления и речи;

В процессе исследования были выявлены дети, как в одной, так и в другой группе нуждающиеся в повышенном внимании, помощи и поддержки со стороны педагогов и родителей, требующие дополнительных заданий.

Ирина Кукушкина
Методы исследования психологической готовности к школе детей 6–7 лет

Поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка : меняется его отношение ко взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности. Ребенок должен быть готов к серьезным переменам в своей жизни, готов к обучению в школе . А быть готовым к школе – это не только уметь писать, читать и считать. Только этого не достаточно для успешного обучения ребенка. У него должны быть сформированы все компоненты так называемой «» .

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность , как известно, понятие многокомпонентное, которое состоит из нескольких составляющих.

Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу , получать знания, т. е. на языке психологии , - мотивация к обучению. У него должна быть сформирована социальная позиция школьника : он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, учителем, выполнять его требования, контролировать свое поведение. Важно, чтобы ребенок был здоровым и выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня. И, пожалуй, самое главное – у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности, чтобы ребенок успевал работать вместе с классом.

Психологическая готовность к школе является итогом всего предшествующего развития ребенка, результатом всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду. Деятельность педагога-психолога детского сада обязательно предусматривает работу по исследованию психологической готовности детей к школе . Это диагностическая работа, позволяющая выявить уровень сформированности у детей основных компонентов психологической готовности . Для себя я определила такие компоненты, как мотивационная, интеллектуальная готовность , уровень тревожности как показатель эмоционального состояния, а также наличие у детей конкретных знаний , умений и навыков, обеспечивающих успешное вхождение в учебную деятельность.

Для изучения данных компонентов я пользуюсь следующими методиками :

1. Методика диагностики мотивации учения у детей 5-7 лет . Т. А. Нежнова, модификация А. М. Прихожан

2. Адаптированный вариант методики Д . Векслера (оценка интеллектуального развития детей 5-7 лет )

3. Экспресс-диагностика готовности к школе Е . К. Вархотова, Н. В. Дятко, Е. В. Сазонова.

4. Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен

А теперь коротко о том, какие показатели оцениваются с помощью данных методик .

Диагностика мотивации учения у детей 5-7 лет .

Как известно, учебная деятельность дошкольников побуждается не одним, а целой системой мотивов, которые в дошкольном возрасте приобретают относительную устойчивость. Так учебно-познавательные мотивы проявляются в интересе к новым знаниям, желании научиться чему-то новому. Внешне-позиционные мотивы относятся к внешней атрибутике школьной жизни , позиции школьника . Оценочные мотивы заключаются в желании детей получать высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение. В структуре мотивов есть место и игровым (дошкольным ) мотивам. Они продолжают играть важную роль, но уже не должны занимать ведущего места в мотивационной структуре дошкольников .

Диагностика мотивации учения с детьми 6-7 лет проводится дважды в течение учебного года – в январе (перед подготовительными занятиями в школе и началом занятий по адаптации к школе ) и в мае. Данный вид обследования позволяет увидеть соотношение школьных и дошкольных мотивов у каждого ребенка, а также уровень сформированности каждого вида мотивов.

Практика показывает, что процент сформированности учебных мотивов к концу учебного года увеличивается, а игровые стабильно утрачиваются. На положительную динамику влияют многие факторы. Это, конечно, и подготовительные занятия в школе , и специальная работа, которую ведут воспитатели и родители, и занятия по формированию психологической готовности к школе , которые веду я. Все это в общем дает положительный результат. Хотя нужно отметить, что есть отдельные дети, которые в конце учебного года делают сознательный выбор в пользу игровых мотивов, тогда как в результатах первой диагностики у них преобладали школьные мотивы . То есть, некоторые дети, погрузившись в школьную атмосферу , понимают, что в детском саду им лучше. И это при том, что многие из них отличаются высоким уровнем интеллектуального развития. Это связано с тем, что у них не оправдались ожидания, связанные со школой . Возможно, им показалось там все слишком легко, или, наоборот, они оценили ту степень ответственности, которая ложится на них. Поэтому отмечается такой сознательный уход в детство. К счастью, таких детей не много , Конечно, не смотря на высокий интеллектуальный уровень, мы не можем говорить о полной готовности такого ребенка к школе , т. к. подсознательно он не хочет примерять на себя новую социальную роль с ее нормами и правилами. Это опять к тому, что готовность к школе – это не только умение читать, писать и считать.

Тревожность – как свойство личности ребенка не способствует успешному обучению в школе . Проблема школьной тревожности существует, и уже среди дошкольников можно выделить детей , которые, вероятнее всего, столкнутся с данной проблемой. Это дети, у которых стабильно высокий уровень тревожности (пока еще ситуативной) . Начиная с 5-летнего возраста диагностика тревожности проводится с детьми регулярно, в подготовительной к школе группе – дважды .

По результатам диагностики в конце учебного года индекс тревожности детей 6-7 лет обычно несколько увеличивается по сравнению с аналогичным при обследовании в начале учебного года, хотя и остается в пределах среднего уровня. Увеличивается количество детей с высоким уровнем тревожности, большинство из которых мальчики. Увеличение показателя уровня тревожности можно объяснить повышенным вниманием к детям как к будущим первоклассникам как со стороны родителей, так и со стороны воспитателей. В жизни детей появилась школа с ее правилами . Детям предъявляются повышенные требования, появляются определенные ограничения, которые, безусловно, влияют на состояние детей . Также дети эмоционально переживают предстоящий выпуск из детского сада и все события, связанные с этим. Отсюда и повышение ситуативной тревожности. В целях профилактики тревожности у детей родителям и воспитателям групп даются рекомендации, в свои занятия я также включаю игры и упражнения, способствующие повышению уверенности и самооценки детей .

Интеллектуальная готовность к школе

Изучая интеллектуальное развитие ребенка, определяется уровень развития его психических процессов : памяти, внимания, мышления, речи, восприятия, а также уровень сформированности у ребенка определенных знаний, умений, навыков, необходимых для школьного обучения (владение арифметическими операциями, умение читать, работать по инструкции и др.).

Методика Векслера позволяет определить не только общий уровень интеллектуального развития, но и уровень его составляющих – вербального и невербального интеллекта, а также увидеть саму структуру интеллекта каждого ребенка, выявить его сильные и слабые стороны. Обобщив данные, вычисляется общий интеллектуальный показатель по группе детей , отдельно по группе мальчиков и девочек и в целом по детскому саду.

Ну и завершающим аккордом в этом мониторинге является экспресс-диагностика готовности к школе , которая проводится в мае. Данная методика компактна , очень удобна в использовании и, главное, (конечно, с учетом других результатов обследований) позволяет практически точно ответить на вопрос, готов ли ребенок к обучению в школе . Здесь уже помимо всего прочего выявляются такие умения ребенка, как умение ориентироваться на листе, делить слова на слоги, выделять звуки в словах, составлять слова из заданных букв, читать, определяется развитие произвольности.

Обобщив данные мониторинга, делается окончательный вывод по каждому ребенку – готов к обучению в школе , готов к обучению в школе «условно» или не готов . Дети, готовые к школе «условно» - это дети, у которых многие навыки и умения лежат в зоне ближайшего развития. То есть, с небольшой помощью они способны справляться с заданиями.

Использование результатов диагностики

1. Предоставляются родителям (на индивидуальных консультациях, в обобщенном виде - воспитателям подготовительных групп и администрации детского сада;

2. Используются в аналитической работе (оценка уровня развития, степень готовности к школе каждого ребенка , группы детей , выявление сильных и слабых сторон, повторяющихся проблем; сравнение данных с результатами выпускников других лет; оценка деятельности воспитателя (в некоторой степени) ; определение направлений работы на новый учебный год).