Психологические особенности детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.сайт/

Размещено на http://www.сайт/

КОМРАТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

Контрольная работа

По дисциплине «Психология младшего школьника»

Вариант №4

Выполнила: Ст. гр. ЗНО-2013

Бахова А.А.

Проверила: Доктор, доцент

Кёр Л.С.

Комрат 2016 г.

План

1. Психологическая готовность ребёнка к школьному обучению

1.1 Введение

1.2 Понятие

1.3 Основные компоненты и вклад учёных в решение данной проблемы

2. Гиперактивные дети или дети с синдромом дефицита внимания

3. Практическое задание

1. Психологическая готовнос ть ребёнка к школьному обучению

1.1 Введение

Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Мы живем в XXI веке, и сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. школьный обучение гиперактивный дети

С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Для успешной реализации этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входят осуществление индивидуального подхода в обучение, по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

В разное время психологи занимались проблемой готовности к школе, разработано множество методик, программ (Гудкина Н.Н., Овчарова Р.В., Безруких М.И. и др.) диагностики школьной готовности детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости.

1.2 Понятие

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности . Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л. И Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец , отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

1.3 Основные компоненты и вклад у чёных в решение данной проблемы

Психологическая готовность

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. Зона ближайшего развития определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым, тогда как без помощи взрослого он этого выполнить пока еще не может. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Причем обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в зону ближайшего развития ребенка.

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению. Так как в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Психологическая готовность к школе - это комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника. Психологическая готовность к школе включает в себя следующие параметры психического развития:

1) мотивационная готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации;

2) определенный уровень развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования учителя;

3) определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения;

4) хорошее развитие фонематического слуха.

Мотивационная готовность

Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности и умении трудиться. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится. Поэтому очень важно отвечать на вопросы маленьких почемучек как можно больше читать им художественные и развивающие книги, играть с ними в развивающие игры. Занимаясь с дошкольниками, важно обращать внимание на то, как ребенок реагирует на трудности: пытается выполнить начатое дело или бросает его. Если вы видите, что ребенок не любит делать то, что у него не получается, постарайтесь вовремя прийти ему на помощь. Предложенная вами помощь поможет малышу справиться с трудным занятием и одновременно почувствовать удовлетворение от того, что он смог одолеть трудное дело. Взрослый при этом обязательно должен эмоционально похвалить ребенка за то, что он доделал до конца начатую работу. Необходимая, вовремя оказанная помощь взрослого, а также эмоциональная похвала позволяют ребенку верить в свои возможности, повышают его самооценку и стимулируют желание справляться с тем, что не сразу получается. А затем показать взрослому, какой он молодец, чтобы услышать похвалу в свой адрес.

Постепенно у ребенка войдет в привычку стараться доводить начатое до конца, а если не получается, то обращаться за помощью к взрослому. Но взрослые каждый раз должны внимательно оценивать ситуацию, действительно ли нужна их помощь или ребенку лень самому потрудиться. Иногда в качестве помощи может выступить эмоциональное подбадривание и уверенность, что у малыша все получится. Такое общение с ребенком, как правило, позволяет сформировать учебную мотивацию к моменту поступления последнего в школу.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей, и отношений между предметами, и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно - действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает своего рода к экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А. Вегнер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р. Лура позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести, т.е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов, и словосочетаний. Таких, как, например: (грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка). Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется различными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо таких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающих последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:

а) «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, на сколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, на сколько развита его речь;

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно - следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может по внешнему признаку («все больше» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

Личностная готовность к школьному обучению

Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно - значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции». С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»).

Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткина) , и особые экспериментальные приемы.

Например, преобладание у ребенка познавательного и игрового мотива определяется по выбору деятельности прослушивания сказки или игры с игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки в течение минуты, ему начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминирует подготовительный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Волевая готовность

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выгодский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми.

В генетическом плане Выгодский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.

Л.С Выготский считают, что появление акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки.

Нравственная готовность к школьному обучению

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера, его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития . В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается вместе, с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей.

Таким образом школьная готовность - это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

Психологическая готовность к школе - целостное образование, многокомплектное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточность сформированности какого-либо одного компонента психологической готовности.

Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность.

Развитие мелкой моторики у дошкольников

Учёные - нейробиологи и психологи, занимающиеся исследованиями головного мозга и психического развития детей, давно показали связь между мелкой моторикой руки и развитием речи. Дети, у которых лучше развиты мелкие движения рук, имеют более развитый мозг, особенно те его отделы, которые отвечают за речь. Иначе говоря, чем лучше развиты пальчики малыша, тем проще будет осваивать речь.

Конечно, развитие мелкой моторики - не единственный фактор, способствующий развитию речи. Если у ребёнка будет прекрасна, развита моторика, но с ним не будут разговаривать, то и речь ребёнка будет не достаточно развита. То есть необходимо развивать речь ребёнка в комплексе много и активно общаться с ним в быту, вызывая его на разговор, стимулируя вопросами, просьбами. Необходимо читать ребёнку, рассказывать обо всём, что его окружает, показывать картинки, которые дети с удовольствием рассматривают. И плюс к этому, развивать мелкую моторику. Мелкая моторика рук - это разнообразные движения пальчиками и ладонями. Крупная моторика - движения всей рукой и всем телом. Мелкую моторику рук развивают:

Различные игры с пальчиками, где необходимо выполнять те или иные движения в определённой последовательности;

Игры с мелкими предметами, которые неудобно брать в руку (только под присмотром взрослых);

Игры, где требуется что-то брать или вытаскивать, сжимать-разжимать, выливать - наливать, насыпать-высыпать, проталкивать в отверстия и т.д.;

Рисование карандашом (фломастером, кистью);

Застёгивание и расстегивание молний, пуговиц;

Одевание и раздевание игрушек.

Мелкую моторику рук развивают также физические упражнения. Это разнообразные лазания (на спортивном комплексе, по лесенке и т.д.). Такие упражнения укрепляют ладони и пальцы, развивают мышцы. Ребёнок, которому позволяют лазать и висеть, лучше осваивает упражнения, направленные непосредственно на мелкую моторику.

Адаптация

Проблема психологической готовности к школьному обучению чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой - успешность последующего развития и обучения детей в школе. Многие педагоги (ГуткинаН.Н., Кравцова Е.Е.) и психологи связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1 классе.

Адаптация в 1 классе - особый и сложный период адаптации в жизни ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение - появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации к школе и может быть дезадаптирован.

Под школьной дезадаптацией понимается «некоторая совокупность признаков, свидетельствующих признаков о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным». Нарушения психического развития приводит к тем или иным нарушениям школьной адаптации. Интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладении учебной деятельности, личностные - к трудностям в общении и взаимодействии с окружающими, особенности нейродинамики (гипердинамический синдром, психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов) влияют на поведение, что может нарушать и учебную деятельность, и взаимоотношение с окружающими. В связи с этим представляется, что в понятии «готовность к школе» возможно выделить две подструктуры: готовность к учебной деятельности (как профилактика к учебной дезадаптации) и социально - психологическая готовность к школе (как линия профилактики социально - психологической дезадаптации к школе).

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка. Проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского (см. Божович Л.И., 1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Кравцова, 19991 и др.)

Так Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972 г. с. 23-24). Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома.

Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения - явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «…Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» . Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

2. Гиперактивные дети или дет и с синдромом дефицита внимания

Синдром дефицита внимания и гиперактивности , СДВГ (англ. attention deficit hyperactivity disorder , ADHD ) --неврологическо-поведенческое расстройство развития, начинающееся в детском возрасте. Проявляется такими симптомами, как трудности концентрации внимания, гиперактивность и плохо управляемая импульсивность. Также при неприспособленности к СДВГ у взрослых возможны снижение интеллекта и трудности с восприятием информации.

С неврологической точки зрения СДВГ рассматривается как стойкий и хронический синдром, для которого не найдено способа излечения. Считается, что некоторые дети, а именно 30%, «перерастают» этот синдром либо приспосабливаются к нему во взрослой жизни.

СДВГ и его лечение вызывает много споров начиная уже с 1970 годов. В существовании СДВГ сомневается ряд медиков, учителей, политиков, родителей и средств массовой информации. Некоторые считают, что такого заболевания, как СДВГ, не существует вообще, однако их противники полагают, что существуют генетические и физиологические причины данного состояния. Некоторые исследователи настаивают даже на влиянии климатических факторов в развитии СДВГ у детей.

Выделяют три типа расстройства: случаи с дефицитом внимания (СДВГ-ПДВ или СДВГ-ДВ), гиперактивностью и импульсивностью (СДВГ-ГИ или СДВГ-Г), и смешанный тип (СДВГ-С), который включает в себя все три симптома.

В настоящее время основой для установления диагноза является феноменологическая психологическая характеристика. Многие признаки СДВГ проявляются лишь время от времени.

Согласно действующим критериям диагностики, СДВГ можно диагностировать начиная с позднего дошкольного или школьного возраста, поскольку для выполнения требований постановки диагноза необходима оценка поведения ребёнка как минимум в двух условиях обстановки (например, дома и в школе). Наличие нарушений обучения и социальных функций является необходимым критерием для установления диагноза СДВГ.

Импульсивность

Одним из главных признаков СДВГ, наряду с нарушениями внимания, является импульсивность -- недостаток контроля поведения в ответ на конкретные требования. Эти дети часто характеризуются как быстро реагирующие на ситуации, не дожидаясь указаний и инструкций, позволяющих выполнять задание, а также неадекватно оценивающие требования задания. В результате они очень небрежны, невнимательны, беспечны и легкомысленны. Такие дети зачастую не могут рассмотреть потенциально негативные, вредные или разрушительные (и даже опасные) последствия, которые могут быть связаны с определёнными ситуациями или их поступками. Часто они подвергают себя необоснованному, ненужному риску, чтобы показать свою смелость, капризы и причуды, особенно перед сверстниками. В результате нередки несчастные случаи с отравлениями и травмами. Дети с СДВГ могут легкомысленно и беспечно повредить или уничтожить чью-либо собственность значительно чаще, чем дети без признаков СДВГ.

Одна из трудностей в диагностировании СДВГ -- то, что он часто сопровождается другими проблемами. Небольшая группа людей с СДВГ страдает редким расстройством, называемым синдром Туретта.

Невнимательность

1. Часто неспособен удерживать внимание на деталях: из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности.

2. Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр.

3. Часто складывается впечатление, что ребёнок не слушает обращённую к нему речь.

4. Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций и справиться до конца с выполнением уроков, домашней работы или обязанностей на рабочем месте (что никак не связано с негативным или протестным поведением, неспособностью понять задание).

5. Часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности.

6. Обычно избегает вовлечения в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, школьных заданий, домашней работы).

7. Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например, игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты).

8. Легко отвлекается на посторонние стимулы.

9. Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.

10. Часто ломает все предметы подряд (в то же время делает вид, что не он это делал).

Гиперактивность

1. Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутится, вертится.

2. Часто встаёт со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.

3. Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причём в таких ситуациях, когда это неприемлемо.

4. Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.

5. Часто находится в постоянном движении и ведёт себя так, «как будто к нему прикрепили мотор».

6. Бывает болтливым.

7. Часто отвечает на вопросы не задумываясь, не выслушав их до конца.

8. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

9. Часто мешает другим, пристаёт к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).

10. Во время сна раскрывается, всё время ворочается, сбивает простыню, сбрасывает на пол одеяло, при этом спит "свернувшись калачиком".

Причины.

· Общее ухудшение экологической ситуации.

· Инфекции матери во время беременности и действие лекарств, алкоголя, наркотиков, курения в этот период.

· Иммунологическая несовместимость (по резус-фактору).

· Угрозы выкидыша.

· Хронические заболевания матери.

· Преждевременные, скоротечные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом, кесарево сечение.

· Родовые осложнения (неправильное предлежание плода, обвитие его пуповиной) ведут к травмам позвоночника плода, асфиксиям, внутренним мозговым кровоизлияниям.

· Любые заболевания младенцев с высокой температурой и приёмом сильнодействующих лекарств.

· Астма, пневмонии, сердечная недостаточность, диабет, заболевания почек могут выступать как факторы, нарушающие нормальную работу мозга.

3. Практическое задание

Каковы основные трудности адаптации детей к школьной жизни?

Первая группа трудностей обусловлена тем, что ребенок не понимает специфической позиции учителя, его профессиональной роли, неправильно воспринимает ситуацию урока.

Вторая группа трудностей связывается с недостаточным развитием общения и способности взаимодействовать с другими детьми, со сверстниками.

Третья группа трудностей связана с отношением ребенка к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам.

Безусловно, все эти трудности, в зависимости от степени их выраженности, могут приводить к различным проблемам при прохождении процесса школьной адаптации ребенка.

К негативным «школьным факторам» необходимо отнести и авторитарный стиль педагога, что подтверждается результатами многочисленных педагогических и психологических исследований, а также такой существенный фактор, как семья, включающий в себя, в частности, неадекватный стиль семейного воспитания, неблагоприятный психологический климат в семье.

Исследования младших школьников позволили выделить три основные сферы трудностей первоклассников, которые соотносятся с уровнями школьной адаптации ребенка и характеризуют факторы, приводящие к ее нарушению.

Не отправляйте ребёнка одновременно в первый класс и какую-то секцию или кружок. Само начало школьной жизни считается тяжелым стрессом для 6-7 летних детей. Если малыш не будет иметь возможности гулять, отдыхать, делать уроки без спешки, у него могут возникнуть проблемы со здоровьем, может начаться невроз. Поэтому, если занятия музыкой и спортом кажутся вам необходимой частью воспитания вашего ребёнка, начните водить его за год до начала учёбы или со второго класса.

Помните, что ребёнок может концентрировать внимание не более 10-15 минут. Поэтому, когда вы будете делать с ним уроки, через каждые 10-15 минут необходимо прерываться и обязательно давать малышу физическую разрядку. Можете просто попросить его попрыгать на месте 10 раз, побегать или потанцевать под музыку несколько минут. Начинать выполнение домашних заданий лучше с письма. Можно чередовать письменные задания с устными. Общая длительность занятий не должна превышать одного часа.

Компьютер, телевизор и любые занятия, требующие большой зрительной нагрузки, должны продолжаться не более часа в день -- так считают врачи-офтальмологи и невропатологи во всех странах мира.

Больше всего на свете в течение первого года учёбы ваш малыш нуждается в поддержке. Он не только формирует свои отношения с одноклассниками и учителями, но и впервые понимает, что с ним самим кто-то хочет дружить, а кто-то нет. Именно в это время у малыша складывается свой собственный взгляд на себя. И если вы хотите, чтобы из него вырос спокойный и уверенный в себе человек, обязательно хвалите его. Поддерживайте, не ругайте за двойки и грязь в тетради. Всё это мелочи по сравнению с тем, что от бесконечных упрёков и наказаний ваш ребёнок потеряет веру в себя.

Список литературы

1. Альтхерр П., Берг Л., Вельфль А., Пассольт М. Гиперактивные дети. Коррекция психомоторного развития. -- М: Издательский центр «Академия», 2004

2. Божович Л. И. «Проблемы развития мотивационной сферы ребёнка. Изучение мотивации и поведения ребёнка». 1972 г.

3. Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребёнок или все о гиперактивных детях. -- М.: Издательство института Психотерапии, 2002

4. Венгер Л. А. « Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, дошкольное воспитание». М.1970.

5. Выгодский Л.С. «Проблема возраста».1984 г.

6. Гуткина Н. Н. «Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению». М.1997.

7. Запорожец А. В. «Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогике». / Под редакцией А.В. Запорожца, Г. А. Марковой.

8. Кравцова Е. Е. « Психологические проблемы готовности к школьному обучению». М.1991 г.

9. Эльконин Д. Б. Венгер Л. А. «Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста». М. 1988.

Размещено на сайт

Подобные документы

Психологическая готовность к школьному обучению. Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника. Интеллектуальная, волевая, нравственная готовность к школьному обучению.

курсовая работа , добавлен 01.05.2003


Понятие готовности к школьному обучению. Аспекты школьной зрелости. Критерии определения готовности ребенка к обучению в школе. Мотивационная, личностная готовность к школе (формирование "внутренней позиции школьника"). Психологическая помощь детям.

реферат , добавлен 23.05.2012


Вопросы формирования личности. Стороны готовности к школе. Общее физическое состояние. Интеллектуальная готовность к школьному обучению. Личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе. Отношение к учителю и учебной деятельности.

презентация , добавлен 06.12.2013


Компоненты психологической готовности. Интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Типология психологического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Основные психологические причины неуспеваемости младшего школьника.

дипломная работа , добавлен 24.11.2010


Структурные компоненты психологической готовности к школьному обучению, их характеристика. Личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность детей старшего дошкольного возраста к школе. Развивающая работа для профилактики неуспеваемости.

курсовая работа , добавлен 29.10.2014


Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии. Виды готовности к школьному обучению, основные причины неподготовленности детей к школе. Анализ основных методов диагностики психологической готовности к школе.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010


Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Признаки и компоненты готовности ребенка к школе. Сущность интеллектуальной готовности к школьному обучению. Особенности формирования личностной готовности к школьному обучению, развития памяти дошкольника.

курсовая работа , добавлен 30.07.2012


Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости. Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению. Психологическая помощь детям с недостаточной готовностью к школьному обучению.

дипломная работа , добавлен 08.03.2005


Проблема обучения детей с 6 лет. Показатели готовности к школе в современных условиях. Определение психологической готовности детей к школьному обучению. Личная и интеллектуальная, социально–психологическая и эмоционально–волевая готовность ребенка.

контрольная работа , добавлен 10.09.2010


Понятие мотивационной готовности ребенка к школьному обучению. Адаптация к школе: понятие, этапы, особенности. Влияние мотивационной готовности к обучению в школе на успешность адаптации. Интеллектуальная и личностная готовность ребенка к школе.

Социальная ситуация развития младшего школьника. Характеристика учебной деятельности как ведущей деятельности младшего школьного возраста. Структура учебной деятельности. Требования учебной деятельности к уровню психологического развития ребенка. Познавательное развитие детей младшего школьного возраста. Развитие восприятия. Особенности развития внимания, памяти и речи младших школьников. Умственное развитие. Основные направления формирования детского интеллекта в младшем школьном возрасте. Стимулирование умственного развития младших школьников. Формирование личности младшего школьника. Самооценка младших школьников. Особенности развития воли. Личностные новообразования младшего школьного возраста.

Социальная Ситуация Развития	Ведущая Деятельность	Новообразования
Характеризуется следующими особенностями: в системе отношений появляется учитель («чужой взрослый»), который является непререкаемым авторитетом; в этом периоде ребенок впервые сталкивается с системой жестких культурных требований, предъявляемых учителем, вступая в конфликт с которым, ребенок вступает в конфликт с «обществом» (при этом он не может получить эмоциональной поддержки как в семье); ребенок становиться объектом оценки, при этом оценивается не продукт его труда, а он сам; взаимоотношения со сверстниками переходят из сферы личных предпочтений в сферу партнерских; преодолевается реализм мышления, что позволяет видеть закономерности, непредставленные в плане восприятия.	учебная. Она поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал".	Новообразования: 1. формирование теоретического мышления; 2. рефлексия как осознание своих собственных изменений. способность к планированию. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций: происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Так, память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Это связано с тем, что ребенок, начинает осознавать особую мнемическую задачу, и отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приёмов запоминания. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Происходит также развитие волевых процессов.

Ведущая деятельность – учение. Обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деятельности – сам человек.

Социальная ситуация развития. Характеризуется следующими особенностями:

в систему отношений появляется учитель ("чужой взрослый"), который является непререкаемым авторитетом;

в этом периоде ребенок впервые сталкивается с системой жестких культурных требований, предъявляемых учителем, вступая в конфликт с которым, ребенок вступает в конфликт с "обществом" (при этом он не может получить эмоциональной поддержки как в семье);

ребенок становиться объектом оценки, при этом оценивается не продукт его труда, а он сам;

взаимоотношения со сверстниками переходят из сферы личных предпочтений в сферу партнерских;

преодолевается реализм мышления, что позволяет видеть закономерности, непредставленные в плане восприятия;

Новообразования

формирование теоретического мышления;

личностная рефлексия;

интеллектуальная рефлексия.

способность к планированию.

Личностная рефлексия. В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.

Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я.

Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.

В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Умственное развитие. 7 – 11 лет – третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.

У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

Отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени.

Эмоциональное развитие. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства.

Учебная деятельность. В младшем школьном возрасте учебная деятельность ста­новится ведущей. Естественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с пред­ставлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент – мотивация . Учебная деятельность полимотивирована – она побуждается и направляет­ся разными учебными мотивами. Сре­ди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содер­жательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами дости­гаются результаты. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, само­совершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент – учебная задача , т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Дети, решая много конкретных задач, сами сти­хийно открывают для себя общий способ их решения.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая част­ные задачи – найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Каждая учебная операция должна быть отработана.

Четвертый компонент – контроль . Первоначально учебную ра­боту детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчас­ти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозмож­но полноценное развертывание учебной деятельности.

Последний этап контроля – оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контро­лируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки – насколько пра­вильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий – освоен способ решения задач или нет, какие опера­ции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу с несколько завышенной самооценкой.

Развитие психических функций. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте стано­вится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, пере­страиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он исполь­зует операции. Однако это еще не формально-логические опера­ции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиа­же назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются на­учные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на "пустом месте". Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приоб­ретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно по­являться на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к кон­кретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие недоста­точно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает по­хожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства – в основном, цвет, форма и ве­личина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее вос­приятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответ­ствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие.

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный матери­ал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они спо­собны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение стро­ится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хо­рошей механической памятью. Совершен­ствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоми­нает.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без до­статочной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с до­школьниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных дей­ствиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они мо­гут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 ми­нут. Затруднены распределение внимания и его пере­ключение с одного учебного задания на другое. В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка.

Развитие личности. Младший школьник включен в общественно значи­мую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосред­ственно зависит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю пози­цию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, от­лично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожа­луй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других по­ощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордо­сти.

Другие широкие социальные мотивы учения – долг, ответ­ственность, необходимость получить образование ("быть грамот­ным", как говорят дети) и т.п. – тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но они остают­ся только "знаемыми". Абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе не­посредственно побуждать его к учебной работе не могут.

Широкие социальные мотивы соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом, усваивают в семье. Не менее яркие различия наблюдаются в области познаватель­ных интересов.

Важный аспект познавательной мотивации – учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ре­бенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, – значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности.

Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пас­сивны.

Самооценка, завышенная в начале обучения, резко сни­жается.

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безна­дежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация – направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, "приглушенное" чув­ство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.

Полноценное развитие лич­ности предполагает формирование чувства компетентности , ко­торое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста . Учебная деятельность – основная для младшего школь­ника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компе­тентности необходимо создание в классе атмосферы психологиче­ского комфорта и поддержки.

Становление самооценки младшего школьника зависит не толь­ко от его успеваемости и особенностей общения учителя с клас­сом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, приня­тые в семье ценности.

Школа и семья – внешние факторы развития самосознания. Его становление зави­сит и от развития теоретического рефлексивного мышления ре­бенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлек­сия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка ста­новится в целом более адекватной и дифференцированной, сужде­ния о себе – более обоснованными. В то же время здесь наблю­даются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооцен­кой изменить ее уровень крайне сложно.

1 сентября - это начало нового этапа в жизни ребенка, связанное с его поступлением в школу. И то, в какой мере любознательному, открытому для получения самых разнообразных знаний о самом себе и окружающем мире, исполненному предчувствием новых радостных открытий, первокласснику удастся сохранить этот трудовой настрой, в большой степени зависит от того, каким образом он будет заниматься своей учебной деятельностью.

Период от шести до десяти лет, который соответствует младшему школьному возрасту, в возрастной психологии описывается как период физической и психической стабильности.

Состояние психики здорового ребенка, достигшего школьного возраста, характеризуется спокойствием, безмятежностью и устойчивостью. Естественной умственной потребностью, заложенной в ребенке самой природой, продолжает оставаться стремление к самостоятельному, лишенному давления извне, изучению и освоению оружающего мира.

Многим взрослым не приходит в голову, что если ребенок достиг такого уровня развития, что он уже способен посещать школу и понимать, что там происходит, то он также способен сам выбирать то, как он хочет учиться: индивидуально, в группе, в классе, дома, в экстернате.

Существуют педагоги, которые любят повторять: "У Вас такой способный ребенок. Но такой ленивый. Если бы он захотел, стал бы отличником". Каким образом происходит, что способный ребенок становится на уроках ленивым, вялым, часто отвлекается, не слышит учителя, разговаривает с соседом, смотрит в окно или просто думает о чем-то своем?

Первый, самый простой, ответ: неинтересно. Ребенок учится там, где происходит для него что-то важное. И не может по-настоящему хорошо освоить обязательный предмет, который преподан ему в неинтересной для него форме. По этой причине часто угасает интерес к школе у учеников, склонных получать настоящее наслаждение от занятий предметом, на котором они целиком сосредочены. Часто эти одаренные школьники попадают в разряд "троечников".

Второй ответ: индивидуальные особенности психики ребенка. Широко известно разделение детей (и взрослых) на "левополушарных" и "правополушарных".

При переработке получаемой информации дети с доминирующим левым полушарием мозга предпочитают пошаговый анализ получаемых знаний, которые должны поступать последовательно. Они успешно справляются с изучением материала, поступающего небольшими порциями, их внимание сосредоточено на деталях, которые только постепенно складываются в целостное представление о предмете изучения. Трудности у этих детей возникают, когда взрослый требует быстрого понимания основного смысла прочитанного текста, общего представления о решаемой задаче.

Для детей с доминирующим правым полушарием мозга характерно синтезирование отдельных частей информации, поступающих одновременно. Эти дети легко постигают научные, математические, гуманитарные принципы, но иногда им бывает трудно восстановить ход своих рассуждений, они проигрывают во время проверочных работ, так как испытывают затруднения при последовательном описании того, что быстро и целостно "схватили". Если они хотят получить хорошую оценку, то им приходится просто "зубрить". Очень часто они неуверены в себе, несмотря на ярко развитую способность образно представлять информацию об окружающей действительности.

Ребенок может в большей степени пользоваться одним из анализаторов (слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический) и лучше воспринимать ту информацию, которая поступает по хорошо работающему "каналу связи" с окружающим миром.

Потеря интереса к учебе в этих случаях связана с неучетом преподавателем способа переработки информации учеником.

Третий ответ: индивидуальные особенности личности ребенка, связанные с типом реагирования его нервной системы на проблемную ситуацию. Активные и импульсивные дети стремятся к быстрому решению поставленной задачи. Они тянут руку сразу после поставленного вопроса, часто даже не дослушав его до конца. И даже если отвечают неверно, такой стиль учения больше импонирует большинству взрослых, чем тихое и не демонстративное поведение флегматиков и меланхоликов, которые решают задачу медленно, но, как правило, находят верный ответ. Однако, если дети-флегматики обычно спокойно относятся к тому, что их кто-то опередил, то дети-меланхолики теряют уверенность в том, что они когда-нибудь смогут все сделать быстро, как холерик, но аккуратно, как хочется такому ребенку. Поэтому преподаватель, поощряющий соревновательность детей в решении поставленных задач, способствует снижению самооценки у детей со слабым типом нервной системы.

Четвертый ответ: индивидуальные особенности личности ребенка, связанные с типом воспитания в семье. Дети, излишне зависимые от похвалы и порицания, привыкают к тому, чтобы их потребность в учебной деятельности постоянно стимулировалась. Жесткие требования, предъявляемые к поведению ребенка-дошкольника, особенно до трех лет, малое предоставление свободы ведут к формированию зависимого от контроля других способа учения. Такой ребенок воспринимает ситуации, в которые его ставит учитель, как данные, не пытается отыскать свой способ решения задач, ждет наводящих вопросов, боясь выйти за рамки заданной ситуации. Независимые в учении дети стараются любую ситуацию интерпретировать по-своему, им нравятся проблемные и творческие задания. Взрослый может ориентироваться только на пассивную или только на активную часть детей, что тоже может стать причиной потери интереса к школе.

Пятый ответ: ребенка может не устраивать организация учебной среды. Это значит, что пространство вокруг него во время занятий учебной деятельностью должно быть организовано определенным образом: особые пропорции помещений, художественные элементы оформления класса, неструктурированность среды: отсутствие парт, стульев, потребность в тишине, концентрации.

И наконец, неудовлетворение предпочтения работать одному, с партнером, с двумя партнерами, в группе, где наставниками являются более старшие дети, а не взрослые, со взрослым или в сочетании различных способов работы по собственному выбору, также может стать причиной потери интереса к учебным занятиям.

Дорогие мамы и папы! Анализ индивидуального стиля учения вашего ребенка поможет вам подобрать такой способ его обучения, который будет максимально содействовать его познавательному и личностному развитию.

Элла Прокофьева, детский психолог.

Обсуждение

Подскажите, как можно продиагностировать общение детей поступающих в школу? Для диплома!

10.04.2007 12:11:41, Жанна

16.01.2004 06:54:09

12.04.2002 20:13:24

SOS! SOS! SOS!
Как используются проективные методики для диагностики социального статуса младших школьников???

21.06.2001 16:04:47, ТАТЬЯНА

Удивительно, но полгода назад та же статья читалась иначе, виделось другое, было желание спорить, казалось, что ребенок, не имеющий опыта, не попробовавший, не может выбирать, хотя мой-то и выбрал бы, если б была такая возможность. Ни по каким статьям не подходит человечек к школе, мысли более глубокие, скорость выполнения рутинных заданий медленная, соревнований не любит, руку тянуть не хочет, хотя ответить может, шум ему мешает, грубость выводит из себя, щепетилен в общении, не идет, если не зовут, остро чувствует несправедливость, способен понять оправданность задания, НЕ МОЖЕТ вставать так рано.
Начальная школа прививает навыки работы, письма, все это большое занудство. Даже приспособленные к школе дети много ленятся от скуки происходящего. Даже при насыщенной программе начальная школа скучна, а нагрузка в приличных классах с приличными детьми неимоверная.

Статья верная, вот об такие подводные камни школьного обучения мы и бьёмся.
Я не согласна лишь с одним, с влиянием домашнего воспитания на формирование ТИПА личности.Холериками или флегматиками дети рождаются и никакое воспитание тип личности не изменит.Получается воспитанный флегматик или не воспитанный, вот и всё!
С уважением Татьяна.

11.03.2001 19:15:09, Т.Т.

Комментировать статью "Психология младшего школьника"

Ребёнок мой, первоклассник, во второй четверти учебы: буквы и слова, все через истерики, огромных Я в принципе и не гублю интерес к школе, как ни И в старших классах дети, которые в началке на уроках творчества не старались, теряют креативность и гибкое мышление.

Обсуждение

Поговорите с учителем. По современным нормам вообще запрещены домашние задания и любые отметки в первом классе. В том числе и в виде смайликов, звёздочек и т.п.
Мой сын сейчас тоже в первом классе. Иногда задают на дом дописать то, что не успели в классе. Ну и читать каждый день. Но мы читаем просто книжки. Пару абзацев он, потом 3-4 я, потом снова он. На прошлой неделе даже сходил и записался в школьную библиотеку))
На каникулы задавали писать по 3 строчки любого текста в день, просто чтобы навык письма не атрофировался видимо за 2 недели.
В любом случае выполнение домашнего задания первоклассником не должно занимать более 30 минут и то с перерывом.
Иногда мой тоже любит поныть, тогда я включаю на планшете секундомер, и предлагаю ему посмотреть, сколько времени потребуется на 1 строчку (или предложение), а потом мы считаем, сколько потребовалось бы на все задание, если бы он не тратил время на нытьё.
Обычно это помогает надолго)))
Не бойтесь задать учителю вопросы, но лучше наедине, без ребёнка.

15.01.2018 11:33:11, zTatiana

У меня первоклассник в СДВГ. На продленке он даже не подходит к урокам, т.к там ему дают на выбор-за уроки или смотреть мультики. Вечером у нас масса мероприятий, помывки-стирки и кружков. Уроки далаем все 100% за час. Потом я гоню спать, т.к есть и другие дети. Носит иногда замечания, что не сделал, в основном, потому что не записывает ДЗ. Одноклассникам родители надавали в школу айфонов в пером классе! он ими бредит, только и мечтает поиграть и потупить туда, какой интерес к учебе? я даю иногда поиграть дома (в школу провожаем-встречаем-телефон ни к чему), но у нас нет времени. У меня есть метод- с моим прокатывает- не хочешь делать то, что сейчас надо- не делай НИЧЕГО-отдыхай (могу спать положить или посадить на диване одного в комнате. Пока помогает.

13.01.2018 15:03:26, тожетут

Как стимулировать подростка к учёбе?. Психология, переходный возраст. Подростки. Как стимулировать подростка к учёбе? Вчера было родительское собрание, 6 класс, ничего нового я про своего сына не услышала, болтает на уроке, не слушает, всё пропускает мимо ушей.

Обсуждение

Попробуйте следующие варианты. 1. Возьмите на слабо. "Слабо" должно быть реальным. Слабо стих выучить? Слабо задачку решить? 2. Будет больше х троек в четверти- суворовское училище! (знаю, что некоторым помогает)- Попугайте чуток казармой, дисциплиной, мама- 2 раза в год! Ибо, вы из любви к нему не можете допустить, чтобы он остался неучем". При этом разговаривайте по телефону (будто бы) со знакомыми, на предмет- нет ли у них возможности устроить Вашего мальчика в Екатеринбургское... Соберите документы в папочку. -Не хочешь в суворовское? Чем помочь, давай сядем за уроки. 3. Попытайтесь организовать время своего мальчика. На русский тебе полчаса. И будильник заводите. На математику- 40 минут. Потом какая-нибудь награда. 4. Возьмите на интерес, на обещание чего-нибудь. Две четверти с двумя тройками - поездка в.... 5. Ну и последнее, попытайтесь объяснить, что такое любовь. Это когда ради человека- через "нехочу". Вот Вы его любите, поэтому..... (перечислите, что вы делаете, хоть Вам и не хочется) А если ты меня любишь - учись. Все вокруг учителя, ровесники, да и ты сам прекрасно понимают. Хороший ученик- хорошая семья. Плохой ученик- плохая мать, думают они, не влияет на своего сына или наплевала. Разве я этого заслуживаю. Почему я должна слышать на работе - у этого сын хорошист, у этого троечник, но увлечённый географ. А ты у меня что? Чем мне похвалиться? Признать самой себе, что я плохая мать? Никогда! И Первый пункт

10.09.2017 20:58:16, ksentyabrina

Я считаю, что в данном возрасте надо заставлять, поскольку упустить проще, а дальше, когда будет пробел в знаниях, учиться вообще не захочется, даже в школу ходить будет лень. Наш сын тоже хотел и спорт бросить, но заставили, и вот уже 5-ый год занимается, втянулся, учится на пять, но не потому, что так этого хочет, а потому что контролируем и лишаем игр в комп. Можно долго рассуждать, как в школе неинтересно, какие плохие учителя, что не заинтересовали Ваше чадо, да только потом-то проблемы родителям, а не учителям.

Что делать?. Обучающие программы. Образование детей. Сейчас же просто потерял интерес к учебе. Не знаю что и думать? Мои например не теряли интереса к учебе, просто потому что его не было никогда.

Как привить ребенку интерес к учебе? Сын заканчивает 2 класс. После 4ого класса хотим отдать его в гимназию, там нужно сдавать вступительный и иметь высокий средний балл, а у нас по одним предметам - сплошь пятерки, по другим - с двойки на тройку перебиваемся.

Обсуждение

По каким предметам двойки-тройки и из-за чего?
Не получается ровно вырезать на труде и не понимает, что делать, читая условие задачи - разные проблемы.
Может у вас учитель зверствует или предвзято относится именно к вашему ребенку, но в общем случае с двойки на тройку во втором классе - редкость, и сигнал, что у ребенка проблемы с учебой.

Во 2 классе есть предметы, требующие какой-то особенной усидчивости?

26.05.2016 11:18:13, интересно просто

Мотивация к учебе. Проблема. Подростки. Мотивация к учебе. Очень буду благодарна за советы мамам таких подростков, которые не хотят учиться (ну совсем), но которых мамы убеждают, или заставляют, или упрашивают - и результат положительный.

Обсуждение

может его увлечь чем? ну чтобы во дворе не шлялся
мой из школы сразу на тренировку. увлекся. теперь стимул если плохие оценки папа на сборы не пускает.
пропущенные тренировки ухудшение в результатах.
пока получается

Учиться вместе: я делаю со своим семиклассником все уроки, и стараюсь примерами из жизни доказать, почему тот или иной предмет нужен. Русский - литература - периодически рассказываю о своих малограммотных подчиненных, вместе смеемся над их "перлами", по алгебре-геометрии- строитель принес смету на отделку дома, дала задание посчитать, не надул ли он нас - а там и площадь, и объем - все из геометрии. Когда понятно, что учить надо "для жизни", так и мотивация есть.

Как найти и устранить причину?. Образование, развитие. Ребенок от 7 до 10. Просто у вас ребенок был видимо очень хорошо подготовлен к школе, поэтому первые классы прошли легко. Я в детстве сама с этим столкнулась, все предметы казались ну очень простыми, домашние...

Обсуждение

Моей дочке 9 лет. С первого по второй класс с учебой не было вообще, ну сейчас вродебы таких проблем нет, но по математике как контрольные или самостоятельные так обязательно три. Дома уроки делает самостоятельно. Разговариваю с учителем дак она мне говори, добавьте скоростью. У меня девочка очень спакойная и конечно медлителеная. Помогите, подскажите что делать, как ребёнку добавить скорость?

25.02.2019 21:25:49, Марина Истомина

Мой дочке 9 лет, с первого по второй класс проблем с учебой не было, но в третьем классе и двойки и тройки, девочка она у меня умничка, сама все уроки сделает и что нужно выучи. Но как контрольна или сомостояьельная по математике обязательно три. Учитель говорит скорость нужно развивать... но как я даже не знаю. Помогите, подскажите что делать.

25.02.2019 21:21:09, Марина Истомина

Как пробудить интерес к учебе?. Школа. Ребенок от 7 до 10. Как пробудить интерес к учебе? Собираемся ходить на подготовительные курсы в школу (нам 6.2). Сын не очень то прилежный и усидчивый, читать-писать-считать с уговорами, быстро устает, ленится ему бы все...

Воспитание и взаимоотношения с детьми подросткового возраста: переходный возраст, проблемы в школе, профориентация Нет уж, разобраться надо, почему школу прогуливает,так всю жизнь за руку не отвозишься, надо выяснить причины такого Подросток перестал учиться, в школу ходил, но к учебе почти совсем остыл. Сейчас же просто потерял интерес к учебе.

Обсуждение

У меня ребенок сейчас заканчивает 1-й курс МГУ, поступил без репетиторов, но в школе было много прогулов. Причины - напряженные отношения с учителями. В школе говорила, потом поняла, что не это не просто бесполезно, а очень вредно и ходить даже на собрания перестала. С сыном и сидела, чтобы нелюбимые уроки учил, и просила, уговаривала. Да, с 17-летним парнем вместе сидели и читали сочинения по Онегину перед экзаменом! Очень боялась, что сорвется, там психологически к этому шло. Кстати, не одна я сидела с ребенком. Моя знакомая тоже вместе с дочерью книжки по литературе читали. Попробуйте понять ребенка и встать на его сторону. Либо ему тяжело учиться в целом, либо по отдельным предметам, либо там "кошка дорогу перебежала" и "коса на камень" нашла. Может лучше школу сменить? Если лень - там правильно написали про ремень и могильный холмик. Если принципы - дело совсем другое. В 15 лет человек скорее школу бросит и глупостей наделает, чем все это переступит.

"Я думаю, что вы должны сказать все начистоту, хорошенько рассказать про армию, ПТУ, короче про дальнейшую жизнь. Спросить: "А на что ты, деточка, жить собираешься? Хочешь на машине рассекать и работать, сидя на пятой точке?". Надо не объяснять, "что такое хорошо и что такое плохо", а надо заставить его понять, что жизнь за ошибки лупит со страшной силой и за такую голую безответственность в будущем его ждет только три вещи: ПТУ с нищенской зарплатой, тюряга с Зэками или маленька могилка в Чеченской деревушке. Надо поставить все в таком свете: родителям глубоко плевать, пусть хоть на ушах стоит, но в будущем он от вышеупомянутых родителей ни копейки не получит, а то он видимо решил, что детство слишком хорошо, чтобы из него выпадать; глядишь, cвесит ножки с вашей шеи и будет сидеть так до самой старости и бить баклуши. Надо заставить понять своими активными действиями, что ничего с неба не падает само собой и родители вечно содержать ребенка не смогут и пока он этого не осознает, бороться не имеет смысла: с этим ВСЕЛЕНСКИМ ЗЛОМ может справится только он один. Единственное, что вы можете сделать в данной ситуации - занять жесткую позицию: всем радостям жизни (телевизор, комп, и т.д. и т.п.) пришел конец. НАДО прямо заявить, что после армии как хочет, так и будет колупаться и вас это не колышет. На последок, можно попрактиковать старинный метод, эффективно подталкивающий мыслительные процессы ребенка - отцовский ремень. Как говаривал один фисолоф, "телесные страдания дух закрепляют". Сам я пацифист и насилия не признаю, но в борьбе со ВСЕЛЕНСКИМ ЗЛОМ, именуемым также ЛЕНЬЮ, все методы хороши. Да, что греха таить, я тоже ленивый, все мы в какой-то степенью ленивы, но одни борются с ленью и ездят на мерседесах, а другие не борются и становятся БОМЖами. Если до него наконец доедет, что он принадлежит к числу последнх, то, может быть, для вас еще не все потеряно," - Веселый Аноним, 15 лет.

19.05.2006 21:01:04, Веселый Аноним

Как привить ребенку интерес к учебе? Сын заканчивает 2 класс. Например, честолюбивые дети учатся хорошо, за счет этого чувства "я - лучше". Дети с сильно значимым взрослым, за счет "не потерять его (взрослого) доверия и любви".

Обсуждение

Процессы прослеживать через фоновые занятия. Например, пока играет вот эта песня, нужно надеть один носок, второй носок, трусы, штаны, рубашку. Под первый куплет носки, а под второй штаны... Ну, вот прямо на таком уровне занудства.

Ещё помогают упражнения с секундомером. Угадай, сколько времени займёт, скажем, сходить вон в ту комнату и там взять ручку и бумагу и положить на стол. Записываешь свою гипотезу на бумажку, включаешь секундомер, идёшь, потом проверяешь, насколько правильно угадал. А сколько времени занимает дойти до магазина? Сделать вот это задание? Это как игра с самим собой.

От ребенка зависит, как всегда:(Старшему прививали мучительно. Буквально постоянными подгоняниями и напоминаниямим - осталось столько-то минут, осталось столько-то минут. Сейчас, в 10 лет, прогресс есть некоторый. В школу не опаздывает, все собирает, ничего не забывает, три тьфу. Но долгосрочное планирование и приоритеты в ограниченном времени - плохо:(Вполне может в семь вечера решить, что у него есть время погулять, посмотреть кино и сделать уроки:(Ловлю его в моменты такого "планирования", и интересуюсь подробностями - сколько времени он отводит на каждое действие. И во сколько должен закончить их все, чтобы, например, успеть побегать перед сном... Это уже идет тяжелее - отводит себе нерелаьно мало времени, потом расстраивается, что не успел все, что нужно:((
Но вот опять же - туда, куда сам хочет, ни разу еще не опоздал, выходит с 15-минутным запасом... осталось добиться такой же заинтересованности для всего остального. Методом "капля и камень...", а как еще?

Хочется получить полезные советы.
Ребенок серьезно увлекается Лего - участвуем в конкурсах, так же комп. игры, естественно - телевизор.... и все остальное понемногу.
Некомфортно ему в школе - мое мнение.

19.09.2003 08:25:31, NN2003

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует тому моменту, когда ребенок учится в начальных классах школы . Чем же отличается этот возраст, и какие особенности психологического развития ребенка существуют на каждом этапе, давайте подробнее рассмотрим в нашем материале.

Физиологическое развитие

Возраст 7-11 лет - период относительно спокойного физического развития . Так, увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких проходит довольно равномерно и пропорционально, в стадии окостенения находятся позвоночник, грудная клетка, кости таза, кисти и пальцев. В силу того, что окостенение рук еще не завершено полностью у младшего школьника еще могут возникать трудности с мелкими и точными движениями, рука часто устает от длительной нагрузки.

Также в возрасте 7-11 лет происходит функциональное совершенствование мозга : развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения. Хотя процесс торможения становится всё более сильным, процесс возбуждения по-прежнему преобладает, и младшие школьники достаточно возбудимы и импульсивны.

Школа

Поступление в школу вносит серьезные изменения в жизнь ребёнка: резко изменяетсявесь уклад его жизни, положение в коллективе, семье.

Основной, ведущей его деятельностью становится обучение - приобретение и усовершенствование новых знаний, умений и навыков. У ребенка появляются постоянные обязанности - он должен учиться, приобретать знания. Для ребенка это серьезный труд , который требует организованности, волевых усилий.

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к обучению , они пока не понимают, зачем это нужно и почему это важно.

К тому же, оказывается, что учение - труд, требующий внимания, интеллектуальной активности, самоограничений.

Если раньше ребёнок имел только отдаленное представление о режиме и правилах, не привык к системности, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к обучению . Для того чтобы этого не случилось, родителям стоит заранее рассказывать ребенку о том, что в его жизни грядут изменения, что учеба - это, конечно, не праздник, не игра, а серьёзная, но очень интересная работа, благодаря которой он сможет узнать много нового, занимательного, важного, нужного.

Если учебный процесс будет организован правильно , у ребенка возникает интерес к новой деятельности без осознания ее значения, ему просто нравится познавать что-то новое, особенно, если у него это получается и его хвалят родители, учитель.

Младшие школьники чрезвычайно горды собой и рады своим успехам, когда их хвалит учитель , который с самого начала пребывания ребенка в школе становится непререкаемым авторитетом.

Психологическое развитие

Учеба в младших классах помогает в развитии таких психических процессов познания окружающего мира как ощущение и восприятие . Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, ребенок с живым любопытством воспринимает окружающий мир, который с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Характерные особенности учащихся младших классов:

• ярко выраженная эмоциональность восприятия;
• слабость произвольного внимания (ребенку сложно сосредоточиться самостоятельно, особенно если ему не интересно то, что рассказывают или непонятно задание, которое нужно выполнить);
• развито непроизвольное внимание (всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание ребенка, без всяких усилий с его стороны).

В ходе обучения у ребенка развивается память, улучшается запоминание, развивается возможность ее регуляции.

У младших школьников более развита наглядно-образная память , чем словесно-логическая. Они быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Также дети в возрасте 7-11 лет склонны к механическому запоминанию , они не осознают смысловые связи внутри запоминаемого материала.

Воображение младшего школьника чаще всего развивается в направлении воссоздания, то есть ребенок способен воспринимать и создавать образы в соответствии с уже имеющейся информацией: описанием, рисунком. Творческое воображение также развивается, но немного медленнее.

Характер младших школьников также отличается некоторыми особенностями:

• импульсивность (дети в возрасте 7-11 лет склонны действовать незамедлительно, под влиянием импульса, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств);
• общая недостаточность воли (младшему школьнику сложно преодолевать трудности и препятствия, он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности);
• капризность , упрямство (своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо);
• эмоциональность (младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они непосредственны и откровенны, у них часто меняется настроение).

Психологические особенности первоклассников

Многочисленные «можно», «нельзя», «надо», «положено», «правильно», «неправильно» лавиной обрушиваются на первоклассника. Эти правила организации новой школьной жизни - сильный стресс для ребенка .

Первый класс, особенно первая четверть учебного года - фейерверк переполняющих разнообразных чувств, от восторга и удивления до тревоги, растерянности и напряжения. У первоклассника снижается сопротивляемость организма, могут нарушаться сон и аппетит, ребенок может капризничать без повода, быть раздражительным и плаксивым.

Главное правило для родителей первоклассника: терпение и понимание. Важно обговорить с ребенком его переживания, изменения в его привычной жизни, объяснить причину и необходимость происходящего.

Конечно, сразу у маленького ученика может не все получаться , это естественно, ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Важно поддержать ребенка на этом этапе, чтобы он поверил в себя и полюбил обучение в школе. Также не стоит забывать о , отдыхе и , все-таки 6-7-ми летний ученик - еще совсем ребенок, в жизни которого должно быть время для шалостей и радостей.

Психологические особенности второклассников

Во второй класс дети приходят уже «бывалыми» школьниками: период адаптации к

обучению, новым обязанностям, отношениям с взрослыми и сверстниками закончен. Теперь маленький школьник хорошо представляет себе , что ждет его в школе , и его настрой во многом зависит от того, насколько успешным был для него первый год обучения.

У младшего школьника начинает формироваться самооценка , которая отражает знание ребенка о себе, его отношение к себе, оценки собственной деятельности как непосредственно ребенком, так и окружающими его людьми.

Что является важным фактором формирования позитивной самооценки ребенка? Его собственные успехи в обучении, а также к нему со стороны близких взрослых, их понимание и поддержка.

Психолог Наталья Карабута рассказывает : «У второклассников оценка своей учебной деятельности серьезно отличается от такой оценки у первоклассников. Большинство первоклассников оценивает свою работу в классе и уровень полученных знаний достаточно высоко, они довольны собой и своими успехами. Во втором же классе у многих детей самооценка учебной деятельности резко снижается, а в третьем - опять повышается. Это явление получило название «феномена вторых классов» и связано с введением во втором классе оценивания уже не с помощью различных наклеек, а реальной бальной системы. Критичность школьника к себе повышается из-за возможности ориентироваться на качество результатов своей работы, на свои оценки, которые теперь можно сравнить с отметками своих одноклассников».

Часто второклассник не всегда может понять , почему вчера он получил 11 баллов, а сегодня 8-мь, ведь учителя не всегда комментируют выставленные отметки, а родители тоже не совсем могут понять, почему работа оценена так, а не иначе. И если отметки, полученные ребенком, не соответствуют ожиданиям родителей, к сожалению, отношение к нему выстраивается в зависимости от его успеваемости, что усложняет формирование адекватной самооценки у ребенка, способствует у него появлению неуверенности в себе, снижает интерес к учебе.

Конечно, избитая истина о том, что в обучении важна не столько отметка, сколько реальные знания и умения ученика, его трудолюбие, ответственность, потребность в получении новых знаний - работает не всегда. Как ни крути, но если в дневнике своего ученика родитель видит «пятерки», выставленные по 12-ти бальной системе, то настроение, безусловно, портится.

Главная задача родителей в данном случае: не начинать отчитывать ребенка, а попытаться разобраться в том, что послужило причиной неуспеваемости маленького ученика, помочь ему с выполнением (при этом, не делая работу за школьника, а помогая разобраться в сложных моментах).

Конечно, объяснить ребенку новый и сложный материал под час бывает достаточно сложно , и процесс совместного выполнения домашнего задания может перерасти в очередной семейный скандал.

Но взрослым следует помнить, что ребенок вряд ли специально делает вид, что ничего не понимает, скорее всего, способ, которым ему пытаются объяснить новый материал - не подходит, а значит, надо пытаться найти такие варианты , которые бы смогли быть поняты школьником.

Психологические особенности третьеклассников

Третий класс является переломным в жизни младшего школьника. Многие учителя отмечают, что именно с третьего года обучения дети начинают действительно осознанно относиться к обучению , проявлять активный интерес к познанию.

Это во многом связано с теми значительными изменениями, которые происходят в общем

интеллектуальном развитии детей в данный период: именно между вторым и третьим классами происходит скачок в их умственном развитии .

Именно на этом этапе обучения происходит активное усвоение и формирование мыслительных операций, более интенсивно развивается вербальное мышление, улучшается восприятие, внимание, память.

Наша мама- Angelina рассказывает : «Когда дочь пошла в третий класс, я сначала не ожидала ничего особенного. Училась она средне, читать не любила, математику тоже особо не уважала. Вообще Катя воспринимала уроки как некую повинность, а школу любила скорее за возможность пообщаться и побегать с друзьями-подружками. Но в третьем классе у нас наметился какой-то внезапный сдвиг с мертвой точки. Ребенок стал вдруг сам интересоваться уроками, рассказывала мне, что им на уроках объясняла учительница, готовила внеклассные задания, начала проявлять интерес к книжкам, которые я дарила ей до этого. Успеваемость у нас улучшилась, вечером делаем уроки без скандалов, если и спорим над тем, как решать ту или иную задачу, то Катерина легко может мотивировать, почему именно так надо делать, объяснить, как они решали подобную в классе, раньше это у нее почему-то никак не запоминалось. Повзрослела, что ли?»

Социальная ситуация развития младшего школьника. Характеристика учебной деятельности как ведущей деятельности младшего школьного возраста. Структура учебной деятельности. Требования учебной деятельности к уровню психологического развития ребенка. Познавательное развитие детей младшего школьного возраста. Развитие восприятия. Особенности развития внимания, памяти и речи младших школьников. Умственное развитие. Основные направления формирования детского интеллекта в младшем школьном возрасте. Стимулирование умственного развития младших школьников. Формирование личности младшего школьника. Самооценка младших школьников. Особенности развития воли. Личностные новообразования младшего школьного возраста.

Социальная Ситуация Развития	Ведущая Деятельность	Новообразования
Характеризуется следующими особенностями: в системе отношений появляется учитель («чужой взрослый»), который является непререкаемым авторитетом; в этом периоде ребенок впервые сталкивается с системой жестких культурных требований, предъявляемых учителем, вступая в конфликт с которым, ребенок вступает в конфликт с «обществом» (при этом он не может получить эмоциональной поддержки как в семье); ребенок становиться объектом оценки, при этом оценивается не продукт его труда, а он сам; взаимоотношения со сверстниками переходят из сферы личных предпочтений в сферу партнерских; преодолевается реализм мышления, что позволяет видеть закономерности, непредставленные в плане восприятия.	учебная. Она поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал".	Новообразования: 1. формирование теоретического мышления; 2. рефлексия как осознание своих собственных изменений. 3. способность к планированию. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций: происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Так, память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Это связано с тем, что ребенок, начинает осознавать особую мнемическую задачу, и отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приёмов запоминания. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Происходит также развитие волевых процессов.

Ведущая деятельность – учение. Обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деятельности – сам человек.

Социальная ситуация развития. Характеризуется следующими особенностями:

– в систему отношений появляется учитель ("чужой взрослый"), который является непререкаемым авторитетом;

– в этом периоде ребенок впервые сталкивается с системой жестких культурных требований, предъявляемых учителем, вступая в конфликт с которым, ребенок вступает в конфликт с "обществом" (при этом он не может получить эмоциональной поддержки как в семье);

– ребенок становиться объектом оценки, при этом оценивается не продукт его труда, а он сам;

– взаимоотношения со сверстниками переходят из сферы личных предпочтений в сферу партнерских;

– преодолевается реализм мышления, что позволяет видеть закономерности, непредставленные в плане восприятия;

Новообразования

1. формирование теоретического мышления;

2. личностная рефлексия;

3. интеллектуальная рефлексия.

4. способность к планированию.

Личностная рефлексия. В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.

Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я.

Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.

В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Умственное развитие. 7 – 11 лет – третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.

У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

Отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени.

Эмоциональное развитие. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства.

Учебная деятельность. В младшем школьном возрасте учебная деятельность ста­новится ведущей. Естественно, она имеет определеннуюструктуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с пред­ставлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент – мотивация . Учебная деятельность полимотивирована – она побуждается и направляет­ся разными учебными мотивами. Сре­ди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содер­жательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами дости­гаются результаты. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, само­совершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент – учебная задача , т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Дети, решая много конкретных задач, сами сти­хийно открывают для себя общий способ их решения.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая част­ные задачи – найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Каждая учебная операция должна быть отработана.

Четвертый компонент – контроль . Первоначально учебную ра­боту детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчас­ти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозмож­но полноценное развертывание учебной деятельности.

Последний этап контроля – оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контро­лируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки – насколько пра­вильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий – освоен способ решения задач или нет, какие опера­ции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу с несколько завышенной самооценкой.

Развитие психических функций. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте стано­витсямышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, пере­страиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он исполь­зует операции. Однако это еще не формально-логические опера­ции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиа­же назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются на­учные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на "пустом месте". Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приоб­ретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно по­являться на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к кон­кретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраставосприятие недоста­точно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает по­хожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства – в основном, цвет, форма и ве­личина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее вос­приятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответ­ствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие.

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный матери­ал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они спо­собны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение стро­ится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хо­рошей механической памятью. Совершен­ствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоми­нает.

В младшем школьном возрасте развиваетсявнимание. Без до­статочной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с до­школьниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных дей­ствиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они мо­гут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 ми­нут. Затруднены распределение внимания и его пере­ключение с одного учебного задания на другое. В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка.

Развитие личности. Младший школьник включен в общественно значи­мую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосред­ственно зависит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю пози­цию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, от­лично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожа­луй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других по­ощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордо­сти.

Другие широкие социальные мотивы учения – долг, ответ­ственность, необходимость получить образование ("быть грамот­ным", как говорят дети) и т.п. – тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но они остают­ся только "знаемыми". Абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе не­посредственно побуждать его к учебной работе не могут.

Широкие социальные мотивы соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом, усваивают в семье. Не менее яркие различия наблюдаются в области познаватель­ных интересов.

Важный аспект познавательной мотивации – учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ре­бенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, – значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности.

Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пас­сивны.

Самооценка, завышенная в начале обучения, резко сни­жается.

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безна­дежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация – направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, "приглушенное" чув­ство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.

Полноценное развитие лич­ности предполагает формирование чувства компетентности , ко­торое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста . Учебная деятельность – основная для младшего школь­ника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компе­тентности необходимо создание в классе атмосферы психологиче­ского комфорта и поддержки.

Становление самооценки младшего школьника зависит не толь­ко от его успеваемости и особенностей общения учителя с клас­сом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, приня­тые в семье ценности.

Школа и семья – внешние факторы развития самосознания. Его становление зави­сит и от развития теоретического рефлексивного мышления ре­бенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлек­сия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка ста­новится в целом более адекватной и дифференцированной, сужде­ния о себе – более обоснованными. В то же время здесь наблю­даются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооцен­кой изменить ее уровень крайне сложно.

Похожая информация.