Синдром двигательной расторможенности. Двигательная расторможенность и ее причины. Что такое сдвг

Терпение и ещё раз терпение. Мамам гиперактивных детей посвящается

в последнее время появляется всё больше детей, про которых можно сказать, что они «гиперактивные». активность – это, конечно, хорошо, но когда активность заменяется гиперактивностью, это становится проблемой как для самого ребенка, так и для его родителей.

игорек был беспокойно-активным с самых первых дней. в 9 месяцев он уже научился ходить, потом бегать, а вот сидеть и стоять не научился даже в свои пять лет. если надо сидеть на стульчике, он будет ёрзать, играть руками, дергать одежду, дрыгать ногами. игорьку интересно всё, и в то же время ничего. он хватает одну игрушку, бросает, потом хватает другую, третью…часто ломает игрушки. среди детей игорь самый шумный и активный, он всегда что-то придумывает и всегда пытается быть самым первым. если ему что-то надо – он не будет терпеть и ждать, а не задумываясь растолкает других детей и завладеет желаемым объектом. но лишь для того, чтобы через минуту отбросить его. игорек бесстрашен, он не признает никаких ограничений (сразу обижается или злится) и не хочет придерживаться правил поведения. не слушается! не может успокоиться! и не может себя контролировать! с трудом сосредоточивается на заданиях, его внимание рассеянно и с трудом удерживается на одном предмете.

вот такая чрезмерная подвижность и активность ребенка порождает многие проблемы: двигательные, речевые, воспитательные, социальные, психоневрологические.

этому могут сопутствовать соматические недомогания: головные боли, боли в животе, повышенная утомляемость. подобные симптомы обычно проявляются у ребенка уже в дошкольный период, чаще в возрасте 2- 3 лет.

связанные с гиперактивностью проблемы проявляются и обостряются, когда ребенок начинает посещать детский сад и особенно школу, так как гипердинамичные дети плохо приспосабливаются к новой обстановке, а невротические реакции обостряются.

Каковы же причины гиперактивности? пройдёт ли она со временем? отразится ли этот синдромна умственных способностях ребенка? как правильно вести себя с таким ребенком? нужно ли его лечить? постараемся в нашей статье ответить на все эти вопросы.

основные причины гиперактивности

Проблема гиперактивности уже давно изучается детскими невропатологами и психиатрами. на сегодняшний момент выделяют следующие причины возникновения сдвг (синдрома гиперактивности и дефицита внимания):

- наследственная предрасположенность (у гиперактивного ребенка кто-то из родителей гиперактивен).

- хронические заболевания матери (аллергия, астма, экзема, заболевания почек, давление и т.д.).

- проблемы, возникшие во время беременности (поздние токсикозы, стрессы, нехватка витаминов и аминокислот, приём лекарств).

- осложненные роды (затяжные, стремительные, кесарево сечение, родовые травмы и т.д.).

- социально–психологические проблемы (неблагоприятный микроклимат в семье, отсутствие одного из родителей, алкоголизм родителей, плохие условия проживания, неправильная линия воспитания (чрезмерная требовательность и строгость, либо, наоборот, излишняя опека)).

- загрязненная окружающая среда (экологическое неблагополучие способствует росту нервно-психических заболеваний, в том числе и сдвг).

признаки гиперактивности

Ребенок, страдающий сдвг, может иметь следующие характерные особенности поведения:

дефицит активного внимания

1. непоследователен;

2. не способен долго удерживать внимание, не может сосредоточиться;

3. невнимателен к деталям;

4. при выполнении задания допускает большое количество ошибок в результате небрежности;

5. плохо слушает, когда к нему обращаются;

6. с большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его;

7. испытывает трудности в организации;

8. избегает заданий, требующих долгих умственных усилий;

9. легко отвлекается;

10. часто сменяет деятельность;

11. часто бывает забывчив;

12. легко теряет вещи.

двигательная расторможенность

1. постоянно ерзает;

2. проявляет признаки беспокойства (барабанит пальцами, двигается в кресле, теребит пальцами волосы, одежду и т.д.);

3. часто совершает резкие движения;

4. очень говорлив;

5. быстрая речь.

импульсивность, повышенная нервная возбудимость

1. начинает отвечать, не дослушав вопрос;

2. не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает;

3. не может дождаться вознаграждения (если между действиями и вознаграждением есть пауза);

4. при выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты (на некоторых занятиях ребенок спокоен, на других - нет, но одних уроках он успешен, на других - нет);

5. спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве.

если в возрасте до 7 лет проявляются хотя бы шесть из вышеперечисленных признаков, можно предположить, что ребенок гиперактивен.

но диагноз «гиперактивность» или «синдром гиперактивности дефицита внимания» (сдвг) может поставить только врач-невропатолог на основе специальной диагностики и только после заключения других специалистов!!!

ведь проявление гиперактивности можно или с проявлением различных заболеваний.

как правило, в основе синдрома гиперактивности лежит минимальная мозговая дисфункция (ммд) и неврологические нарушения.

что нужно знать родителям гиперактивных детей

если вашему ребенку всё же поставлен диагноз «гипердинамичность» (или сдвг) и сделано это в дошкольном возрасте, то при выполнении соответствующих рекомендаций специалистов со временем проявления гиперактивности уменьшатся.

мозг ребенка очень пластичен и максимально восприимчив, что при надлежащей коррекции приведет к восполнению дефицита развития. зачастую, при соответствующей коррекции дети в школе учатся хорошо.

для наилучшего результата следует соблюдать комплекс мер. невропатолог может подобрать медикаментозное и/или нейропсихологическое (в случае необходимости) лечение, психолог -
определить ход индивидуальной коррекционной работы и дать советы по правильному воспитанию в семье с учетом особенностей гиперактивных детей.

необходимо соблюдать режим дня, подобрать диетическое питание, делать ребенку массаж, водить на лечебную физкультуру. возможно, понадобится помощь остеопата, так как в некоторых случаях проявления гипердинамического синдрома связаны с нарушением мозгового кровообращения из-за смещения позвонков.

многие родители надеются, что с возрастом всё пройдет само собой.

это возможно, но зачастую, без проведения необходимых комплексных мер проявления гиперактивности в школе только усиливаются, появляются депрессии, головные боли и другие соматические состояния.

очень часто возникают проблемы с дисциплиной и во взаимоотношениях со сверстниками, так как ребенок ведет себя неадекватно (неуравновешенность, конфликтность, агрессивность), начинаются проблемы с учебой из-за недостаточной концентрации внимания, неусидчивости, неумения контролировать своё поведение.

самое главное, чем вы можете помочь своему ребенку с сдвг – это , какой он есть, поддерживать с ним тесный эмоциональный контакт, помогать ему овладевать элементарными приёмами самоконтроля и учить придерживаться норм поведения, чтобы его поведение не создавало проблем для других людей.

общие советы родителям гиперактивных детей

ограничения

Не позволяйте ребенку засиживаться перед телевизором. в некоторых семьях принято оставлять постоянно работающий телевизор, даже если его никто не смотрит в данный момент, в этом случае нервная система ребенка сильно перегружается от постоянного шумового и светового фона. старайтесь, чтобы телевизор в комнате, где находится малыш, был выключен.

Не разрешайте ребенку играть в компьютерные игры.

Гиперактивный ребенок перевозбуждается от большого скопления людей. по возможности избегайте людных мест (крупные магазины, рынки, театры) – они оказывают на нервную систему ребенка чрезмерно сильное действие.

Гиперактивного ребенка нужно отдавать в сад как можно позже, когда он уже научится более-менее контролировать своё поведение. и обязательно предупредите воспитателей о его особенностях.

окружающая обстановка

Организуйте ребенку личное пространство: своя комната (если есть возможность), игровая зона, стол для занятий, спортивный уголок. это пространство должно быть хорошо продумано и спланировано; для всех личных вещей должно быть ребенка должны быть устроены удобные системы хранения вещей ребенка должны быть места: для того, чтобы он приучался не терять вещи и класть их на место, так как соблюдение общего принципа порядка в комнате и в вещах при воспитании гиперактивного ребенка особенно важно.

Комната ребенка должна быть подчинена принципу «минимализма»: спокойные цвета обоев, занавесок, небольшое количество мебели. игрушки, кроме самых любимых, должны быть убраны в закрытые шкафчики и ёмкости, чтобы посторонние предметы не отвлекали малыша от его занятий.

семейная атмосфера

Чтобы помочь ребенку, необходима благоприятная обстановка в семье – хорошие, доверительные взаимоотношения и взаимопонимание между родителями и ребенком, разумные требования родителей, единая, последовательная линия воспитания.

Необходимо с пониманием относится к проблеме ребенка и оказывать ему всяческую поддержку. ребенку нужно ваше искреннее, доброе, заинтересованное и внимательное отношение, открытое проявление любви.

Импульсивный и несдержанный родитель «заражает» и провоцирует гиперактивного ребенка на неадекватное поведение. однако, понятно, что мама гиперактивного ребенка не в состоянии всё время сдерживать себя (да это и не нужно). всё же старайтесь в большинстве случаев подавать своему сыну/дочери пример спокойного, доброжелательного, сдержанного, позитивного и мягкого общения. разговаривайте с ребенком тихо и спокойно.

Гиперактивные дети особенно нуждаются в привычной обстановке – это их успокаивает. поэтому старайтесь придерживаться четкого распорядка дня, обязателен дневной сон (или хотя бы отдых в кровати) (он будет давать ребенку возможность выспаться и успеть восстанавливать свои силы). соблюдайте режим приема пищи и диету.

воспитание малыша с сдвг

У гиперактивных детей часто бывает заниженная самооценка. укрепляйте уверенность ребенка в своих силах. хвалите, поощряйте, отмечайте то, что хорошо получилось, поддерживайте малейшие попытки сдерживать свои бурные проявления. давайте ему самые различные задания и просите о помощи.

Опирайтесь на положительные стороны вашего чада: доброта, отходчивость, общительность, щедрость, активность, оптимизм, легкость на подъем и пр.

Не сравнивайте успехи своего ребенка с развитием других детей. всё весьма индивидуально. и отделяйте оценку поступков ребенка от оценки его личности. осуждайте поступки, а не самого ребенка.

Чувства гипердинамичного ребенка чаще всего поверхностны. в подходящих ситуациях рассказывайте ему о том, что испытывают другие люди, таким образом вы будете малыша учить анализировать и смотреть в глубь происходящих событий.

Гиперактивный ребенок тяжело воспринимает критику, выговоры и наказания. он начинает протестовать и защищаться, ведя себя ещё хуже. на агрессию он часто отвечает агрессией. поэтому как можно реже используйте прямые запреты и приказы. лучше отвлечь или озвучить свои ожидания: «мы сейчас уберем игрушки и пойдём спать» (вместо «нет, я сказала, больше никаких игр! живо убирать игрушки - и в постель!»).

Ни в коем случае не подавляйте активность ребенка. наоборот, давайте малышу возможность расходовать избыточную энергию, ведь физические нагрузки (особенно на свежем воздухе) благотворно влияют на нервную систему, оказывая на нее успокаивающее и расслабляющее действие: активные игры, прогулки, походы, бег, езда на велосипеде, катание на коньках, роликах, лыжах, плавание только не доводите «до абсурда», ребенку нужно давать отдыхать.

Для того чтобы игра ребенка была более продолжительной и последовательной, желательно, чтобы у ребенка была возможность играть с одним партнером, а не с несколькими детьми. (и пусть этот партнер будет спокойным и уравновешенным).

развитие и занятия с ребенком с сдвг

Если у ребенка , значит, нарушена функция соответствующего отдела мозга, следовательно, нельзя чрезмерно задействовать этот участок. поэтому во время занятий с малышом избегайте перегрузки его внимания. для компенсации этого нарушения педагоги и психологи рекомендуют развивать и ребенка, то есть стимулировать развитие не пострадавших функций мозга.

Во время занятий с малышом задания давайте короткие и ясные. предлагайте зрительные опоры – подсказки. убедитесь, что задание понято ребенком.

Учите планировать и добиваться последовательности в своих действиях, предлагайте задания «дозировано»: сначала одно, а когда выполнил – другое.

Ограничивайте время выполнения задания (оно должно быть минимальным), чтобы ребенок не переутомился, поскольку перевозбуждение приводит к снижению самоконтроля и нарастанию излишней активности и агрессивности.

Чередуйте спокойные и активные игры. малышу нужно «восстанавливать» работу мозга. если малыш слишком расшумелся, постарайтесь направить его энергию в более «мирное» русло или переключите его на более спокойную игру.

попробуйте выявить способности своего ребенка к определенному роду деятельности - к музыке, рисованию, конструированию и т.д. предоставьте ребенку возможность заниматься любимым делом. чем большим количеством умений он будет обладать, чем наглядней будет результат его труда, тем уверенней он будет себя чувствовать.

Работайте и со «слабыми» сторонами ребенка – например, у многих гиперактивных детей «проблемы» с развитием мелкой моторики. предлагайте , например, занятия оригами или бисероплетением.

Еще раз хочется дать совет: формируйте у малыша различные физические умения, т.к. это универсальное средство, помогающее развитию всех функций и процессов мозга: мышления, памяти, внимания, координации движений, мелкой моторики, ориентации в пространстве (я - в пространстве, предметы – относительно меня и относительно друг друга).

в нашем магазине:

Материал к занятию.

Гипердинамический синдром, или синдром двигательной расторможенности , проявляется, в первую очередь, в виде чрезмерной двигательной подвижности, неусидчивости, суетливости.

При этом страдает так называемая тонкая моторика, движения у ребёнка не точные, размашистые, несколько угловатые. Очень часто нарушается координированность движений и их целенаправленность. Такие дети, как правило неумехи. Наряду с этим страдают навыки самообслуживания, им сложно самостоятельно совершать туалет, чистить зубы, умываться. Простая процедура утреннего умывания и чистки зубов запросто может превратиться в утреннее купание.

Гипердинамический синдром. У гиперактивного ребёнка неряшливое письмо с кляксами и корявые рисунки. Гипердинамический синдром у детей всегда сочетается с неустойчивым вниманием, несобранностью. Им характерна повышенная отвлекаемость при любых занятиях. Всё это часто сочетается с повышенной утомляемостью и ранним истощением. Синдром двигательной расторможенности характерен для детей дошкольного и раннего школьного возраста.

В детских садах гиперактивных детей называют непоседами. Они постоянно находятся в движении, как заводные бегают на площадке, меняют игрушки в игре с огромной скоростью, стараются одновременно поучаствовать в нескольких играх. Очень сложно привлечь внимание такого «увлечённого» ребёнка. Гиперактивного ребёнка очень сложно уложить днём отдыхать, а если это удаётся, то сон не продолжительный и ребёнок просыпается мокрым от пота. Для него характерна повышенная потливость. Часто на лбу и висках проступают сосуды, а под глазами можно заметить некоторую синеву.

Гиперактивные дети не сидят на месте, даже в начальной школе. Их внимание постоянно переключается с одного занятия на другое. Такие дети часто встают на уроках, ходят по классу. Им крайне сложно удержаться на одном месте, а уж тем более высидеть весь урок за партой. Для гиперактивного ребёнка характерна ситуация, при которой он попадает в разряд хулиганов с педагогической запущенностью именно из-за повышенной утомляемости и истощаемости. К концу урока такой ребёнок может буквально скакать за партой, часто меняя позу и привлекая внимание других детей.

К описанному поведению гиперактивных детей часто присоединяются другие «лишние» движения, когда движения повторяются по нескольку раз, по типу тиков.

Если Вы заметили у своего ребёнка поведение, подобное описанному, то не откладывайте визит к детскому психиатру. В большинстве случаев гиперактивность у детей можно убрать.

3.Основные принципы терапии психических расстройств у детей.

Понимание своеобразия клинической картины психических расстройств у детей, ее нетипичности, изменчивости, связанности с возрастными соматическими и психическими особенностями по­зволяет сформулировать общие принципы их лечения, но не мо­жет предопределить всю терапию - в полном объеме и до мель­чайших подробностей. Терапия всегда индивидуальна, она нахо­дится в зависимости от времени ее начала, эффективности, реакции личности ребенка как на болезнь, так и на само вмеша­тельство

Выбор терапии психосоматических расстройств у детей должен исходить из некоторых основополагающих принципов, задающих направление поиска наиболее подходящих методов и средств. Предлагают следующие принципы, которые вполне может исполь­зовать не только врач, но и специальный психолог при терапевти­ческих вмешательствах у детей и подростков с психическими рас­стройствами [Каган В. Е., 1996]

Принцип системности. Целесообразна комплексная, комбини­рованная терапия психических расстройств, т. е. необходимость соче-танного, одновременного, параллельного воздействия на биологиче­ский и психический компоненты заболевания. Анализ неудач пока­зывает, что они возникают при воздействии на отдельные структуры, не затрагивая то, что делает болезнь болезнью,- системные функцио­нальные связи. Например, при проведении гипнотерапии, при прин­ципиальной однотипности этого метода, уменьшающего тревож­ность, в работе с девочками уместнее их активизировать (например, «сердце бьется уверенно, ровно, сильно»), а в работе с мальчиками правильнее предпочесть соматическую релаксацию (например, «серд­це работает ровнее, спокойнее, меньше напоминает о себе»).

Принцип клиники терапии. Одно и то же заболевание у од­ного и того же ребенка на разных этапах лечения представляет разные стороны патогенетических механизмов. Примером может быть терапия невроза, когда успешное применение психотерапии фобий и других нарушений психогенного характера приводит к тому, что на первый план выступает резидуально-органическая неврозоподобная симптоматика, не поддававшаяся психотерапии, а требующая использования медикаментов. Принцип «клиники те­рапии» диктует не только тактику коррекции, но и определяет средства и методы этой тактики.

Принцип индивидуализации. Положение о том, что следует лечить не.болезнь, а больного, должно быть уточнено, необходи­мо лечить определенную болезнь у определенного больного. Принцип индивидуализации - один из основополагающих, но и самых трудных в реализации. Он в равной мере касается и выбора средств лекарственной терапии, и выбора путей и методов психо­логической коррекции, и психотерапии. Ребенок уникален как ин­дивид (организм) и как индивидуальность (личность), а тем бо­лее - как единство индивидного и индивидуального.

Принцип опосредованности. Ни одно средство лечения не свободно от эффектов психического опосредования. Можно выде­лить несколько его видов:

Опосредование собственными установками ребенка - стра­хом перед лечением, предрассудками о «постыдности» болезни и обращения за помощью;

Опосредование установками родителей, когда их мнения или чувства прямо сказываются на действии тех или иных тера­певтических воздействий;

Опосредование установками специалиста - эффекты ис­пользования тех или иных средств и методов зависят от отноше­ния к ним специалиста (врач или психолог, верящий в конкрет­ный метод терапии, получает у своих клиентов лучший эффект, чем специалист, сомневающийся в этом методе);

Опосредование внешними характеристиками медикаментов психотерапевтических методик) и способами их введения (осуще-твления) - инъекции воспринимают как сильнодействующее редство, а тот же препарат в таблетках - как более слабое. Гип-юз в специально оборудованной комнате воспринимается ребен-:ом как магическое исцеляющее средство, а рациональная терапия: обычном кабинете кажется рутинным разговором.

Принцип отношений. Любое лечение - не воздействие на іолезнь или больного, а процесс отношений специалиста и ребен-;а (и его семьи). В этой системе отношений есть осознаваемые и іессознательньїе цели, ожидания, мотивации всех участников ле-іебного процесса. При этом принципиально важно не сводить от­ношения исключительно к тому, что о них могут сказать психолог ^врач) и пациент - мотивация отношений слишком часто не осоз­наваема. Пациент может страстно желать исцеления, но бессозна­тельно отождествлять специалиста с нелюбимым родителем. Пси­холог (врач) может стремиться помочь пациенту, но иметь бессоз­нательные ассоциации ребенка с неким неприятным для себя лицом. И то и другое, а особенно сочетание такого переноса и контрпереноса, может по существу лишать отношения специалиста и пациента смысла.

Принцип среды. Среда (одушевленная и неодушевленная) включена в систему лечебных отношений и является их существен­ным элементом. Прежде всего это касается среды лечебного, кор-рекционного учреждения, санатория: эмоциональной атмосферы, уюта и удобств для персонала и для пациентов. К сожалению, без­ликая среда в учреждениях нередко диссонирует с духом терапии.

Принцип гуманизма. Терапия не может быть удовлетвори­тельной, если ее средства и методы игнорируют интересы лично­сти ребенка и ее развития. Никакая лечебная цель не оправдывает средств, посягающих на личностную уникальность ребенка, его право «быть самим собой», его чувство собственного достоинства и интимности - телесной и психологической.

Сформулированные принципы обретают действенную силу, ес­ли они реально воплощаются в деятельности всего персонала уч­реждений, где находится ребенок.

БИЛЕТ № 19

Среди психомоторных нарушений большое место у детей раннего возраста занимает синдром психомоторной расторможенности. Наиболее часто он наблюдается при раннем органическом поражении мозга. Характер и степень его выраженности могут быть различными. Дети расторможены, постоянно находятся в движении, ломают предметы, рвут, царапают все, что попадается под руку. При утомлении и перед сном двигательное беспокойство обычно нарастает. Психомоторная расторможенность органического генеза нередко сопровождается склонностью к ритмическим стереотипам. У одних детей на фоне психомоторной расторможенности преобладает бедность спонтанной деятельности, у других - постоянная потребность к переменам действий.

Психомоторная расторможенность обычно сочетается с частой сменой настроения в сторону раздражительно-мрачного, с повышенной аффективной возбудимостью. Отмечаются также новышенная отвлекаемость, нарушение сна, ряд патологических привычек. Дети долго и упорно грызут ногти, сосут пальцы; иногда наблюдаются патологические влечения (элементы садизма, онанизм и т. д.).

Своеобразный синдром психомоторного возбуждения может проявляться и при психических заболеваниях у детей, в частности при шизофрении. Психомоторное возбуждение при шизофрении носит название кататонического. Это пустое, нелепое, немотивированное двигательное возбуждение, которое сопровождается вычурными стереотипными движениями рук, бессвязной речью, реакциями негативизма, эхолалиями (эхообразное повторение слышимых слов), эхопраксией (эхообразное повторение видимых движений). Ребенок в состоянии такого возбуждения обычно не реагирует на окружающую обстановку, совершает ряд импульсивных действий. Для шизофрении характерна смена подобного возбуждения более или менее продолжительными эпизодами застывания, ступора.

Состояние психомоторного возбуждения может быть эквивалентом судорожного припадка. В этих случаях психомоторное возбуждение возникает внезапно, приступообразно, на фоне угнетенного сознания, иногда сопровождается отдельными мышечными подергиваниями. После приступа ребенок не помнит о случившемся. В некоторых случаях, например при глубоких церебрастенических состояниях, имеет место синдром двигательной заторможенности.

Перцепторные расстройства - нарушение ощущений и восприятия. Многие симптомы и синдромы нервно-психических заболеваний у детей связаны с нарушением перцепции. Перцепторные расстройства могут отмечаться у детей с ранним органическим поражением мозга. Они особенно выражены при церебральных параличах, для которых характерны специфические сенсорные расстройства (зрительные, слуховые, кинестетические), а также нарушение совместной деятельности различных анализаторов. Это в свою очередь приводит к недоразвитию гностических функций, в частности, оптико-пространственного гнозиса. Дети раннего возраста с церебральным параличом испытывают затруднения в различении формы, величины предметов, их пространственного расположения. В дальнейшем могут выявляться более четкие пространственно-временные нарушения.

Перцепторные нарушения характерны также для детей с умственной отсталостью, при этом выраженность нарушений соответствует степени снижения интеллекта.
Симптомы перцепторных расстройств у детей раннего возраста могут проявляться в возникновении ложного восприятия (иллюзий и галлюцинаций).

Почти все дети — живые, непоседливые, часто невнимательны. Но этих малышей человек, знакомый с данной проблемой, отличит по глазам.

Дети, у которых специалисты диагностируют гиперактивное расстройство с дефицитом внимания — как автомобиль без тормозов, поэтому они в основном ведут нетипично в привычных для других ситуациях. И их родители постоянно слышат замечания посторонних.

Это очень сложно все время слышать, проезжая в троллейбусе: «Что вы за мама? Как ребенка воспитываете? Неужели он или она не может посидеть спокойно 15 минут?» А этим детям часто действительно трудно ехать в транспорте, — объясняет психолог. Причем не понимают этого как рядовые граждане, так и педагоги, даже некоторые медики.

Подобный диагноз ставят все чаще

Такие дети, по своей природе, с детства не просто активные, а чрезмерно активные. К тому же, они слишком импульсивны — действуют под влиянием своих желаний и чувств, не успевая подумать о последствиях своих поступков и правил, принятых в обществе.

— Моя шестилетняя дочь, например, не может даже спокойно сесть и поесть, — говорит женщина. Она только возьмет ложку борща в рот и уже встает со стульчика, чтобы чем-то позабавиться или ее заинтересовало то, что происходит за окном. Потом она снова возвращается к тарелке. Через мгновение — бежит в другую комнату, потому, что о чем-то вспомнила. Ребенок просто не может сосредоточиться на одном деле и довести его до конца.

Также гиперактивные дети имеют трудности с длительным сосредоточением внимания на чем-то, что является для них малоинтересным, как: школьный урок или выполнения домашнего задания. И причина — не в недостатке дисциплины или воспитания. Речь идет об одном из самых распространенных поведенческих расстройств. Причем подобный диагноз последнее время детям ставят чаще.

Это расстройство имеет много названий и синонимов — расторможенность у детей, минимальная мозговая дисфункция, синдром психомоторной расторможенности, гиперкинетическое расстройство и другие. На самом деле СДВГ обусловлено незрелостью определенных зон головного мозга, которые отвечают за функцию контроля за поведением, а именно — за способность временно «притормаживать» свои желания, чувства, чтобы остановиться и подумать о возможных последствиях своих действий, согласовать их с социально принятыми правилами, желаниями и чувствами других людей и тогда действовать адекватно ситуации.

У детей с синдромом психомоторной расторможенности эта тормозная, контролирующая и организационная функция лобной доли коры головного мозга не развита соответственно возрасту. Вследствие этого их поведение часто является проблемным. Следовательно, это сказывается на отношениях с родителями, способности успешно обучаться в школе, находиться в коллективе сверстников. Собственно, и сами дети от этого страдают, потому что чувствуют свое отличие.

Синдром психомоторной расторможенности нужно вовремя диагностировать

Впрочем, детям с СДВГ можно помочь! Современные методы психологической помощи и медикаментозной терапии, грамотно применены в тесном сотрудничестве с родителями и педагогами, могут существенно уменьшить поведенческие проблемы ребенка, помочь ему полноценно развиваться и реализовать себя в обществе.

Зато, если семье и ребенку не оказать должной помощи, то с возрастом проблемы у нее могут только расти и его полноценная взрослая жизнь и самореализация могут оказаться под угрозой.

Первым и важнейшим шагом в помощи ребенку является своевременная диагностика синдрома психомоторной расторможенности, а также образование родителей относительно причин и проявлений этого расстройства и эффективных способов помощи.

Минимум в 3% детей школьного возраста диагностируют СДВГ. Чтобы родители вовремя обращались к специалистам, необходимо проводить просветительские акции по этой проблеме. Нужно способствовать активной социализации малышей, которые живут с этим синдромом.

Эмоциональные реакции не соответствуют возрасту

Если родители и специалисты объединят усилия, наконец ребенок с СДВГ может пойти учиться в обычную школу. Но именно мамам и папам предстоит усиленно работать на этот результат.

Особенно это касается случаев, когда ребенок отстает в речевом или вообще умственном развитии. Если мама на первое место поставит кастрюли и решение только бытовых проблем, прогресса ждать бесполезно. Ведь речь идет о тяжелой, просто титанической работе — ежеминутно, ежедневно.

Своевременная диагностика расторможенности у детей дает ребенку шанс успешного старта в жизни, добавляет собеседница. Чтобы понять, действительно ли у вашего ребенка — синдром психомоторной расторможенности, отметьте галочкой на рисунке вверху пункты, свидетельствующие о наличии основных симптомов этого поведенческого расстройства.

Дело в том, что эмоциональные реакции у этих детей не соответствуют возрасту. Например, если здорового шести-десятилетнего ребенка обидели, то ее реацией будет соответствующий образ. Зато у малышей с СДВГ такие «тормоза» не срабатывают. Она эмоционально реагирует, как гораздо младшие дети. Именно поэтому ребенок не может длительное время успокоиться. Это похоже на огромный взрыв эмоций.

Кстати, в данном случае без медикаментозного воздействия не обойтись. Медики обычно назначают травы, гомеопатические лекарства, психотропные препараты. Успокаивающее, кстати, детям с СДВГ — противопоказано.

Не отмечайте негатив

Родителям, у которых гиперактивный ребенок, советуем не отмечать какую-то негативную черту малышей, а искать то, за что ребенка можно похвалить — какой-то талант, например, склонность к рисованию или другого творчества. На самом деле, несмотря на проблемы с поведением, дети с СДВГ действительно проявляют особые способности к деятельности в отдельных сферах, например, в искусстве.

Бывало, мама замечала, что ребенок хорошо рисует. Мама поощряла малышей к творчеству, постоянно повторяя: «Ты у меня такой талантливый, ты так хорошо рисуешь!». В конечном итоге это положительно влияло и на другие стороны развития ребенка. Цветы, как известно, надо постоянно поливать!

Поэтому не поддавайтесь на уговоры таких «специалистов», которые обещают за 10 сеансов решить все проблемы, которые есть у ребенка.

Родители должны знать — дорога к спасению их ребенку — длинная, но она точно приведет к положительному финалу. Причем особенно важно участие отца. Его внимание также очень важно для ребенка. Папа обычно жестче и требовательнее, и это тоже дает положительный эффект.

Механизмы двигательной расторможенности и специфичные им виды коррекционной работы

Нарушения адаптации, проявляющиеся в виде двигательной расторможенности , по мнению специалистов, имеют самые разные причины: органические, психические, социальные. Однако большинство авторов, занимающихся проблемами так называемого синдрома дефицита внимания и гиперактивности, расценивают его преимущественно как результат тех или иных проблем органического, неврологического характера. Двигательная расторможенность как нарушенное поведение имеет много схожего с другими видами отклоняющегося развития, но на настоящий момент существуют критерии для выделения группы нарушений, в которых гиперактивность представляет главную проблему.

Данные о распространенности подобных поведенческих расстройств широко варьируют (от 2% до 20% в детской популяции). Хорошо известно, что у девочек подобные проблемы встречаются в 4-5 раз реже, чем у мальчиков.

Хотя гипотеза тождественности гиперкинетического синдрома и минимальной мозговой дисфункции часто подвергается критике, причинами заболевания (или состояния) обычно считаются осложнения в течение всего перинатального периода, заболевания нервной системы на протяжении первого года жизни, а также травмы и заболевания, имевшие место в течение первых трех лет жизни ребенка. В дальнейшем у большинства детей с подобными проблемами поведения диагностируется «легкая дисфункция мозга» или «минимальная дисфункция мозга» (З.Тржесоглава, 1986; Т.Н. Осипенко, 1996; А.О. Дробинская 1999; Н.Н. За-ваденко, 2000; Б.Р. Яременко, А.Б. Яременко, 2002; И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова, 2003).

Впервые развернутые клинические описания функциональной мозговой недостаточности появились в литературе в 30- 40-е годы прошлого столетия. Было сформулировано понятие «минимальное мозговое повреждение», которым стали обозначать «непрогрессирующие резидуальные состояния, возникающие в результате ранних локальных поражений центральной нервной системы при патологии беременности и родов (пре- и перинатальной), а также черепно-мозговых травм или нейроинфекций. Позднее распространение получил термин «минимальная мозговая дисфункция», который стали использовать «... применительно к группе различных по своим причинам и механизмам развития (этиологии и патогенезу) состояний, сопровождающихся расстройствами поведения и трудностями обучения, не связанными с выраженными нарушениями интеллектуального развития» (Н.Н. Заваденко, 2000). Дальнейшее всестороннее изучение минимальных мозговых дисфункций показало, что их сложно рассматривать в качестве единой клинической формы. В связи с этим для последнего пересмотра международной классификации болезней МКБ-10 были разработаны диагностические критерии для ряда состояний, ранее относимых к минимальным мозговым дисфункциям. Применительно к проблемам двигательной расторможенности это рубрики Р90-Р98: «Поведенческие и эмоциональные расстройства детского и подросткового возраста»; рубрика Р90: «Гиперкинетические расстройства» (Ю.В. Попов, В.Д. Вид, 1997).

Положительное воздействие психостимуляторов при медикаментозном лечении детей с подобными нарушениями объясняется гипотезой, что дети с гиперкинетическим синдромом, с точки зрения активации мозга, «недовозбуждены», и поэтому сами возбуждают и стимулируют себя своей гиперактивностью, чтобы компенсировать данный сенсорный недостаток. Лоу и др. обнаружили недостаточную активность обменных процессов в передних отделах мозга у детей с признаками расторможенности.

Помимо этого, период от 4-х до 10-летнего возраста считается периодом так называемого психомоторного реагирования (В.В. Ковалев, 1995). Именно в этом возрастном периоде устанавливаются более зрелые субординационные отношения между иерархически соподчиненными структурами двигательного анализатора. А нарушения этих, «... пока еще неустойчивых субординационных отношений, являются важным механизмом возникновения расстройств психомоторного уровня реагирования» (цит. по В.В. Ковалев, 1995).

Таким образом, если в дошкольном возрасте среди детей с признаками минимальных дисфункций мозга преобладают гипервозбудимость, двигательная расторможенность, моторная неловкость, рассеянность, повышенная утомляемость, инфантилизм, импульсивность, то у школьников на первый план выступают трудности организации своего поведения и трудности академического плана.

Однако, как показывают наши исследования и опыт консультирования, дети с подобными проблемами поведения имеют в то же время и разнообразные эмоционально-аффективные характеристики. Более того, у детей с поведенческими проблемами по типу двигательной расторможенности, как правило, относимых большинством авторов к единому «синдрому гиперактивности», часто обнаруживаются принципиально различные, противоположные «по знаку» особенности развития аффективной сферы в целом.

Специфика нашего исследования состоит в том, что проблемы двигательной расторможенности рассматривались не только с точки зрения особенностей и различий неврологического статуса, но и статуса аффективного . А анализ поведенческих проблем и особенностей ребенка опирался на выявление не только причин, но и психологических механизмов, лежащих в их основе.

По нашему мнению, анализ аффективного статуса детей с поведенческими проблемами по типу двигательной расторможенности может быть проведен с точки зрения модели базовой аффективной регуляции, предложенной в школе К.С. Лебединской - О.С. Никольской (1990, 2000). В соответствии с этой моделью механизмы форми- рования аффективно-эмоциональной сферы ребенка могут быть оценены по степени сформированности четырех уровней системы базовой аффективной регуляции (уровней БАР), каждый из которых может находиться в состоянии повышения чувствительности или повышения выносливости (гипо-или гиперфункционирования).

Рабочая гипотеза заключалась в том, что сама двигательная расторможен-ность, столь одинаковая в своем проявлении у большинства детей, может иметь различную «природу». Причем последняя обуславливается не только проблемами неврологического статуса, но и особенностями тонического обеспечения жизнедеятельности ребенка - уровнем психической активности ребенка и параметрами его работоспособности, то есть, в первую очередь, зависит от специфики функционирования уровней базовой аффективной регуляции.

Материалы и методы исследования

В качестве анализируемой группы были взяты 119 детей 4,5-7,5 лет, родители которых обратились с жалобами на двигательную и речевую расторможенность, неуправляемость детей, существенно затрудняющую их адаптацию в дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Часто дети приходили с уже имеющимися диагнозами, такими как синдром дефицита внимания и гиперактивности, синдром повышенной нервной возбудимости, минимальная мозговая дисфункция.

Следует отметить, что дети, у которых симптомы двигательной расторможенности входили в какой-либо более «общий» психологический синдром (тотальное недоразвитие, искаженное развитие, в том числе синдром Аспергера и т.п.) не вошли в анализируемую группу.

В соответствии с задачами исследования был разработан диагностический блок методов, который включал в себя:

1. Подробный и специфически ориентированный сбор психологического анамнеза, где оценивались:

особенности раннего психомоторного развития;

особенности раннего эмоционального развития, в том числе и характера взаимодействия в диаде «мать-дитя» (анализировались основные тревоги и беспокойства матери, касающиеся ее взаимодействия с ребенком на первом году жизни);

наличие косвенных признаков неврологического неблагополучия.

2. Анализ особенностей операциональных характеристик деятельности ребенка,

3. Оценку уровня психического тонуса (для этих целей совместно с канд. мед. наук О.Ю.Чирковой был разработан и апробировался специальный тематический опросник для родителей).

4. Исследование особенностей сформированности различных уровней произвольной регуляции деятельности:

простых движений;

двигательных программ;

произвольного владения психическими функциями;

удержания алгоритма деятельности;

произвольной регуляции эмоциональной экспрессии.

5. Исследование особенностей развития различных сторон когнитивной сферы.

6. Анализ эмоционально-аффективных характеристик ребенка. Следует подчеркнуть, что особое внимание уделялось оценке общего уровня психической активности и психического тонуса ребенка.

7. Помимо этого обязательно оценивался вид помощи, необходимый ребенку при работе с теми или иными заданиями. Использовались следующие виды помощи:

стимулирующая;

помощь, «тонизирующая» ребенка и его деятельность;

организующая помощь, (то есть построение алгоритма деятельности «вместо» ребенка, осуществление программирования этой деятельности и контроля за ней со стороны взрослого).

Показатели уровня общей психической активности ребенка, темпа деятельности, других параметров работоспособности соотносились с оценкой эмоционально-аффективных особенностей ребенка. Для этого проводилась интегральная оценка профиля БАР в целом, а также оценивались состояния отдельных уровней базовой аффективной регуляции по О.С. Никольской. В данном случае оценивалось, какой из уровней БАР (1-4) находится в состоянии повышения чувствительности или повышения выносливости (ги-по-или гиперфункционировании).

Результаты исследования и их обсуждение

В ходе проведенного исследования были выявлены существенные различия между проявлениями исследуемых особенностей развития. Эти результаты позволили разделить 119 обследованных детей на три группы:

70 детей были отнесены нами к первой группе (20 - девочек, 50 - мальчиков);

вторая группа состояла из 36 детей (соответственно, 15 девочек и 21 мальчик);

13 детей составили третью группу.

Специфичным для детей, относимых нами к первой группе , было наличие в анамнезе косвенных или явных (объективизированных в медицинских документах) признаков неврологического неблагополучия, как правило, выраженных в достаточной степени. На ранних этапах это, в первую очередь, проявлялось в изменениях мышечного тонуса: значительно чаще отмечались мышечный гипертонус или мышечная дистония - неравномерность мышечного тонуса. Достаточно часто уже на ранних этапах развития ребенку ставился диагноз перинатальная энцефало-патия (ПЭП). Косвенные признаки неврологического неблагополучия проявлялись в этот период фонтанными срыгиваниями, нарушениями сна (иногда инверсией режима сон-бодрствование), пронзительными, «истошными» криками. Повышенный мышечный тонус нижних конечностей - порой даже невозможность расслабить мышцы ног - приводил к тому, что, рано встав на ножки, ребенок стоял «до упаду». Иногда ребенок начинал ходить рано, а сама ходьба скорее напоминала неудержимый бег. Дети, как правило, плохо принимали любой «твердый» прикорм (порой до 3-3,5 лет они с трудом принимали твердую пищу).

В рассказах матерей о своих тревогах (в 62-х из 70-ти случаев) чаще всего звучало воспоминание о том, что ребенка было очень трудно успокоить, он много кричал, все время находился на руках, требовал укачивания, постоянного присутствия матери.

Специфичным для данного варианта развития было наличие значительного количества признаков неврологического неблагополучия в анамнезе, изменение (как правило, ускорение и реже - нарушение последовательности) раннего моторного развития. Все это по совокупности признаков можно квалифицировать как минимальные дисфункции мозга, следствием которых стала недостаточная сформированность произвольного (регуляторного) компонента деятельности в целом (Н.Я. Семаго, М.М. Сема-го, 2000).

Таким образом, наблюдаемая у детей первой группы двигательная расторможенность по сути своей может считаться «первичной» и лишь усиливается в своих проявлениях при утомлении ребенка.

Дети второй группы демонстрировали дефицитарность регуляции собственной деятельности уже на самых элементарных уровнях - уровне выполнения простых двигательных проб по образцу (вплоть до возраста 5,5 лет) и уровня выполнения по образцу простых двигательных программ (для более старших детей). Совершенно очевидно, что иерархически более высокие и позднее формирующиеся уровни регуляции поведения в целом оказывались у детей этой группы выраженно дефицитарными.

Для детей, относимых нами ко второй группе (36 случаев), были специфичны следующие особенности развития.

В картине раннего развития детей не обнаруживались признаки выраженного неврологического неблагополучия, а с точки зрения сроков и темпа раннее психомоторное и эмоциональное развитие в основном соответствовало средненормативным показателям. Однако несколько чаще, чем в среднем по популяции, встречалось изменение не сроков, а самой последовательности моторного развития. Врачами выявлялись проблемы, связанные с негрубыми нарушениями вегетативной регуляции, негрубые нарушения питания, сна. Дети этой группы чаще болели, в том числе, чаще, чем в среднем по популяции, на первом году жизни, встречались дисбактериозы, варианты аллергических проявлений.

Мамы большинства этих детей (27 из 36-ти) вспоминали свои тревоги по поводу отношений с детьми на первом году жизни как неуверенность в своих действиях. Часто не знали, как успокоить ребенка, как его правильно кормить или пеленать. Некоторые мамы вспоминали, что часто кормили ребенка не на руках, а в кроватке, просто поддерживая бутылочку. Матери боялись избаловать детей и не приучали их «к рукам». В некоторых случаях подобное поведение диктовалось прародителями, реже - отцом ребенка («Нельзя баловать, приучать к укачиванию, к рукам»).

При обследовании детей этой группы, в первую очередь, обращал на себя внимание сниженный фон настроения и, чаще всего, низкие показатели общей психической активности. Дети часто нуждались в подбадривании и своеобразной «тонизации» со стороны взрослого. Именно такой вид помощи оказывался наиболее действенным для ребенка.

Сформированность регуляторной сферы этих детей (в соответствии с возрастом) оказалась достаточной. Эти дети до наступления утомления (это имеет принципиальное значение) вполне справлялись со специальными пробами на уровень регуляторной зрелости, удерживали алгоритм деятельности. А вот возможность регуляции эмоциональной экспрессии оказывалась чаще всего недостаточной. (Хотя следует отметить, что в возрасте до 7-8-лет здоровые дети могут демонстрировать трудности регуляции эмоций даже в экспертных ситуациях).

Таким образом, в целом, можно говорить о достаточном уровне произвольной регуляции детей, относимых ко второй группе. В то же время уровень произвольной регуляции эмоционального состояния зачастую оказывался сформирован недостаточно, что показывает отчетливую взаимосвязь между формированием регуляции эмоций и эмоциональной экспрессии и спецификой формирования собственно аффективной регуляции поведения.

Что касается особенностей формирования уровневой аффективной регуляции, то по результатам интегральной оценки поведения ребенка и ответов родителей обычно наблюдалось искажение пропорций системы, как правило, за счет гиперфункции 3-го уровня аффективной регуляции, а в грубых случаях - 2-го и 4-го уровней.

С позиций анализа аффективного статуса часто приходилось говорить о недостаточной аффективной тонизации, уже начиная со 2-го уровня аффективной регуляции (то есть его гипофункции) и, как следствие, об изменении пропорций в тонизации 3-го и 4-го уровней.

В этом случае, особенно при наступлении утомления, необходимая для решения поведенческих задач аффективная тонизация может компенсаторно проявляться в нарастании защитных механизмов 2-го уровня аффективной регуляции.

Такого рода «тонизация» специфична для гипофункции второго уровня аффективной регуляции (уровня аффективных стереотипов), а появляющееся в ситуациях утомления «неоправданное бесстрашие» и игра «с риском» характеризуют особенности уже третьего уровня аффективной регуляции -уровня аффективной экспансии.

Может быть, именно в силу того, что у детей с ранним детским аутизмом (3-я группа РДА по О.С. Никольской) происходит «поломка» всей системы аффективной регуляции или грубое искажение взаимодействия именно этого уровня, таким детям достаточно часто, особенно в раннем и дошкольном возрасте, ошибочно выставляется диагноз СДВГ.

Возникновение у детей стереотипных двигательных реакций, проявляющих себя как двигательная расторможенностъ, имеет в данном случае принципиально иные психические механизмы.

Таким образом, для детей второй группы различные проявления двигательной и речевой расторможенности свидетельствуют не о гиперактивности, а о снижении психического тонуса на фоне утомления и компенсаторной потребности в активизации и «тонизации различных уровней аффективной регуляции» посредством двигательной активности - прыжков, бестолковой беготни, даже элементов стереотипных движений.

То есть для этой категории детей двигательная расторможенность является компенсаторной реакцией на психическое истощение; наступающее у детей этой группы двигательное возбуждение можно считать компенсаторным или реактивным.

В дальнейшем подобные проблемы поведения приводят к девиации развития в сторону дисгармонии экстрапунитивного типа (в соответствии с нашей типологией (2005) код диагноза: А11 -х).

Анализ состояния детей первой и второй групп позволяет сделать вывод о существенных различиях между ними по параметрам:

специфики раннего психомоторного развития;

субъективных трудностей матерей и стиля их взаимодействия с ребенком;

уровня психического тонуса и психической активности;

уровня зрелости регуляторных функций;

особенностей развития познавательной сферы (у большинства детей по подгруппам);

вида необходимой помощи (организующей для детей первой и стимулирующей для детей второй группы).

По характеристикам темпа деятельности выявлялись следующие закономерности:

у детей первой группы, как правило, темп деятельности был неравномерен или убыстрен за счет импульсивности;

у детей второй группы темп деятельности до наступления утомления мог быть и не замедлен, но после наступления утомления чаще всего становился неравномерным, замедлялся или реже - убыстрялся, что негативно сказывалось на результатах деятельности и критичности ребенка;

не выявились значимые различия между детьми по параметру работоспособности - последняя чаще всего была недостаточной у детей обеих групп.

При этом был выявлен специфичный для каждой группы детей профиль базовой аффективной регуляции:

повышения выносливости отдельных уровней (гиперфункция) для детей первой группы;

повышения их чувствительности (гипофункция) для детей второй группы.

Подобные различия в аффективном статусе детей первой и второй групп рассматриваются нами как ведущие механизмы выявляемых особенностей поведения в обоих случаях.

Такое понимание принципиально различных механизмов поведенческой дезадаптации позволяет разработать для двух обсуждаемых вариантов поведенческих проблем специфичные, принципиально различные по своей сути подходы и методы психологической коррекции.

Дети, отнесенные нами к третьей группе (13 человек), демонстрировали как признаки неврологического неблагополучия и достаточно выраженной регуляторной незрелости, так и невысокий уровень психического тонуса, неравномерность темповых характеристик деятельности, проблемы недостаточной сформированности познавательной сферы. По всей видимости, симптомы двигательной расторможенности у этих детей являлись лишь одним из проявлений не сформированности как регуляторного, так и когнитивного звена психических функций - в нашей типологии отклоняющегося развития (М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, 2005) подобное состояние определяется как «Парциальная несформированность смешанного типа», (код диагноза: НЗЗ-х ). Участи этих детей (6 человек) показатели уровня психического тонуса были непостоянными (что может свидетельствовать и о возможных нейродинамиче-ских особенностях этих детей), а интегральная оценка уровня психического тонуса была затруднена.

Далее, опираясь на понимание психологических механизмов, лежащих в основе подобных типов отклоняющегося развития, на основе представления об общих и специфических закономерностях развития мы обосновали необходимость адекватного направления коррекционной работы с детьми исследуемых категорий с учетом понимания механизмов нарушения адаптации.

Коррекционная работа

Технологии коррекционно-развивающей работы для детей с проблемами формирования произвольного компонента деятельности описана в наших предыдущих статьях, где изложены принципы и последовательность работы по формированию произвольного компонента деятельности (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго 2000, 2005).

Технологии коррекционно-развивающей работы для детей со сниженным уровнем психического тонуса представляются впервые.

Поскольку подобные поведенческие проблемы, с нашей точки зрения, обусловлены сниженным уровнем психического тонуса и психической активности в целом (повышенная чувствительность 1 -го и 2-го уровней базовой аффективной регуляции), признаки расторможенности в данном случае выступают в качестве компенсаторных механизмов, «тонизирующих», повышающих общий уровень психического тонуса ребенка. Их можно рассматривать как нарастание защитных механизмов 2-го уровня аффективной регуляции. Следовательно, коррекционные технологии в этом случае должны ориентироваться, в первую очередь, на гармонизацию системы аффективной регуляции. Говоря о методологических основах построения коррекционных программ, необходимо в целом опираться на теорию К.С. Лебединской -О.С. Никольской (1990, 2000) о строении и механизмах базовой аффективной регуляции (тонизации) в норме и патологии (4-уровневая модель строения аффективной сферы).

В основе предлагаемых коррекционно-развивающих подходов лежат два главных принципа: принцип тонизации и «ритмизации» окружающей ребенка средой (в том числе и через дистантные сенсорные системы: зрение, слух) и собственно методы, направленные на повышение уровня психической тонизации, например, метод телесно-ориентированной терапии и близкие к ней техники, адаптированные к работе с детьми.

В зависимости от степени недостаточности психического тонуса и возраста ребенка (чем младше ребенок, тем большее значение придается более естественным для ребенка контактным, телесным методам), разрабатывался объем необходимой ритмической организации среды и собственно тактильных ритмических воздействий, повышающих тонус ребенка за счет непосредственного контакта с ним - телесного и тактильного, приводящих, в свою очередь, к повышению общего психического тонуса.

К дистантным методам ритмической организации среды нами были отнесены:

Установление четкого повторяющегося с аффективным закреплением (удовольствием) режима (ритма) жизни ребенка. Сам ритм и события дня должны переживаться ребенком совместно с матерью, доставляя удовольствие обоим.

Подбор адекватных ритмично организованных музыкальных и стихотворных произведений, которые предъявляются ребенку в ситуации до наступления явного утомления, предотвращая тем самым в определенной степени компенсаторно возникающие хаотические движения (имеющие своей целью аутотонизацию ребенка, но деструктивные по своим поведенческим проявлениям). Эти же задачи часто решались в семье с помощью рисования ребенком под ту или иную мелодию. В данном случае к механизмам тонизации, специфичным для второго уровня, подключались полимодальные методы тонизации (ритм движения, изменения цветовой гаммы, музыкальное сопровождение). В деятельности специалистов образовательных учреждений (ППМС центров) подобная работа может проводиться в рамках арт-терапии.

Собственно система тактильной тонизации, сопровождаемая специфическими интонационно оформленными «речевками» (по типу фольклорных припевок).

Проигрывание простых фольклорных игр и игр с мячом, имеющих стереотипный, повторяющийся характер.

К методам дистантной тонизации можно отнести и методы психической тонизации механизмами первого уровня аффективной тонизации: создание сенсорного комфорта и поиск оптимальной интенсивности тех или иных воздействий, что хорошо укладывалось в такой вид психотерапии как «ландшафтотерапия», специфическая организация среды «проживания»: уюта, безопасности, сенсорного комфорта. Подобного рода «дистантная» тонизация может осуществляться как специалистом при работе с детьми, так и дома в семье при реализации системы филиальной терапии.

Если подобных способов для организации правильного поведения ребенка и повышения его психического тонуса оказывается недостаточно, непосредственно для задач нормализации поведения применяются специальные приемы тактильной тонизации. Этим приемам, в первую очередь, обучается мать ребенка (лицо ее заменяющее). Была разработана соответствующая технология обучения матери (филиальная терапия) и соответствующая последовательность самих тонизационных приемов работы. Эта коррек-ционная программа получила название «Повышение психического тонуса (программа ПГП)».

Система работы по повышению уровня психического тонуса ребенка должна была проводиться матерью ежедневно, в течение 5-10 минут по определенной схеме и в определенной последовательности. Схема работы включала обязательный учет основных законов развития (в первую очередь цефалокаудального, проксимо-дистального законов, закона основной оси), следование принципу достаточности воздействия.

Сами приемы тонизации представляли собой варианты поглаживаний, похлопываний, постукиваний различной частоты и силы (безусловно, приятные ребенку), совершаемые вначале от макушки головы к плечам, затем от плеч по рукам и от груди к кончикам ног. Все эти «касания» матери в обязательном порядке сопровождались соответствующими ритму прикосновений приговорами и «заговорами». Для решения этих задач матери были ознакомлены с достаточным объемом фольклорных материалов (попевок, приговоров, распевок и т.п.). Следует заметить, что эффект подобного типа «разговорного» общения с детьми (в определенном ритме и интонационном оформлении) отмечают и психологи, и другие специалисты, работающие с детьми с ранним детским аутизмом группы О.С. Никольской.

Наши наблюдения показали, что для детей более старшего возраста (7-8 лет) собственно тактильные воздействия не адекватны ни возрасту, ни закономерностям диадных отношений мать-ребенок. В этом случае достаточно эффективной технологией работы, помимо ритмично организованной и предсказуемой жизни ребенка, позволяющей повысить его психический тонус, является его включение в так называемую фольклорную группу .

Включение в работу с ребенком именно матери имело также и собственно тактическую задачу. Как показали предварительные исследования (Семаго Н.Я., 2004), именно матери детей с недостаточностью психического тонуса оказывались несостоятельными в своей родительской позиции на первом году жизни ребенка. Отсюда одним из наших предположений было то, что низкий уровень психического тонуса ребенка может быть следствием в том числе недостаточного тактильного, телесного, ритмического собственно материнского поведения. В связи с этим именно подобное полноценное материнское поведение в раннем возрасте ребенка является одним из основных факторов формирования гармоничной системы аффективной регуляции у детей.

Еще одним направлением нашей работы по гармонизации аффективной сферы и повышению уровня психического тонуса ребенка является специально подобранный спектр игр (имеющих большой объем двигательного компонента), с помощью которых ребенок также мог получать аффективное насыщение и, тем самым, увеличить свой тонический психический ресурс. К ним были отнесены игры, имеющие повторяющийся стереотипный характер (от младенческих игр типа «Ехали-ехали, в ямку бух», «Ладушки» и т.п. до ряда ритуальных фольклорных игр и стереотипных игр с мячом, имеющих высокую аффективную заряженность для ребенка).

На настоящий момент продолжается наблюдение за рядом детей, включенных в подобную коррекционную работу. Продолжается работа по анализу критериев эффективности коррекционной работы. Из позитивных изменений, полученных в результате проведения данной комплексной программы с различными по возрасту детьми, можно выделить следующие:

в большинстве случаев отмечается значительное уменьшение количества жалоб на двигательную расторможенность детей как со стороны родителей, так и со стороны специалистов образовательных учреждений, в которых они находятся;

увеличиваются периоды активной работоспособности ребенка, общая продуктивность его деятельности;

значительно улучшаются взаимоотношения в диаде мать-ребенок, взаимопонимание между матерью и ребенком;

в результате привлечения матерей к работе с собственным ребенком у большинства из них появилось умение «считывать» и более чутко оценивать эмоциональное и физическое самочувствие ребенка.

Подчеркивая, что занятия по «тонизации» психической сферы ребенка в данном случае сочетались с элементами психотерапевтической работы, следует отметить, что вне такого контекста не может быть эффективной ни одна коррекционная программа. Но в данном случае работа по повышению психического тонуса ребенка являлась основным «системообразующим» элементом коррекционной работы.

Использованная литература

Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. - М.: Школа-Пресс, 1999. -(Лечебная педагогика и психология. Прил. к ж. «Дефектология». Вып. 1).

Заваденко Н.Н. Как понять ребенка с гиперактивностью и дефицитом внимания. - М.: Школа-Пресс, 2000. (Лечебная педагогика и психология. Прил. к ж. «Дефектология». Вып. 5).

Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Соловьев, О.И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. Церебролизин влечении минимальных мозговых дисфункций. - М.: ЭБЕВЕ, 1997.

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина, 1995.

Мачинская Р.И., Крупская Е.В. ЭЭГ-анализ функционального состояния глубинных регуля-торных структур мозга у гиперактивных детей 7-8 лет // Физиология человека. - 2001. - Т. 27 -№3.

Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников. - М.: Медицина, 1996.

Попов Ю.В, Вид В.Д. Современная клиническая психиатрия. - М.: Экспертное бюро-М, 1997.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000. (Биб-ка психолога-практика).

Семаго Н.Я. Новые подходы к психологической оценке детей с двигательной расторможен-ностью // Вопросы психического здоровья детей и подростков. - 2004. - № 4.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. - М, АРКТИ, 2005. (Библиотека психолога-практика).

Тжесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. - М.: Медицина, 1986.

Фарбер ДА, Дубровинская Н.В. Функциональная организация развивающегося мозга // ж. Физиология человека. - 1991. - Т 17. - № 5. 1

Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства // Сб. докл. Всеросс. научн.-практ. конф. - М, 1995.

Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей. - СПб.: Салит-Медкнига, 2002.