6.3. Этапы профессионального становления и развития педагога-психолога Педагогу-психологу необходимо знать свои индивидуальные особенности и то, как они проявляются на определенной стадии профессионального развития. Эти знания нужны для того, чтобы оценить, на какие

4.2. Особенности профессиональной подготовки практического

ГЛАВА I.Теоретико-методологические основы изучения влияния рефлексии на преодоление профессиональной деформации личности педагога 1.1 проблема профессиональной рефлексии педагога в отечественной и зарубежной психологии Развитие профессиональной рефлексии педагога в

ГЛАВА II Экспериментальное изучение профессиональной рефлексии как условия преодоления деформации личности педагога Реализация цели данной работы и изучение возможностей использования рефлексии для преодоления профессиональной деформации личности педагога

32. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ И ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выделяют три основных вида деятельности: игра, учение, труд.Специфическая особенность игры состоит в том, что ее целью является сама игра как деятельность, а не те практические результаты,

14. Мотивация профессиональной деятельности

15.4. Диагностика общения в профессиональной деятельности Методика «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО). Е. А. Климов. Предназначена для выявления предрасположенности людей к разл. типам профессий, к-рых автором выделено 5. Это след. профессии: 1)

2.3. Деятельность. Структура деятельности. Виды деятельности Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.Мотивы и цели

1.1.4. Экстремальные факторы профессиональной деятельности Комплекс причин, определяющих характер реагирования человека в экстремальных условиях жизнедеятельности, В. И. Медведев (1979) разделяет на внешние (особенности экстремального фактора и организации деятельности),

Тема:

Тема 2: Педагогическая деятельность: сущность, структура, функции.

План:

Сущность педагогической деятельности.

Основные виды педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность педагога.

Уровни педагогической деятельности.

Мастерство и творчество педагогической деятельности.

Саморазвитие педагога.

Литература

Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. пособие/ Н.В. Бордовская, А.А.Реан. – СПб.:Питер, 2006. – с.141 – 150.

Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/А.С. Роботова, Т.В.Леонтьева, И. Г. Шапошникова [и др.]. – М.: Изд. Центр «Академия», 2000. – Гл. 1.

Общие сведения педагогической профессии: учеб. пособие/ авт.-сост.: И.И. Цыркун [и др.]. – Минск: Изд-во БГПУ, 2005. – 195 с.

Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. / И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – с.262 – 290.

Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика: учеб. пособие/ И.И.Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск: ТетраСистемс, 2002. – с. 171 – 187.

Сластенин, В.А. Педагогика/В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; под ред. В.А.Слпстенина. – М.: Изд.центр «Академия», 2002. – с.18 – 26; с. 47 – 56.

Вопрос №1

Сущность педагогической деятельности

Деятельность - с одной стороны это специфическая форма общественно-исторического бытия людей, а с другой - способ их существования и развития.

Деятельность:

1) Обеспечивает создание материальных условий жизни человека, удовлетворение естественных человеческих потребностей;

2) Становится фактором развития духовного мира человека и условием реаизации его культурных потребностей;

3) Является сферой достижения жизненных целей, успехов;

4) Создает условия для самореализации человека;

5) Является источником научного познания, самопознания;

6) Обеспечивает преобразование окружающей среды.

Деятельность человека - необходимое условие его развития в процессе которого он приобретает жизненный опыт, познает окружающую жизнь, усваивает знания, вырабатывает умения и навыки - благодаря чему развивается сам и его деятельность.

Деятельность - активная форма отношения субъекта к объекту.

Профессиональная деятельность учителя - это особый вид общественно необходимого труда взрослых, направленный на подготовку подрастающих поколений к жизни.

Педагогическая деятельность - один из видов практического искусства.

Педагогическая деятельность - целенаправленная, т.к. педагог ставит перед собой определенную цель (воспитать отзывчивость, обучить работе на швейной машинке) Вшироком смысле пед. деятельность направлена на передачу опыта подрастающим поколениям. Значит, педагогика как наука изучает особый вид деятельности по приобщению человека к жизни общества.

Пед. деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие на учащегося, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие.

Пед. деятельность возникла на заре цивилизации в ходе решения таких задач, как создание, хранение и передача подрастающим поколением умений и норм социального поведения.

Школа, училище, колледжи, являются ведущими социальными институтами, основное назначение которых - организация эффективной педагогической деятельности.

Пед.деятельность профессионально осуществляют только педагоги, а родители, производственные коллективы, общественные организации осуществляют общепедагогическую деятельность.

Профессиональная пед. деятельность осуществляется в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, ПТУ, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Сущность пед. деятельности А.Н.Леонтьев представлял как единство цели, мотивов, действия, результата. Цель - это системообразующая характеристика.

Пед. деятельность - это особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Структура пед. деятельности:

1. цель деятельности;

2. субъект деятельности (преподаватель);

3. объект-субъект деятельности (ученики);

5. способы деятельности;

6. результат деятельности.

Цель пед. деятельности.

Цель - это то, к чему стремятся. Общей стратегической целью педагогической деятельности и целью воспитания является воспитание гармонично развитой личности.

Цель педагогической деятельности разрабатывается и формируется как совокупность социальных требований каждому человеку с учетом его духовных и природных возможностей, а также тенденций общественного развития.

А.С.Макаренко цель педагогической деятельности видел в разработке и индивидуальных коррективах программы развития личности.

Целью профессиональной деятельности педагога является цель воспитания: «Личность, способная строить жизнь, достойную человека» (Педагогика под ред. П.И.Пидкасистого, стр.69).

Достижение данной цели требует от учителя высочайшего профессионализма и тонкого педагогического мастерства, и осуществляется только в деятельности, направленной на решение поставленных задач как частей цели.

Основные объекты цели пед. деятельности:

воспитательная среда;

деятельность воспитанников;

воспитательный коллектив;

индивидуальные особенности воспитанников.

Поэтому реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач как:

1) формирование воспитательной среды;

2) организация деятельности воспитанников;

3) создание воспитательного коллектива;

4) развитие индивидуальности личности.

Решение этих задач должно динамично вести к высшей цели - развитию личности в гармонии с самим собой и социумом.

Средства деятельности учителя:

научные знания;

в качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников, наблюдения учащихся;

воспитательные средства: технические

компьютерные графические и т.д.

Способы передачи опыта преподавателем: объяснение, показ (иллюстрации), совместная работа, практика (лабораторная), тренинги.

Продукт преподавательской деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт в совокупности: аксиологических, нравственно-эстетических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих.

Продукт преподавательской деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.

Результат преподавательской деятельности - развитие обучающегося (его личности, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности).

Результат диагностируется в сопоставлении качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.

Деятельность педагога представляет собой непрерывный процесс решения множества задач различных типов, классов и уровней.

Чтобы пед. деятельность была успешной,

Учителю надо знать:

психологическую структуру деятельности, закономерности ееразвития;

природу человеческих потребностей и мотивов деятельности;

ведущие виды деятельности человека в разные возрастные периоды.

Учителю надо уметь:

планировать деятельность, определять объект и предмет с учетом индивидуальных особенностей, интересов и возможностей детей;

формировать мотивацию и стимулировать деятельность;

обеспечивать освоение детьми основных компонентов деятельности (умений планирования, самоконтроля, выполнения действий и операций (Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, иллюстрациях. М., 1999г. с. 170))

Вопрос №2

Основные виды педагогической деятельности

В процессе профессиональной деятельности учитель управляет познавательной деятельностью школьников и организует воспитательную работу (организует воспитательную среду, управляет деятельностью ребят с целью их гармоничного развития).

Преподавание и воспитательная работа - две стороны одного процесса (нельзя преподавать, не оказывая воспитательного влияния и наоборот).

Психологические исследования (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе имеют место следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности учителя:

а) диагностическая;

б) ориентационно-прогностическая;

в) конструктивно-проектировочная;

г) организаторская;

д) информационно-объяснительная;

е) коммуникативно-стимулирующая; ж)аналитико-оценочная;

з) исследовательско-творческая.

Диагностическая - изучение учащихся и установление их развития, воспитанности. Нельзя осуществлять учебно-воспитательную работу, не зная особенностей физического, психического развития каждого учащегося, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т.д. Чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо прежде всего его знать во всех отношениях (К.Д.Ушинский «Человек как предмет воспитания»).

Ориентационно-прогностическая деятельность - умение определять направление воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом

этапе воспитательной работы, прогнозировать ее результаты, т.е. то, чего конкретно хочет достигнуть учитель, какие сдвиги в формировании и развитии личности учащегося он хочет получить. Например, в классе не достает сплочения учащихся, нет необходимых коллективистских отношений или же снижается интерес к учению. На основе этого диагноза он ориентирует воспитательную работу на развитие у учащихся коллективизма или повышение интереса к учению, конкретизирует ее цели и задачи и стремится добиться укрепления товарищества в классе, взаимопомощи, более высокой активности в совместной деятельности как важнейших черт коллективистских отношений. Если речь идет о стимулировании познавательных интересов, он может сосредоточить свои усилия на придании обучению привлекательности и эмоциональности. Подобная деятельность в работе учителя осуществляется постоянно. Без нее не может обеспечиваться динамика и совершенствование целей, методов и форм воспитания и обучения.

Конструктивно-проектировочная деятельность органически связана с ориентационно-прогностической. Если, например, учитель прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм. Учителю необходимо хорошо разбираться в психологии и педагогике организации воспитательного коллектива, в формах и методах воспитания, развивать у себя творческое воображение, конструктивно-проектировочные способности, уметь планировать учебную и воспитательную работу.

Организаторская деятельность связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого учителю необходимо выработать целый ряд умений. В частности, он должен уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся, развивать их инициативу в планировании совместной работы, уметь распределять задания и поручения, руководить ходом той или иной деятельности. Очень важным элементом этой деятельности является также умение вдохновлять учащихся к работе, вносить в нее элементы романтики и осуществлять тактичный контроль за ее выполнением.

Информационно-объяснительная деятельность. Ее большое значение обуславливается тем, что все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями - это важнейшее средство развития и личностного формирования учащихся. Учитель в этом случае выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Вот почему такое большое значение в процессе профессиональной подготовки учителя имеет глубокое знание того учебного предмета, который он преподает. От того как сам учитель владеет учебным материалом, зависит качество объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами. Эрудированный учитель знает новейшие научные идеи и умеет доходчиво доносить их до учащихся. Он хорошо владеет практической стороной знаний, что положительно сказывается на выработке у школьников умений и навыков. К сожалению, есть немало учителей, не обладающих такой подготовкой, что отрицательно сказывается на обучении и воспитании.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с тем большим влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личное обаяние, нравственная культура, умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности. Эта деятельность включает в себя проявление любви к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений учителя с детьми в самом широком смысле этого слова.

Ничто так отрицательно не сказывается на воспитании, как сухость, черствость и казенный тон учителя в отношениях с учащимися. От такого учителя дети обычно держатся, как говорят, на расстоянии, он внушает им внутренний страх, отчужденность от него. Совсем по-иному дети относятся к тому учителю, который вникает в их потребности и интересы, умеет завоевать их доверие и уважение содержательной учебной и внеклассной работой.

Аналитико-оценочная деятельность. Сущность ее заключается в том, что учитель, осуществляя педагогический процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с опытом коллег. Аналитико-оценочная деятельность помогает учителю поддерживать так называемую обратную связь в своей работе, это значит, непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто, и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс, вести поиски путей его совершенствования и повышения педагогической эффективности, шире использовать передовой педагогический опыт. К сожалению, этот вид деятельности многие учителя осуществляют слабо, не стремятся видеть те недостатки в своей работе, которые имеют место, и своевременно их преодолевать. Например, ученик получил «двойку» за незнание пройденного материала. Это явный сигнал к тому, что ему необходима срочная помощь, но с такой помощью учитель медлит или совсем не думает о ней, и на следующих уроках ученик снова получает плохую оценку. А если бы он проанализировал причины обнаруженного отставания и соответствующим образом помог школьнику, на последующих занятиях последний мог бы получить хорошую оценку, что стимулировало бы его к дальнейшему улучшению успеваемости.

Наконец, исследователъско-творческая деятельность. Элементы ее есть в работе каждого учителя. Две ее стороны имеют особенно важное значение. Одна из них состоит в том, что применение педагогической теории по своему существу требует от учителя творчества. Дело в том, что педагогический и методические идеи отражают типичные учебно-воспитательные ситуации. Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение об уважении и требовательности к учащимся как закономерность воспитания в реальном воспитательном процессе имеет множество модификаций: в одном случае важно оказать помощь ученику в работе, в другом нужно совместно с ним обсудить недостатки в его поведении, в третьем -подчеркнуть положительные поступки, в четвертом - сделать личное замечание иливнушение и т.д. Как говорится, твори, выдумывай, пробуй, как целесообразнее использовать данную закономерность, какие воспитательные приемы здесь лучше применить. И так во всей работе учителя.

Вторая сторона связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее.

Такова сущность и система умений и навыков по каждому из рассмотренных видов деятельности учителя.

Профессиональные функции педагога:

воспитательная;

гностическая;

коммуникативная;

исполнительская;

исследовательская;

конструктивная;

организационная;

ориентационная;

развивающая;

методическая;

самосовершенствования.

Вопрос № 3

Профессиональная компетентность педагога

Основу профессиональной компетентности педагога составляют его педагогические умения.

Педагогическое умение - это совокупность последовательных действий, основанных на теоретически знаниях, педагогических способностях и направленных на решение педагогических задач.

Дадим краткую характеристику основных педагогических умений.

Аналитические умения - умения анализировать педагогические явления, теоретически их обосновывав диагностировать, формулировать приоритетные педагогические задачи и находить оптимальные способы и решения.

Прогностические умения - умения представить и сформулировать диагностируемые цели и задачи свое; деятельности, отобрать методы их достижения, предвидеть возможные отклонения при достижении результата выбрать способы их преодоления, умения мысленно проработать структуру и отдельные компоненты образо­вательного процесса, предварительно оценить затраты средств, труда и времени участников образовательной: процесса, умения прогнозировать образовательные и развивающие возможности содержания взаимодействие участников образовательного процесса, умения прогнозировать развитие личности, коллектива.

Проектировочные, или конструктивные умения - умения планировать содержание и виды деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей, возможностей, особенностей, умения определять форму и структуру образовательного процесса в зависимости от сформулированных задач и особенностей участни­ков, умения определять отдельные этапы педагогического процесса и задачи, характерные для них, умения планиро­вать индивидуальную работу с учащимися, отбирать оптимальные формы, методы и средства обучения и воспита­ния, планировать развитие воспитательной среды и т. д.

Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятельностью педагога, на­правленной на себя. (Рефлексия педагога - это деятельность по осмыслению и анализу собственной педагогической деятельности.)

Организаторские умения представлены мобилизационными, информационно-дидактиче­ скими, развивающими и ориентационными умениями.

Коммуникативные умения включают три взаимосвязанные группы: перцептивные умения, собственно умения педагогического (вербального) общения и умения (навыки) пе­дагогической техники.

Педагогическая техника (по Л. И. Рувинскому) - это комплекс умений, необходимых учителю в его деятельности для эффективного взаимодействия с людьми в любых ситуа­циях (речевые умения, пантомимика, умение управлять собой, доброжелательный, оптими­ стический настрой, элементы умений актера и режиссера).

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения сущности профессиональной деятельности педагога

1 Цели, задачи и направления деятельности педагога

2 Основные принципы профессиональной деятельности педагога-психолога

Глава 2. Изучение особенностей профессиональной деятельности педагога

1 Виды профессиональной деятельности педагога

2 Особенности ведения документации педагога-психолога

Заключение

Введение

Современное образование многопланово, оно трактуется не только как процесс, результат и система, но и как ценность. Ценность личностная, государственная и общественная. Общество заинтересовано в прогрессивном развитии образования как своей подсистемы. Изменяется общество - изменяется образование. Демократические преобразования в обществе привели к распаду жестко контролируемой ранее системы образования. Нововведения из техники и управления вошли в педагогическую теорию и практику. Чтобы удовлетворить возросшие требования социальной жизни, инноваций были просто необходимы. Это тот инструмент, с помощью которого происходит обновление, а, следовательно, и развитие.

На первое место выходят задачи гуманизации и гуманитаризации, признание права личности на жизнь, свободу, защиту, образование. Личностно-ориентированные ценности повлияли на содержание образования, его вариативность, дифференциацию и индивидуализацию.

Закон РФ об образовании, исходя из потребности личности в самореализации, ставит целью создание условий для ее разностороннего развития, раскрытия способностей, выбора индивидуального стиля деятельности. Реализация данной цели предполагает, что инновационные процессы станут неотъемлемой частью педагогической науки.

Инновации, идущие в современном образовании, довольно разнообразны. Изменяются цели и содержание образования, разрабатываются методы и технологии обучения, создаются новые типы образовательных учреждений. Но какие бы новшества не осваивала конкретная школа, опытно-экспериментальная работа позволяет определить профиль, найти свое место среди образовательных учреждений, а иногда и сменить статус, став учебным заведением нового типа.

Одним из конкретных специалистов, непосредственно задействованным в инновационном процессе развивающейся школы, является педагог-психолог. Его деятельности, месту психологической службы в структуре образовательного процесса посвящены работы педагогов и психологов М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, А.И. Красило, И.В. Коноваловой, Т.С. Леухиной, Г.В. Муканиной, А.П. Новгородцевой, Р.С. Немова, Р.В. Овчаровой, A.M. Прихожан, Е.И. Рогова, Н.В. Самоукиной, И.Г. Сизовой, Л.М. Фридмана и др.

Однако, наряду с идеями системного подхода к деятельности педагога-психолога, создания авторских моделей психологической службы (Р.В. Овчарова), психолого-педагогического сопровождения педагогического процесса (М.Р. Битянова), соотнесение деятельности педагога-психолога с инновационной деятельностью школы рассматривается не достаточно.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Сущность и особенности профессиональной деятельности педагога-психолога».

Объектом нашего исследования является профессиональная деятельность педагога-психолога.

Предмет исследования - сущность и особенности профессиональной деятельности педагога-психолога

Цель исследования - охарактеризовать сущность и особенности профессиональной деятельности педагога-психолога.

Задачи исследования:

.Проанализировать литературу по теме исследования.

.Дать характеристику основным понятиям работы

.Охарактеризовать сущность и особенности профессиональной деятельности педагога-психолога.

Методы исследования - анализ литературных источников, анализ документов.

Глава 1. Теоретические основы изучения сущности профессиональной деятельности педагога-психолога

.1 Цели, задачи и направления деятельности педагога-психолога

профессиональный педагог документация психолог

Целью деятельности педагога-психолога образовательного учреждения является:

осуществление психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (на разных этапах развития)на основе целей и приоритетных направлений деятельности учреждения.

Задачи деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении:

1. Обеспечение комфортных психологических условий, способствующих всестороннему развитию каждого ребенка в соответствии с его потенциальными возможностями;

Содействие созданию благоприятного социально-психологического климата в коллективе детей и взрослых;

Формирование у детей и взрослых способностей к самопознанию, саморегуляции, самовоспитанию, саморазвитию;

Развитие навыков конструктивного взаимодействия участников образовательного процесса, осуществление профилактики конфликтного поведения детей и взрослых;

Повышение психолого-педагогической компетентности и психологической культуры субъектов образовательного процесса;

Содействие сохранению психологического здоровья участников образовательного процесса;

Направления деятельности педагога-психолога

К направлениям деятельности педагога-психологаотносятся:

Психологическая профилактика (поддержка):

оказание психологической поддержки развития личности обучающихся и воспитанников с целью сохранения индивидуальности, осуществляемой на основе совместной деятельности педагога-психолога, социального педагога, классных руководителей, медицинской службы и других специалистов образовательного учреждения;

предупреждение возможных девиаций поведения;

оказание психологической помощи и поддержки педагогам и другим специалистам образовательного учреждения;

содействие творческому развитию одаренных детей;

оказание психологической поддержки обучающимся с ограниченными возможностями здоровья.

Психологическая диагностика:

изучение личностных особенностей участников образовательного процесса с целью создания условий для их самопознания и саморазвития;

проведение психолого-педагогической диагностики детей на разных возрастных этапах с целью определения оптимального образовательного маршрута;

определение психологических причин нарушений в обучении и развитии, социально-психологической дезадаптации обучающихся (воспитанников);

выявление потребностей, интересов, наклонностей в рамках профессионального самоопределения учащихся старшей ступени на этапе предпрофильной подготовки и профильного обучения;

изучение межличностного взаимодействия в коллективе детей и взрослых.

Психологическая коррекция:

оказание психологической помощи и поддержки детям, педагогам, родителям в решении личностных, профессиональных и других проблем;

индивидуальная и групповая психологическая коррекция трудностей в обучении, развитии, общении, межличностном взаимодействии;

осуществление коррекции девиантного и асоциального поведения подростков.

Психологическое консультирование:

психологическое консультирование всех участников образовательного процесса по запросу;

консультирование администрации, педагогов и родителей (законных представителей, их заменяющих) по проблемам индивидуального развития детей и подростков;

консультирование обучающихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного и профессионального самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

Психологическое просвещение:

повышение психологической компетентности педагогов, обучающихся и их родителей (законных представителей, их заменяющих);

ознакомление педагогов с основными возрастными закономерностями личностного развития детей;

развитие психологической культуры всех участников образовательного процесса.

Организационно-методическая деятельность:

подготовка методических материалов для проведения психодиагностики и психокоррекции с учетом потенциальных возможностей детей и подростков;

обработка результатов психодиагностики, их анализ, оформление психологических заключений и разработка психолого-педагогических рекомендаций;

участие в разработке методов и технологий, связанных с приоритетными направлениями деятельности образовательного учреждения;

подготовка материалов к выступлениям на педсоветах, производственных совещаниях, семинарах-практикумах, родительских собраниях, методических семинарах, научно-практических конференциях;

координация профессионального взаимодействия с педагогами, а также со специалистами социальной и медицинской сфер.

Принципы деятельности педагога-психолога в учреждениях образования призваны обеспечить:

решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами;

защиту законных прав людей, с которыми педагоги-психологи вступают в профессиональное взаимодействие: обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей, их заменяющих), педагогов, других сотрудников образовательного учреждения, с которыми работает педагог-психолог;

сохранение доверия между педагогом-психологом и клиентом;

Основными этическими принципами являются:

·Принцип конфиденциальности.

·Принцип компетентности.

·Принцип ответственности.

·Принцип этической и юридической правомочности.

·Принцип квалифицированной пропаганды психологии.

·Принцип благополучия клиента.

·Принцип профессиональной кооперации.

·Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования.

Данные принципы согласуются с профессиональными стандартами, принятыми в работе психологов в международном сообществе.

Принцип конфиденциальности

Информация, полученная педагогом-психологом в процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению, а в ситуации необходимости передачи ее третьим лицам должна быть представлена в форме, исключающей ее использование против интересов клиентов, (либо только по согласию клиента).

Лица, участвующие в психологических исследованиях, тренингах и других мероприятиях, должны быть осведомлены об объеме и характере информации, которая может быть сообщена другим заинтересованным лицам и (или) учреждениям.

Участие воспитанников, обучающихся, родителей, педагогов в психологических процедурах (диагностика, консультирование, коррекция и др.) должно быть сознательным и добровольным.

Отчеты о профессиональной деятельности, результаты исследований и публикации должны быть составлены в форме, исключающей идентификацию личности клиента окружающими людьми, не включенными в круг специалистов, работающих с данным клиентом.

На присутствие третьих лиц (педагогов, администрации) во время диагностики или консультирования необходимо предварительное согласие клиента или лиц, несущих за него ответственность (в случае, если клиент не достиг 14-летнего возраста).

Администрация органа управления образованием или образовательного учреждения, по заданию которого проводится психологическое обследование, должна быть предупреждена о том, что на нее распространяется обязательство сохранения профессиональной тайны. Сообщая администрации результаты обследования и своего заключения, педагог-психолог должен воздерживаться от сообщения сведений, наносящих вред клиенту и не имеющих отношения к образовательной ситуации.

Принцип компетентности

Педагог-психолог четко определяет и учитывает границы собственной компетентности, имеет возможность делегировать клиента к высокопрофессиональным коллегам (педагогам-психологам других образовательных учреждений, специализирующихся в данной области проблем), либо другим специалистам (логопедам, дефектологам, медицинским психологам и т.д.).

Педагог-психолог несет ответственность за выбор процедуры и методов работы с клиентом.

Педагог-психолог имеет право обращаться за поддержкой в защиту своей профессиональной компетентности в Городское методическое объединение педагогов-психологов образовательных учреждений.

Принцип ответственности

Педагог-психолог осознает свою профессиональную и личную ответственность перед клиентом и обществом за свою профессиональную деятельность.

В случаях, если ребенок не достиг 14-летнего возраста, согласие на его участие в диагностических процедурах следствием которых является диагностическое заключение, касающееся личностной сферы, должны дать родители или лица, их заменяющие.

Проводя исследования, педагог-психолог заботится, прежде всего, о благополучии клиентов и не использует результаты работы им во вред.

Педагог-психолог несет ответственность за соблюдение основных принципов в своей профессиональной деятельности независимо от того, проводит он психологическую работу сам или она осуществляется под его руководством.

Педагог-психолог несет профессиональную ответственность за собственные высказывания на психологические темы, сделанные им в публичных выступлениях.

Педагог-психолог не имеет права пользоваться недостоверной информацией в публичных выступлениях, вводить людей в заблуждение относительно своего образования и компетентности.

Педагог-психолог несет особую профессиональную ответственность за обоснованность решения об оказании психологической помощи несовершеннолетнему ребенку, за выбор адекватных методов диагностики и коррекции.

Принцип этической и юридической правомочности

Педагог-психолог планирует и проводит исследования в соответствии с действующим законодательством и профессиональными требованиями к проведению психологической деятельности.

В случае расхождения между нормами, регулирующими профессиональную деятельность педагога-психолога в образовательном учреждении и обязанностями, вменяемыми ему администрацией образовательного учреждения, психолог руководствуется Положением о деятельности педагога-психолога, утвержденным Координационным советом психологической службы города. Подобные случаи доводятся до сведения администрации учреждения, где работает педагог-психолог, профессиональной психологической общественности (Городского методического объединения) и районного отдела образования (по территориальному признаку).

Принцип квалифицированной пропаганды психологических знаний

В любых сообщениях, предназначенных для людей, не имеющих психологического образования, педагог-психолог избегает избыточной информации, раскрывающей суть профессиональных методов работы психолога. Подобная информация возможна только в сообщениях для специалистов образовательного учреждения.

Во всех сообщениях педагог-психолог должен отражать возможности методов практической психологии в соответствии с реальным положением дел. Следует воздерживаться от любых высказываний, которые могут повлечь за собой неоправданные ожидания от педагога-психолога.

Педагог-психолог обязан пропагандировать достижения психологии профессионально и точно в соответствии с действительным состоянием науки на данный момент.

Принцип благополучия клиента

В своих профессиональных действиях педагог-психолог ориентируется на благополучие клиента и учитывает права всех субъектов образовательного процесса. В случаях, когда обязанности педагога-психолога вступают в противоречие с этическими нормами, педагог-психолог предотвращает конфликты, руководствуясь принципом «Не навреди!».

Педагог-психолог в ходе профессиональной деятельности не должен допускать дискриминации (ограничения конституционных прав и свобод личности) по социальному статусу, возрасту, полу, национальности, вероисповеданию, интеллекту и любым другим индивидуальным отличиям клиента.

В профессиональной деятельности педагога-психолога приоритетными объявляются права и интересы ребенка как основного субъекта образовательного процесса.

Педагог-психолог придерживается доброжелательного и безоценочного отношения к клиенту.

Принцип профессиональной кооперации

Работа педагога-психолога основывается на праве и обязанности проявлять уважение к другим специалистам и методам их работы независимо от собственных теоретических и практических предпочтений.

Педагог-психолог воздерживается от публичных оценок и замечаний о средствах и методах работы коллег в присутствии клиентов и обследуемых ими лиц.

Если этическое нарушение не может быть устранено неформальным путем, педагог- психолог может вынести проблему на обсуждение районного методического объединения, в конфликтных ситуациях - Городского методического объединения.

Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования

Педагог- психолог информирует клиента о целях и содержании психологической работы, проводимой с ним, применяемых методах и способах получения информации, чтобы клиент мог принять решение об участии в этой работе.

В процессе профессиональной деятельности педагог-психолог высказывает собственные суждения и оценивает различные аспекты ситуации в форме, исключающей ограничение свободы клиента в принятии им самостоятельного решения. В ходе работы по оказанию психологической помощи должен соблюдать принцип добровольности со стороны клиента.

Педагог-психолог должен информировать участников психологической работы о тех аспектах деятельности, которые могут повлиять на их решение участвовать (или не участвовать) в предстоящей работе: физический риск, дискомфорт, неприятный эмоциональный опыт и др.

Для получения согласия клиента на психологическую работу с ним педагог-психолог должен использовать понятную терминологию и доступный для понимания клиента язык.

Заключение по результатам обследования не должно носить категорический характер, оно может быть предложено клиенту только в виде рекомендаций (не советов), которые должны быть сформулированы четко, доступно и не содержать заведомо невыполнимых условий.

В ходе обследования педагог-психолог выявляет и подчеркивает способности и возможности клиента, совместно с клиентом раскрывает его внутренние и внешние ресурсы.

Глава 2. Изучение особенностей профессиональной деятельности педагога-психолога

.1 Виды профессиональной деятельности педагога-психолога

Согласно "Общей характеристике специальности 031000 Педагогика и психология" (см. Приложение 2) основными видами деятельности педагога-психолога являются коррекционно-развивающая, преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская и управленческая.

Коррекционно-развивающая деятельность. Коррекция в буквальном переводе с латинского означает "изменение, исправление"; развитие - это движение по восходящей линии, от простого к сложному, от низшего к высшему (БСЭ, т.35, с. 600). Для того чтобы осуществлять работу по коррекции или развитию того или иного качества, необходимо провести изучение (диагностику) уровня развития умений, знаний, навыков, особенностей личности, так как диагностика является неотъемлемым элементом коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога. В его работе она является не самоцелью, а средством, способствующим более эффективной организации работы.

Коррекционно-развивающая деятельность осуществляется педагогом-психологом в форме обучения, тренировки или консультации. Об обучении подробнее будет рассказано в разделе "Преподавательская и культурно-просветительская деятельность". Тренировка (тренинг) обычно проводится для развития определенных навыков и умений: в общении (например, навыка установления контакта с собеседником или умения по бесконфликтному взаимодействию), в учебе (умения по поиску необходимой информации), для формирования значимых, в том числе и профессиональных, качеств личности.

Консультирование - это особым образом организованное общение педагога-психолога с учеником, педагогом, родителем или их группами. Консультации могут быть индивидуальными и групповыми. Как правило, педагоги-психологи во время консультации помогают решить такие вопросы, как преодоление затруднений в учебе, общении или поведении ребенка; развитие желания учиться; развитие отношений в детских коллективах; повышение уровня педагогического мастерства учителей; развитие способностей, черт характера, возможностей самоопределения, самоидентичности и личностного развития ребенка; оказание помощи старшеклассникам в выборе профессии; нормализация отношений в семье и др. По данным И.В. Дубровиной, чаще всего педагог-психолог консультирует: администрацию школ, учителей, родителей (по проблемам обучения и воспитания); учащихся (по проблемам обучения, общения и развития отдельных способностей и особенностей личности); группы учащихся и отдельные классы (по проблемам самовоспитания, профориентации, культуры умственного труда).

Консультирование как особый вид деятельности психолога возникло лишь в 50-е годы XX в. До этого времени оно было частью психотерапии. Кроме психотерапии, оно имеет много общего с обучением. В консультировании педагоги-психологи имеют дело со здоровым человеком и большое внимание уделяют активизации сил и возможностей человека, обратившегося за консультацией. Развитие консультируемого происходит не только путем передачи ему знаний, но больше за счет формирования особых отношений с консультантом, приводящих к самостоятельному развитию клиента.

В консультации выделяют несколько этапов:

Установление контакта с консультируемым(и). Как правило, консультации затрагивают важные проблемы, и от того, насколько человек откровенен в их описании, будет зависеть результат работы педагога-психолога. Для того чтобы быть откровенным, ребенок должен полностью доверять специалисту, поэтому установление контакта - один из основных этапов работы. Другая причина, по которой в консультации необходимо установить хороший контакт с ребенком (или взрослым человеком), заключается в том, что эффект работы будет во многом зависеть от активности консультируемого, его готовности решить возникшую проблему и уверенности в возможности такого решения. Для установления контакта важно умение расположить человека (взглядом, подбором слов, тоном голоса, стилем разговора и т. д.).

.Определение запроса и постановка проблемы. Запрос - это обращение к педагогу-психологу, которое поступает от человека, пришедшего на консультацию. Он не всегда сформулирован в психологических терминах, поэтому специалист уточняет суть запроса и переводит его (по крайней мере для себя) в термины психологические, т. е. ставит проблему.

.Диагностика. После постановки проблемы проводится изучение того, на каком уровне у человека развиты те или иные качества или каковы его особенности, относительно которых сформулирована проблема. Для диагностики используются специальные методы: наблюдение, тесты, опросники, результаты беседы с человеком (о них см. в разделе 3.4 данной главы).

.Совместная работа по решению проблемы, которая проводится с помощью специальных консультативных методов и приемов.

В консультировании ученик (или взрослый) рассматривается как равный партнер. Он имеет абсолютно равные права в процессе принятия решения. Задача педагога-психолога - помочь другому человеку увидеть свои потенциальные возможности, чему способствует уважение к консультируемому.

Многие авторы (например, И.В. Дубровина) отмечают, что учителя обладают недостаточными знаниями по психологии и не умеют использовать их в работе. Это же можно сказать и о родителях. Многие из них, даже интересующиеся психологической литературой, не могут применить имеющиеся теоретические знания в воспитании своего ребенка.

Психологическое просвещение - самый первый этап приобщения педагогического коллектива, родителей и учащихся к психологическим знаниям. И.В. Дубровина видит смысл такого просвещения в следующем: знакомить педагогов с различными отраслями психологии - педагогической, социальной, возрастной, а учащихся - с основами самовоспитания; популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; формировать потребность в психологических знаниях и желание использовать их как у педагогов, так и у детей.

Для того чтобы приобретение и использование психологических знаний стало потребностью детей, их родителей и учителей, важно, чтобы все формы деятельности педагога-психолога проходили не на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом рассмотрения конкретные случаи или актуальные для аудитории проблемы, т. е. показывали бы возможности использования психологических знаний в реальной жизни и эффективность их применения при решении конкретных проблем. Речь педагога-психолога при обучении не должна изобиловать специальными терминами.

Преподавание - это специальным образом организованная деятельность по целенаправленной передаче общественно-исторического опыта, формированию умений и навыков. Для ее осуществления педагог-психолог должен обладать идеалами и ценностями, глубокими знаниями в своей области, способностями (организаторскими, коммуникативными, гностическими и др.) и педагогической техникой.

Педагог-психолог может стать хорошим преподавателем только в том случае, если он обладает целым комплексом способностей, знаний и навыков. Воспитание и обучение оказываются действенными лишь в том случае, если все педагогические средства взаимосвязаны и если педагогический процесс характеризуется целостностью и системностью. Первейший признак педагогического процесса, в отличие от спонтанного и неконтролируемого воспитательного влияния среды, - это ясное осознание специалистом цели и методики работы. Педагогу-психологу, как и любому учителю, при преподавании приходится выполнять несколько видов деятельности. Каждый из них важен для эффективного и полноценного развития детей. Наиболее существенными являются моделирование процесса преподавания и каждого конкретного урока, тренировка и развитие знаний и навыков учащихся, рефлексия, исследование.

В основе преподавательской работы педагога-психолога должны лежать педагогические принципы:

·активность учеников в образовательном процессе;

·развитие у детей интереса к изучаемому материалу;

·диалогичность общения (равноправного сотрудничества с учениками);

·диагностичность (в основе действий педагога-психолога лежат результаты наблюдения за учебной деятельностью учеников);

·разделение учебного материала на организационно-содержательные учебные единицы, соответствующие возможностям учеников;

·учет в преподавании особенностей восприятия детей;

·обучение с учетом когнитивного стиля и уровня умственного развития учащихся;

·применение различных форм групповой и индивидуальной работы;

·развитие инициативы и ответственности учеников в учебном процессе;

·развитие самооценки, личной и культурной идентичности детей в обучении.

Соблюдать перечисленные принципы педагог-психолог сможет, если одним из основных методов его преподавания станет метод убеждения, основанный на обращении к собственным суждениям учащихся и педагогов.

Хорошо подготовленный урок, основанный на методе убеждения, состоит из пяти этапов:

.Вступление. Его функции: установление контакта, привлечение внимания и ознакомление аудитории (класса, педагогического коллектива, родителей) с темой разговора.

.Сообщение основной информации, которая передается в спокойной манере, без лишних эмоций, точно и доступно для понимания аудитории.

.Аргументация. Приведение доказательств, примеров, фактов, поддерживающих точку зрения учителя или доказывающих выдвинутые учителем на уроке положения.

.Контраргументация. Опровержение противоположных доводов, иных теоретических положений, возражений и т. д. Данный этап дает педагогу возможность полнее и интереснее раскрыть тему. Даже если класс не имеет противоположных доводов, необходимо подготовить их заранее, самому привести их и опровергнуть.

.Заключение. Функции заключения: подведение итогов, обобщение, повторение выводов и определение перспектив (что будет делаться далее, кто за что отвечает, сроки исполнения, какая тема будет изучаться после и т. д.). Последняя функция очень важна, поскольку дает возможность ученикам осознать себя активными участниками, а не пассивными зрителями процессов, происходящих в классе.

На этапах аргументации и контраргументации применяются одни и те же методы. Различаются они лишь в содержании. Все применяемые методы можно разделить на три группы: логические, основанные на законах логики; риторические, базирующиеся на методах ораторского искусства; спекулятивные, основанные на манипулировании собеседником.

Научно-методическая деятельность. Работа педагога-психолога никогда не носит только прикладной характер. Причин тому несколько, но главная состоит в том, что педагог-психолог постоянно использует в своей работе научные сведения из различных областей психологии, возрастной физиологии, педагогики. Плох тот учитель, который несколько лет работает по одним и тем же конспектам уроков. Представить себе педагога-психолога, который дает одни и те же рекомендации после проведения диагностики или одними и теми же словами проводит консультации, просто невозможно. Любое заключение о личности и поведении человека оправданно, только если оно имеет под собой строгую научно обоснованную базу. И.В. Дубровина пишет, что педагог-психолог "сочетает в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению знаний о ребенке, а практика - в том, что он применяет эти знания". Следует еще раз повторить, что и сама профессия педагога-психолога возникла только тогда, когда педагогическая практика испытала большую потребность в ней, а психологическая наука оказалась готова эту потребность удовлетворить.

Основывая свою работу на данных науки, почти каждый педагог-психолог рано или поздно приходит к необходимости проведения собственной научной или, по крайней мере, методической работы. Он сталкивается с тем, что не находит в литературе объяснения и способов решения конкретных случаев из своей практики, с необходимостью перепроверки или создания норм для используемых диагностических методик, с необходимостью обобщения результатов своей работы. Научный подход в работе, таким образом, является основой собственной научно-методической деятельности педагога-психолога.

Научная работа педагога-психолога выражается в изучении детей и детских коллективов, формировании собственного "банка" диагностических и коррекционно-развивающих методов, обобщении результатов своей работы, а методическая - в выборе и разработке методической темы, ведущей к совершенствованию навыков в той или иной области, в фиксировании результатов коррекционно-развивающей деятельности, собственно в отработке и совершенствовании навыков.

Социально-педагогическая деятельность. Социально-педагогическую деятельность педагога-психолога как вид профессиональной деятельности можно рассматривать через реализацию им комплекса социально-педагогических мер превентивного характера, логически выстроенных педагогических действий, направленных на личностное развитие и саморазвитие человека, педагогическую коррекцию поведения, нормализацию взаимоотношений с окружающей средой, обеспечение социальной защиты и подготовку человека к самозащите.

Главной направленностью социально-педагогической деятельности педагога-психолога является содействие саморазвитию личности и формированию индивидуальности человека. Педагог-психолог своей деятельностью стремится сформировать убежденность человека в том, что он обладает большим потенциалом, который должен быть обязательно реализован, может самостоятельно выйти из кризисных ситуаций и решить возникающие проблемы, но для этого необходимо верить в свои силы и возможности, проявить инициативу, активность и самостоятельность.

Поэтому задача социально-педагогической деятельности специалиста - поддержать, стимулировать и обеспечить условия развития способностей человека, создать сферу реализации имеющихся у него знаний, умений и навыков на основе включения детей и взрослых в социально значимую деятельность и стимулирования социальных инициатив.

Основной идеей социально-педагогической деятельности педагога-психолога является идея субъектности, предполагающая рассмотрение человека как активного участника защитного процесса, способного самостоятельно и адекватно оценивать складывающиеся ситуации и принимать оптимальные решения.

Осуществляя педагогическую коррекцию поведения и нормализацию взаимоотношений человека в социальной среде, педагог-психолог в качестве целевого и приоритетного направления своей деятельности выделяет профилактическую работу, которая направлена на то, чтобы предотвратить возможные жизненные трудности, кризисные ситуации и проблемы человека. Способствуя своевременному выявлению и предотвращению конфликтных, кризисных и проблемных ситуаций, педагог-психолог постоянно находится среди людей, разделяет их интересы и потребности. Он постоянно общается с людьми, строит отношения с ними на основе диалога, что помогает ему разбираться в сложной системе взаимоотношений, влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме.

Воспитательная деятельность. Главная цель воспитания - передача новым поколениям общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. В процессе воспитания происходит планомерное и целенаправленное воздействие на сознание человека, цель которого - формирование норм поведения, ценностей, установок, моральных принципов. Результатом этого процесса становится готовность выпускника школы к самостоятельной жизни в обществе и производительному труду.

В течение тысячелетий своего существования человечество накопило и "отшлифовало" принципы, нормы, правила, поддерживающие определенные отношения в обществе, гарантирующие его стабильность и безопасность для граждан. Они позволяют людям развиваться, достигать намеченного, не ущемляя прав рядом живущих. Для передачи норм и правил поведения выработаны приемы, составляющие основу воспитания. Как отмечают Л.В. Байбородова и М.И. Рожков, воспитание включает в себя три взаимосвязанных процесса: "воспитательных воздействий, принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания".

Для повышения целенаправленности воспитательного процесса он строится исходя из определенных закономерностей (Л.В. Байбородова и М.И. Рожков): 1) воспитание совершается только на основе активности ребенка при взаимодействии его с социальной средой; 2) образование и воспитание едины; 3) воспитательные влияния должны быть целостны, чему способствует совпадение поведения педагога и декларируемых им принципов, непротиворечивость предъявляемых им требований. Главную "работу" по воспитанию осуществляют родители и педагоги.

Какова же роль педагога-психолога в этом процессе? Во-первых, педагог-психолог передает педагогам и родителям знания, необходимые им в процессе воспитания. Эффективность воспитания повышается, если родители и учителя осознают психологические законы и механизмы формирования личности, что дает им возможность вырабатывать новые средства, формы и методы воспитательной деятельности. Другая сфера знаний, необходимых для их работы, - психологические основы организации общения педагогов, родителей и учащихся, в ходе которого и происходят передача и усвоение норм и ценностей. От того, как организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых друг с другом, во многом зависит формирование поведения учащихся, осознанность восприятия ими этих норм и ценностей. В основе общения должен лежать принцип субъект-субъектных отношений, согласно которому дети являются активными, полноправными членами (субъектами) воспитательного взаимодействия.

Следующая область психолого-педагогических знаний, необходимых в воспитании, - знания о содержании, формах и методах саморазвития и самовоспитания школьников. Знание возрастных особенностей детей, периодов, в которые они особенно чувствительны к мнению окружающих и, значит, легче усваивают принципы, нормы и правила утверждения себя в обществе сверстников и взрослых, также оказывает помощь педагогам в их работе.

Во-вторых, воспитанию и, особенно, самовоспитанию учащихся способствует корреционно-развивающая работа, проводимая педагогами-психологами. В ходе ее происходит отработка соответствующих знаний, умений и навыков, тренировка форм поведения, осознанное принятие норм и принципов поведения в обществе. Коррекционно-развивающая работа помогает детям осваивать социальные роли и связи, существующие между людьми в обществе, основы самопознания и самоопределения.

В-третьих, педагог-психолог, как и любой взрослый человек, может воспитывать учеников собственным поведением. Дети любят копировать, а затем и сознательно воспроизводить поведение, манеру общения, систему ценностей людей, которые им нравятся или с которыми они часто сталкиваются в жизни. Педагог-психолог может стать таким образцом для подражания. Он сможет воспитать у детей понятия о нормах и правилах, действующих в современном демократическом обществе, если в работе и жизни будет следовать определенным принципам воспитания: гуманистической ориентации, социальной адекватности (соответствия условий и требований воспитания условиям современного общества); интеграции и дифференциации совместной деятельности педагога-психолога и учащихся; создания эвристической среды воспитания.

Управленческая деятельность. Любой специалист, имеющий дело с группой людей (учащихся), в большей или меньшей степени занимается организацией ее деятельности, постановкой и достижением целей совместной работы, т. е. выполняет по отношению к этой группе функции управления. Именно постановка цели, применение определенных способов ее достижения и мер воздействия на коллектив - главные признаки наличия управления в группе людей (коллективе школы или класса). Основная цель этой деятельности - обеспечение гармонии в развитии коллектива и школы в целом. Среди важнейших принципов управления выделяют:

·целостность (коллектив рассматривается как целостная система);

·иерархичность (в коллективе выделяют неиерархизированную структуру);

·целевую направленность (достижение целей является важнейшим критерием эффективного развития коллектива);

·научную обоснованность;

·сочетание централизации и децентрализации (в коллективе возможно разделение полномочий, но при этом лидер несет единоличную ответственность за происходящее в нем);

·демократизацию.

Управляя группой детей или учителей, педагог-психолог выполняет несколько функций : планирование (определяет, что, кем, когда, где и как будет выполнено); организацию - обеспечение выполнения плана, в том числе необходимыми материальными ресурсами (например, учебниками, наглядными пособиями, диагностическими методиками) и подбор людей, способных выполнить поставленную цель; руководство, заключающееся в направлении влияния на членов коллектива с тем, чтобы они выполняли запланированную работу и самосовершенствовались; мотивацию или стимулирование - это побуждение педагогом-психологом себя и других к работе по достижению поставленных целей; контроль (сравнение полученных результатов с запланированными).

Все перечисленные функции важны в общении педагога-психолога с учащимися и учителями, но особо следует остановиться на функции мотивации. Доказано, что положительная мотивация учения значительно повышает успеваемость ребенка, он с большей охотой ходит в школу, быстрее понимает и запоминает учебный материал, активнее его использует. Среди стимулов, влияющих на хорошую работу, выделяют материальные и моральные. В арсенале учителя нет материальных стимулов, в исключительных случаях такую возможность могут создать родители, материально поощряющие получение определенных оценок. К моральным стимулам относятся поощрение и порицание. Кроме того, в качестве мотивирующего фактора можно использовать предоставление ученику такого задания, которое будет интересно выполнять, которое позволит ему общаться с одноклассниками, окажется по силам и даст возможность развиваться (получать новые знания и формировать новые умения), позволит проявить самостоятельность, творчество или стать на какой-то момент лидером в классе. Мотивирующими факторами могут стать победа в организованном соревновании или конкурсе, в качестве мотиватора может действовать контроль.

2.2 Особенности ведения документации педагога-психолога

Документация педагога-психолога должна:

основываться на имеющихся основных нормативных документах Министерства образования РФ (Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования (приказ № 636 от 22.10.99), типовое Положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (приказ № 2210 от 24.08.98), О порядке создания и организации работы психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения (письмо № 27/901-6 от 27.03.2000, инструктивное письмо органов управления образованием субъектов РФ № 3 от 01.03.99 об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения);

охватывать все виды работ педагога-психолога и строиться в соответствии с основными направлениями его деятельности;

отражать в целом структуру деятельности образовательного учреждения, быть ориентированной на учет отдельных единиц деятельности и возможность оценки всего объема работ за отчетные периоды в соответствии с бытующими в практике службы практической психологии образования «стандартами» отчетности;

отражать определенную периодичность деятельности психолога, удобную для отчетности в принятые для учреждений образования сроки;

ориентироваться на деятельность психолога как координатора службы сопровождения, наиболее приближенного к ребенку и семье;

обладать определенной унификацией как для деятельности психолога с «условно-нормативными» детьми разного возраста, так и для возможности работы с детьми с различными отклонениями в развитии;

быть негромоздкой и по возможности занимать минимальное время на ведение.

Вся документация делится на рабочую и отчетную. В свою очередь, рабочая документация служит задаче непосредственной регистрации деятельности психолога. Отчетная документация является непосредственным отражением содержания деятельности педагога-психолога.

Такое разделение дает возможность создать систему рабочей документации, подобной классному журналу педагога. Мы можем говорить о журнале (или, если хотите, о рабочем журнале) педагога-психолога.

И рабочая, и отчетная документация должна отражать четыре направления деятельности психолога, указанные в Положении о службе практической психологии. Поэтому составляющими единицами (разделами) рабочего журнала являются:

документация по планированию деятельности на учебный год, месяц и рабочую неделю (соответственно перспективный план с возможностью распределения работ по месяцам и расписание на каждую неделю каждого месяца) по таким традиционным направлениям деятельности психолога, как консультативно-диагностическая, коррекционно-развивающая, организационно-методическая и просветительская;

регистрационная часть;

регистрационно-содержательная часть (здесь же можно привести статистическую отчетность, которая должна, по сути, отражать нагрузку психолога за конкретный период).

Основной отчетный период по всем видам деятельности психолога - месяц. Практика показывает, что это удобно как для образовательных центров, так и учреждений образования. Это удобно и для самого психолога.

В конце каждого месяца по всем видам работ может быть создана стандартизированная форма отчетности, полностью соответствующая форме отчетности за учебный год. Это позволяет специалисту не только составлять отчет за месяц, но и с минимальными временными затратами составлять отчет за год.

Основным элементом рабочей документации является регистрация конкретного вида деятельности психолога. Нам кажется разумным не писать каждый раз (как это делают многие психологи), что именно делает психолог, да еще записывать это в разных журналах (журнал обследований, консультаций, коррекционной работы и т.п.), а иметь один вид журнала с различным графами (по каждому виду работ) и регистрировать свою деятельность лишь значками в соответствующей графе. Объем регистрационного раздела журнала должен быть рассчитан на деятельность психолога в течение учебного года.

Отдельная строка отводится одному субъекту деятельности психолога, с которым проводится одно мероприятие. Субъектом регистрации может быть ребенок, его родитель, специалист или группа, часть класса, класс в целом, группа родителей или специалистов.

Заключение

Педагог-психолог является работником образовательного учреждения, осуществляет профессиональную деятельность, направленную на сохранение, укрепление и развитие психического и психологического здоровья воспитанников (учащихся), их родителей, педагогов и других участников образовательного учреждения по следующим направлениям:

·Психологическая профилактика

·Психологическая коррекция

·Психологическое консультирование

·Психологическое просвещение

·Организационно-методическая деятельность

Педагог-психолог назначается на должность и освобождается от должности приказом директора образовательного учреждения. Подчиняется руководителю образовательного учреждения.

Педагог-психолог в своей деятельности руководствуется действующим законодательством, нормативными документами Министерства образования РФ, городских, муниципальных органов управления образованием, уставом образовательного учреждения, правилами внутреннего распорядка, приказами руководителя образовательного учреждения, положением о педагоге-психологе муниципального образовательного учреждения, настоящей должностной инструкцией.

Режим рабочего времени педагога-психолога в пределах 36-часовой рабочей недели регулируется правилами внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения. Распределение рабочего времени осуществляется в соответствии с приказом Минобразования и науки РФ от 27.03.2006 № 69: 18 часов отводятся на диагностическую, консультационную, коррекционную, развивающую работу с обучающимися (воспитанниками), экспертную, консультативную работу с педагогическими работниками и родителями (законными представителями) по вопросам развития, обучения и воспитания, на участие в комиссиях и остальные 18 часов приходятся на подготовку к проведению консультативно-просветительских видов работ, обработки, анализа и обобщения полученных результатов диагностики, заполнения отчетной документации, организационно-методической деятельности и повышения профессиональной квалификации. Выполнение указанной работы может осуществляться как непосредственно в образовательном учреждении (при обеспечении администрацией необходимых условий работы с учетом специфики и требований к профессиональной деятельности педагога-психолога), так и за его пределами

Список использованной литературы

1. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М.: МГОПИ; Альфа, 1995.

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.

Красило А.И., Новгородцева А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. Москва-Воронеж: Московский психолого-социальный институт, 1995.

Кузнецова И.В., Ахутина Т.В., Битянова М.Р. и др. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе: пособие для администрации школ, педагогов и школьных психологов. Кн. 1. М.: НМЦ «ДАР» им Л.В. Выготского; Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.

Модель взаимодействия психолога и логопеда по организации работы в специализированных группах. Под общ. ред. Н.Я. Большуновой. Сост. Н.Ф. Балашова, Е.В. Соколова. МОУ-ЦО «Пеликан». Бердск, 1998.

Обследование ребенка на психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК). Комплект рабочих материалов. Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1998.

Термин «психотерапия» в переводе с греческого означает «уход за душой», т.е. заботу о душевном равновесии человека, его настроении, чувствах, переживаниях. Это смежная область психологии и медицины, когда помощь человеку осуществляется посредством воздействия на его психику.

Д.А. Белухин, раскрывая суть психотерапевтической направленности деятельности, отмечает: «Суть психотерапевтической деятельности заключается в оказании вербального (словесного) и невербального воздействия на эмоции, суждения, самосознание человека».

Выделяются клиническая психотерапия (методы этого вида психотерапии: гипноз, аутогенная тренировка, внушение и самовнушение, рациональная терапия), оказывающая лечебное воздействие на болезненные отклонения психики человека, и личностно ориентированная, задачей которой считается оказание содействия человеку в изменении его отношения к социальному окружению и явлениям, факторам, к людям, к самому себе. В этом случае психотерапевт вместе с подопечным конструирует такую систему, которая позволяет человеку там, где невозможно изменить какой-то уже свершившийся факт, событие, не только изменить отношение к происшедшему, но и начать вырабатывать конструктивное восприятие жизненных обстоятельств с точки зрения комфортности его дальнейшего поведения. Происходит не только своеобразная переоценка ценностей, но и начинает формироваться частица нового эмоционального уравновешенного отношения к окружающей действительности, к самому себе в этой действительности.

Психотерапевтическое воздействие социального педагога – это содействие благоприятному состоянию ребенка, которое может быть непосредственным (в беседе с ребенком); личностно-опосредованным (через подругу); предметно-опосредованным (через книгу).

Исходя из состояния меняется отношение и поведение (состояние → отношение → поведение). В индивидуальной психотерапии решающая роль отводится основанному на доверии и уважении личному контакту с клиентом, умению психотерапевта вести себя тактично и сочувственно с человеком. В результате психотерапевтического воздействия ребенок учится понимать и принимать себя, заботиться о себе, строить свой внутренний мир и отношения на основе свободного выбора.

Групповая психотерапия основана на знании законов межличностного влияния в малой группе, которая создается путем специального отбора. Психотерапевт объясняет членам группы сущность их отклоняющегося поведения, обоснованно прогнозирует возможность и сроки коррекции, обучает релаксации, аутогенной тренировке, организует тренинг общения.

Групповая психотерапия делится на семейную, совместной деятельности и игровую психотерапии. Семейная психотерапия предполагает воздействие одновременно на детей, родителей и живущих с ними родственников. Она широко применяется и постепенно становится ведущим видом психотерапевтической коррекции поведения трудных детей. Психотерапия совместной деятельности проводится обычно в психогигиенических клубах, в нашей стране почти не встречающихся. Игровая психотерапия эффективна в преодолении эмоциональных расстройств и отклонении в поведении детей и подростков.

В настоящее время существует множество направлений и методических приемов (техник и технологий) психотерапии. Социальные педагоги в своей практической деятельности используют различные формы внушения, арттерапию (лечение творчеством), библиотерапию, музыкотерапию, танцтерапию, куклотерапию, игровую терапию, психодраму и др. Различают также суггестивную (основанную на внушении), рациональную и аналитическую психотерапию. С помощью суггестивной психотерапии люди в гипнотическом и бодрствующем состояниях подвергаются повелительному воздействию. Рациональная психотерапия предполагает беседы врача с клиентом о его субъективных трудностях и путях их преодоления. Аналитическая психотерапия основана на принципах фрейдизма и «глубинной психологии».

Выбор психотерапевтического воздействия и взаимодействия зависит как от особенностей личности и характера нарушений клиента, так и от мастерства социального педагога.

Задачи: ♦ раскрыть сущность психотерапевтической функции; ♦ определить методы (приемы, способы) реализации психотерапевтической функции; ♦ закрепить профессиональные умения по реализации психотерапевтической функции во взаимодействии с воспитанниками.

План занятия

1. Сущность психотерапевтической функции.

2. Методы, приемы, способы реализации психотерапевтической функции.

3. Обучение организации и проведению психотерапевтических тренингов социальным педагогом.

Практические задания

Задание первое

1. Актуализируйте знания о психотерапевтической функции социального педагога.

2. «Уход за душой ребенка»... Как вы понимаете это выражение? Может ли осуществить этот сложный процесс социальный педагог? При каких условиях?

3. В микрогруппах составьте памятки социальному педагогу «Как ухаживать за душой ребенка».

4. Составьте «Справочник», раскрывающий смысл понятий: «психотерапия»; «психотерапевтическое воздействие»; «психотерапевтическое взаимодействие»; «психотерапевтическая помощь»; «психотерапевтическая защита»; «психотерапевтическая поддержка».

Задание второе

Раскройте сущность и пути реализации:

индивидуальной психотерапии – 1-я микрогруппа; групповой психотерапии – 2-я микрогруппа; семейной психотерапии – 3-я микрогруппа.

Задание третье

Ознакомьтесь с методикой и технологиями проведения психодрамы (ролевая игра, психодраматический бодибилдинг, музыкотерапия).

Задание четвертое

Изучите психолого-педагогическую литературу по теме. Например: Рудестам К. Групповая психотерапия. – М., 1990; Прихожан A.M. Психологический справочник для неудачника. – М., 1994; Зюзько М.В. 5 шагов к себе. – М., 1992.

Проведите презентацию выбранных вами изданий.

Задание пятое

Выполните упражнение.

Разбейтесь на пары: один выступает в роли консультанта-психотерапевта (влияющего), второй – в роли клиента (внимающего).

Организуйте взаимодействие консультанта и клиента. Проанализируйте результативность беседы-консультации, обратившись к учебному пособию Л.Д. Деминой «Личность: проблемы психологического консультирования» (Барнаул, 1993).

Задание шестое

1. Определите уровень тревожности воспитанника социально-педагогического учреждения с помощью психолого-педагогических тестов. Наметьте пути и методы психотерапевтической помощи воспитаннику.

Задание седьмое

Апробируйте дневниковую методику «Календарь радости» (см. материалы к теме) на себе и на своих воспитанниках. Проанализируйте результативность проведенной работы.

Задание восьмое

1. Продемонстрируйте использование методов реализации психотерапевтической функции. Например: игротерапия -1-я микрогруппа; музыкотерапия – 2-я микрогруппа; библиотерапия – 3-я микрогруппа; логотерапия – 4-я микрогруппа; арттерапия – 5-я микрогруппа; куклотерапия – 6-я микрогруппа.

Предлагаемые методы работы могут служить основой построения реабилитационных программ с детьми от 3 до 16 лет для индивидуальных и групповых занятий.

2. Используйте психотерапевтические технологии в работе с воспитанниками в период социально-педагогического практикума. Проанализируйте результативность их применения.

Задание девятое

1. Организуйте в микрогруппах психотерапевтическое игровое взаимодействие (см.материалы к теме).

2. Разработайте в микрогруппах памятки «Секреты хорошего настроения», «Как быть самим собой» и др.

Материалы к теме

Реализация социальным педагогом психотерапевтической функции

Игротерапия – использование разного вида игр. Это могут быть игры в образах, игры, основанные на литературных произведениях, на импровизированном диалоге, на сочетании пересказа и инсценировки.

Использование образов в игре имеет ряд психологических преимуществ. Создаются более благополучные условия для личностного роста ребенка, изменяется отношение к своему «Я», повышается уровень самопринятия, так как ограничен перенос своих эмоциональных переживаний, связанных с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, беспокойством о себе, уменьшается напряженность, купируется острота переживаний.

Можно использовать свободную игру и директивную, управляемую психологом. В свободной игре, предлагая детям разного вида игровой материал, психолог провоцирует регрессивный, реалистический и агрессивный виды игр. Регрессивная игра подразумевает возврат к менее зрелым формам поведения, например ребенок превращается в совсем маленького, просит взять на руки, сюсюкает, ползает, берет соску и т.д. Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой оказывается ребенок, а не от его потребностей и желаний. Например, ребенок хочет играть в то, что он видел дома: обыск, пьянку, драку, насилие, а ему предлагают игры, сюжеты которых отражают совершенно другие события: посещение цирка, театра, празднование дня рождения и т.д. Отправными точками в агрессивной игре могут быть игры в войну, наводнение, насилие, убийство. В играх дети часто возвращаются к испытанным стрессовым ситуациям, к которым будут еще долго возвращаться своей памятью, пока не успокоятся, станут меньше тревожиться, и только тогда можно переносить их переживания на другой уровень или объект, чтобы они узнали об адекватном поведении.

Для организации игр можно использовать неструктурированный игровой материал (воду, песок, глину, пластилин), который способствует развитию сублимации. С помощью этого материала ребенок получает возможность косвенно выражать свои желания. Подобные игры лучше проводить в директивной форме.

В рамках реабилитационной программы целесообразно использовать структурированный материал, который провоцирует детей на выражение собственных желаний и овладение социальными навыками. Например, человеческие фигурки, машины, постельные принадлежности вызывают желание заботиться о ком-то, оружие выражает агрессию, телефон, поезд, машина способствуют развитию коммуникативных действий. Необходимо наблюдать за тем, какие, какого цвета и какой формы игрушки ребенок игнорирует, а также фиксировать, какие игрушки он категорически отвергает.

Ценность этого вида работы определяется тем, что в игре проявляется неизвестная нам форма преодоления травмирующих переживаний. В том случае, когда интеграция осознания и переживания удалась, психическое напряжение снимается, формируется способность восприятия новых впечатлений и происходит перенос фантазии детей на темы, не связанные с насилием, что может способствовать развитию уверенности в себе, утверждению собственного «Я», повышению самооценки. Применение игр в работе с данным контингентом детей лишь этап в процессе коррекции личности ребенка и часть реабилитационной работы.

Музыкотерапия – использование в работе с детьми музыкальных произведений и музыкальных инструментов. Желательно, чтобы психолог владел игрой на нескольких музыкальных инструментах (барабане, аккордеоне, дудке, металлофоне, пианино, скрипке). Рекомендуется подобрать для слушания произведения классической музыки (Бах, Лист, Шопен, Рахманинов, Бетховен, Моцарт, Чайковский, Шуберт). Постепенное увеличение продолжительности звучания музыки – от 3–5 мин до 1–1,5 ч – позволяет детям приучиться слушать музыку, испытывать в это время различные чувства, эмоциональное состояние внутреннего равновесия, снять напряжение. Музыку можно слушать, закрыв глаза, зажмурившись, главное – ее слышать!

Для детей, которые проявляют тревожность, беспокойство, испытывают страхи, напряжение, можно простое слушание музыки сопроводить заданием. Когда звучит спокойная музыка, рождающая приятные ощущения, ребенку дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него страх, тревогу и т.д., или предложить ранжировать страшные ситуации от минимальных до самых сильных.

При проявлении ярко выраженных страхов на детей воздействуют приятными, расслабляющими стимулами, например определенными произведениями классической музыки, и одновременно пугающими их объектами.

Можно сесть рядом с ребенком и вместе слушать музыку или слушать ее обнявшись и т.д. Можно спросить, что ребенок хочет испытать, слушая музыку – радость, приятные ощущения, поднятое настроение, приятные воспоминания и т.д.

Слушание классической музыки поможет ребенку поупражняться в навыках социальной компетенции: умении уважать чувства других детей, не мешать им, сопереживать вместе с ними и т.д.

Применение музыкотерапии способствует самовыражению, умению реагировать на собственные эмоциональные состояния, что может быть закреплено в изобразительной деятельности детей, когда им предлагают выразить в рисунке свое впечатление от музыки, которую они слышали.

По-иному строится работа психолога, если в работе с детьми используются музыкальные инструменты. Психолог играет вместе с ребенком на музыкальном инструменте. Вначале они исполнители музыки, затем – ее сочинители, а потом играют в «оркестре». Под звуки музыкальных инструментов, на которых играют ребенок и психолог, можно организовать танцы или выполнение специальных упражений (ходьба по узкой, поднятой над полом дощечке преодоление чувства страха, неуверенности в себе и т.п.).

Библиотерапия - метод воздействия на ребенка, его переживания, чувства посредством чтения книг. Подбираются литературные произведения, в которых описаны страхи детей, переживания стрессовых ситуаций, найден выход из них. Это книги Л. Толстого, Б. Житкова, В. Осеевой и т.д.

Работа с такими произведениями, как «Трусиха», «Аришка-трусишка», «На льдине», «Обвал», «Честное слово», сказки «У страха глаза велики», «Мальчиш-Кибальчиш», сказки В.А. Сухомлинского, опирается на возрастные особенности детей – заражаемость чувствами других, сопереживание им. Дети понимают, что страх, тревогу испытывают многие и по разным причинам. Вместе с героями литературных произведений они переживают те же состояния, но в то же время, проанализировав их действия, видят, что можно найти выход из трудной ситуации, что позволяет им расширить свою социальную компетенцию. Иногда воспитатель, когда дети ложатся спать, рассказывает им сказки в темноте. Важно учесть, что детям дошкольного возраста переживания, связанные с сильными страхами, не по силам. Для детей школьного возраста такие переживания смягчаются присутствием взрослого, который создает атмосферу защищенности.

При выборе литературных произведений, определении последовательности их прочтения, необходимо учитывать ряд особенностей: возраст детей, их количество, причины попадания в воспитательное учреждение, виды перенесенных травм, доверие детей к воспитателю, время пребывания ребенка в данном учреждении.

Логотерапия – метод разговорной терапии – предполагает разговор с ребенком, направленный на вербализацию эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний. Вербализация переживаний может вызвать положительное отношение к тому, кто разговаривает с ребенком, готовность к сопереживанию, признанию ценности личности другого человека. Ребенок не всегда проявляет самоэксплорацию, т.е. меру включенности в беседу. Если она минимальная, то на ряд вопросов ребенку предлагают ответить от имени куклы, персонажа и т.п. (Петрушка, Барби, Мальвина, Буратино, собака, тигр, лев), т.е. прибегнуть к любому образу. Данный метод предполагает появление самоконгруэнции – совпадения внешней словесной аргументации и внутреннего состояния ребенка, приводящего к самореализации, когда ребенок делает акцент на личных переживаниях, мыслях, чувствах, желаниях.

Арттерапия – терапия средствами искусства. С этой целью используются прикладные виды искусства. Можно рекомендовать задания на определенную тему при работе с заданным материалом: рисунки, лепка, аппликация на свободную тему. Или предложить детям задания на произвольную тему с самостоятельным выбором материала. Один из вариантов – непосредственное обращение к произведениям искусства (картины, скульптуры, иллюстрации, календари) для их анализа и интерпретации. Большую пользу приносит сочетание некоторых видов работ, например ребенку показывают репродукцию с картины художника и просят нарисовать такую же картину, не ограничивая его творчество. И наконец, можно рекомендовать совместную работу психолога и ребенка с предоставлением ему самостоятельности (лепка, рисование, вязание, вышивание и т.п.).

Куклотерапия – использование кукольной драматизации. Взрослые разыгрывают кукольный спектакль, в котором вводят конфликтные и значимые для ребенка ситуации, предлагая ему как бы со стороны оценить их. Детей, проявляющих тревогу, страх, переживших стресс, различного вида травмы, полезно привлечь к представлению с применением метода биодрамы, особенность которого в том, что все действующие лица в нем – звери. Распределив между собой роли, дети разыгрывают спектакль. Можно рекомендовать использование обмен ролями со взрослыми или другими детьми.

Моритатерапия – метод, с помощью которого ребенок ставится в ситуацию, когда необходимо произвести хорошее впечатление на окружающих. Психолог предлагает ребенку высказать свое мнение о чем-то и корректирует его умение высказываться, давать оценку, соответственно вести себя (мимика, жесты, интонация и т.п.). Другими словами, этот метод помогает воспитывать культуру поведения.

Гештальттерапия применяется психологом в индивидуальной работе с ребенком, в беседах по душам, может проводиться в форме преобразования рассказа в действие, например «Незаконченные дела», «У меня есть тайна», «Мои сновидения» и т.д.

Поведенческая психотерапия – систематическое устранение страхов. С этой целью используются диапозитивы, кинофильмы, видеофильмы, просмотр которых сопряжен у детей с переживанием чувства страха, и демонстрация их продолжается до тех пор, пока страх не угаснет. Психолог может усилить отрицательные переживания у ребенка, добиваясь, чтобы они приобрели комический характер.

Метод свободных словесных ассоциаций. Он может использоваться как метод искусства придумывания историй. Психолог предлагает детям по набору слов, между которыми налицо смысловая связь, придумывать разные истории. Наример: бабушка, девочка, волк, поезд и т.д. Дети должны придумать любые истории, главное, чтобы они не повторялись.

Разновидностью данного метода является придумывание историй с использованием какого-то одного свойства предмета: рассказать, например, историю про страну, где все из стекла, из мыла, из дерева и т.п. Другой вариант метода – придумать истории про то, где все наоборот по сравнению с тем, что ребенок видит на самом деле. Например, дети в этой стране выше ростом, чем взрослые, или они живут в стране, где все можно и нет ничего того, что нельзя и т.д. Большой интерес вызывает у детей задание рассказать о стране, где с неба без остановки падают конфеты, игрушки, дождь, снег, деньги, цветы и т.п.

По кн.: Шульга Т.Н., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки. – М., 1997. – С. 59-65.

Стили консультирования

В современной литературе описаны два основных стиля психологической работы – «внимающий» и «влияющий», которые может использовать социальный педагог.

Для «внимающего» консультирования характерны следующие приемы.

Закрытые вопросы. Вопросы, предполагающие очень короткие односложные ответы, как правило – «да» и «нет». Этот прием позволяет собрать информацию, прояснить суть проблемы, перебить «излишне разговорчивого» клиента.

Открытые вопросы. Обычно они начинаются со слов: «Что...», «Каким образом...», «Зачем...», «Почему...» – и предполагают развернутые ответы. Они подталкивают клиента к рефлексии, способствуют возникновению дискуссий между клиентом и консультантом.

Минимальное поощрение. Повторение нескольких слов из реплики клиента (часто повторяются последние 2–3 слова). Помогает клиенту продолжить рассказ.

Парафраз (прояснение смысла). Выделение сути последнего высказывания клиента. Показывает клиенту, что его поняли, стимулирует более глубокое раскрытие проблемы, дает отправную точку для дискуссии.

Концентрация на чувствах (прояснение эмоционального смысла). Выделение эмоций, скрыто или открыто присутствовавших в последних высказываниях клиента. При этом внимание клиента концентрируется на сфере чувств, в силу чего повышается эмоциональная насыщенность разговора.

Обобщение. Краткое повторение сути высказываний клиента за определенный период времени. Итоговое прояснение смысла. Обобщение помогает клиенту заметить прогресс, достигнутый в интервью. Позволяет перейти к новой теме или иному уровню обсуждения.

«Влияющее» консультирование предусматривает использование следующих приемов.

Указание. Клиента просят совершить конкретные мысленные или реальные действия. Прием используется для инструктирования перед выполнением упражнения, иногда как инструкция дается в начале встречи.

Информативное сообщение. Консультант дает советы клиенту, излагает свое мнение по определенному вопросу, делится информацией, сообщает о своих выводах, угрожает, успокаивает. Это позволяет клиенту пользоваться информацией и опытом психотерапевта, поддерживает коммуникацию.

Влиятельное обобщение. Психолог сообщает о выводах, которые он сделал на основании последнего периода разговора. Это сводит вместе разрозненные мысли клиента, структурирует его сознание, подталкивает к рефлексии.

Интерпретация. Консультант интерпретирует мысли, чувства и поведение клиента на основе определенной теории (описывает его проблемы в терминах теории, объясняет причинные связи). Клиент получает возможность по-иному увидеть свою проблему.

Нейролингвистическое программирование

Нейролингвистическое программирование (НЛП) – уникальная технология влияния на людей и своеобразный взгляд на коммуникацию и развитие человека, сложившиеся в работах Д. Гриндера, Ф. Бендлера, В. Сатир, М. Эриксона. Предметом НЛП являются «языки», используемые для взаимодействия как отражение внутренних программ, заданных на уровне нейронных связей, анализа различных способов получения информации о мире и реагирование на них отдельных людей. Техники НЛП широко используются при психологическом консультировании и психотерапии личности, испытывающей самые различные затруднения: трудности общения, апатию, неуверенность, стрессы, фобии, вредные привычки и др. НЛП – это утонченный инструмент, который позволяет быстро получить информацию о желаемом и текущем состоянии партнера и в соответствии с этим гибко подобрать наиболее действенную технику для достижения необходимого результата.

Одним из центральных понятий НЛП является понятие репрезентативно-информационной системы, т.е. системы представления опыта, связанного с модальностями психики, которая более развита и чаще всего используется личностью. На базе репрезентативной формируется ведущая система, в которой человек осуществляет поиск информации («визуалы», «аудиалы», «кинестетики»). Использование индивидом ведущих информационных (ведущих модальностей) и вспомогательных (субмодальностей) систем, формирование поведенческих партнеров и внутренних стратегий проявляются в различных «языках»: вербальных и невербальных, что можно достаточно точно описать и спрогнозировать у партнера по общению путем калибровки, т.е. проявление внешних и внутренних признаков состояния партнера и его описание в опыте. Например, одним из довольно точных показателей ведущей модальности является сканирующее движение глаз при переживании или описании опыта.

Так, движение глаз вверх и налево стимулирует зрительные эйдетические образы; глаза вверх и направо - зрительный конструируемый образ. Прямой, расфокусированный взгляд сигнализирует о представляемом зрительном образе. Положение глаз на среднем уровне и вправо – слуховое конструирование, налево - аудообразы. Прикрытые глаза и взгляд как бы внутрь демонстрируют внутренний диалог, возможно, состояние транса. Глаза вниз и направо – кинестетические ощущения, чувства.

Движения глаз могут сигнализировать, в каком психологическом времени находится партнер по общению в момент взаимодействия: прошлом, настоящем, будущем. Ведущая модальность проявляется и в речи путем определения тех или иных сенсорно-специфических слов. Для представителей визуальной ведущей системы характерно использование слов типа «вижу», «яркий» и т.д. Как писал В. Маяковский:«... На сажень вижу из-под земли...». Слова «теплый», «мягкий», «чувствовать» и подобные характерны для кинестетиков. Согласно основным положениям НЛП, для более полного, «доверительного» общения нужно разговаривать на «языке» партнера вербально и невербально. В этой связи необходима подстройка, «присоединение» к его репрезентативной системе, обозначаемое как «раппорт».

Другим, часто употребляемым в НЛП понятием является «якорь». По мнению НЛП, любой человек «обвешан» якорями – положительными и отрицательными. Это либо помогает, улучшает эмоциональное состояние индивида, либо, напротив, является причиной многих неприятных ощущений. «Якорь» – это какое-то специфическое ощущение, которое вызывается параллельно в момент переживания соответствующего состояния. Например, слушая музыку, индивид переживает состояние удовлетворения, спокойствия. В это время можно поставить «якорь», т.е. прикоснуться рукой к любой части тела (плечу, колену) и закрепить это прикосновение. В другое время, когда человек порой испытывает негативные переживания, аналогичное прикосновение «воскрешает» былые переживания. Якорь любой человек может «поставить» себе и сам, что практически часто и происходит. Его «действие» связано с теорией формирования условных реакций, процесса «стимул–реакция». Якорем может служить практически любой раздражитель, совпадающий во времени и пространстве с переживанием индивида. Якоря бывают вербальные и невербальные; визуальные (картинка, образ, цвет); аудиальные (мелодия, шум, голос); кинестетические (прикосновение, запах). Адекватное использование якоря является одной из составляющих психологической культуры личности.

Почему так популярно НЛП? Потому, что основано на многочисленных очень конкретных, воспроизводимых техниках и технологиях, часто связанных с активизацией следующих методов: «якорение», «взмах», «отзеркаливание», «линия жизни», «хрустальные шары», «круг совершенства», «другой "Я"», «последняя капля» и др.

Ценно то, что каждая из процедур имеет свои конкретные цели и довольно подробно описана в литературе. Кроме того, овладеть многими техниками и технологиями может практически каждый достаточно чувствительный, заинтересованный и внимательный человек.

Чтобы выбрать наиболее эффективную стратегию для оказания помощи конкретному человеку в решении его проблемы, необходимо прежде всего установить его репрезентативную систему (ведущую модальность и субмодальность), раппорт с партнером, затем выяснить причины его беспокойства. При этом можно использовать следующую схему: определить выражения (внешний ключ), которые показывают, что клиент переживает нежелательное состояние, т.е. провести калибровку; закрепить это состояние «якорем»; попросить клиента мысленно вернуться к прошлому, когда он переживал те же чувства; из рассказа клиента вычленить детали, имеющие отношение к его настоящему состоянию; вернуть клиента в настоящее, позаботиться о его комфортности и безопасности.

Создав положительное эмоциональное состояние, следует выбрать технику для его закрепления или для переформирования прошлого негативного опыта (рефрейминг). В качестве примера можно привести технику «двойной визуально-кинетической диссоциации», «речевых оборотов и Милтон-моделей», «шестишагового рейфрейминга».

Психодраматический бодибилдинг

Протагонист выбирает вспомогательные «Эго» для исполнения ролей различных частей его тела. Режиссер интервьюирует протагониста, временно принимающего на себя роль каждой из этих частей, стараясь определить, как эта часть функционирует и влияет на все остальное тело. Например, режиссер задает «частям тела» такие вопросы: «Что ты обычно делаешь для этого тела?»; «Ты активна?»; «Тебя замечают?».

Опросив одну часть, режиссер переходит к другим частям, пока не будет построено все тело. Когда тело готово, протагониста просят отойти в сторону и наблюдать, как взаимодействуют разные части. Затем режиссер предлагает протагонисту определить те части, которые его не удовлетворяют, и перестроить их для достижения большей гармонии. Можно также разыграть ситуацию, в которой части будут действовать совсем по-иному. На стадии обмена чувствами внимание концентрируется на телесных нарушениях и затруднениях.

По кн.: Демина Л.Д. Личность: Проблемы психологического консультирования: Учеб. пособие. – Барнаул, 1993. – С. 86–87; 90-94; 102.

«Календарь радости»

Описание методики. «Календарь радости», разработанный Костромским центром социального здоровья, – универсальная коррекционно-развивающая методика, направленная на повышение общего эмоционального тонуса ребенка, подростка, взрослого. Методика является дневниковым методом, пригодным для групповой и индивидуальной работы, применяется в качестве самостоятельной методики, а также в сочетании с другими интегративными техниками.

Инструкция (раздается в письменном виде).

Дорогой друг!

В жизни каждый день случаются прекрасные и счастливые минуты, встречаются добрые люди, совершаются благородные поступки. Человек, который чувствует все это, спокоен и уверен. У него все всегда получается. Его все любят. Но мы обычно поступаем наоборот: чаще замечаем тревожное и грустное, раскрываемся навстречу плохим чувствам и подавляем добрые. Из-за этого портится настроение, происходят ссоры и неудачи. Чтобы стать счастливым и везучим, надо увидеть светлые стороны своей души, почувствовать гармонию жизни!

В этом тебе поможет «Календарь радости»!

Заполнять его надо каждый день вечером, вспоминая все события, которые приятно тронули тебя, понравились, удивили, согрели. Это может быть новая мысль, посетившая тебя, или ласковое слово, которое ты услышал или сказал, добрый поступок, который совершил ты или другой человек, близкий тебе или совершенно чужой, незнакомый. А может быть, маленькая удача, или музыка, или мечта!

Все, что было в этот день хорошего, светлого, радостного, все, что возникло в тебе самом доброго, умного, записывай в этот календарь.

Первое время может показаться, что ничего не происходит. Но это не так. Присмотрись получше, и ты найдешь хотя бы один миг счастья. А с каждым днем радостных событий будет все больше, они наполнят твою жизнь и украсят ее.

С наилучшими пожеланиями

Социальный педагог-психолог (Ф. И. О.)

Календарь заполняется в течение 3–4 недель в зависимости от стартового эмоционального уровня. При необходимости методику можно продлить или возобновить после некоторого перерыва. Оптимальным является применение данной методики 3–4 раза в год. Возможны модификации метода для применения в группе детского сада, загородном лагере: «Сундучок радостей», «Дерево радостей» и т.п.

Механизм действия. Методика основана на контекстуальной настройке сознания. Принцип ее действия: что фиксирую – то развиваю. Сознание – высший контур регулирования и организации поведения. Фиксация и удерживание в сознании определенного содержания направляют всю психику, ее энергетические и информационные ресурсы на это содержание, и, таким образом, происходит развитие в определенном направлении. Под влиянием изменения в сознании изменяется психика, а за вслед за ней - поведение и жизнь.

Методика «Календарь радости» – тренировка в настройке и фиксации сознания на радостном, приятном. Сознание тренируется в избирательной селекции положительного опыта. Поскольку положительные эмоции являются сами по себе мощным интеграционным механизмом, то помноженные на силу сознания они дают мощный интегрирующий эффект.

При ежедневной фиксации радости происходят как бы ревизия прожитого дня, повторное его прокручивание, «просеивание». Безусловно, в поле сознания попадают и неприятные события. Они остаются как камушки на сите. Один из секретов действия методики в том, что поднятая в эмоциональном тонусе психика гораздо быстрее интегрирует эти неприятности, справляется с ними, не оставляя их грузом непринятого, а трансформируется в приятное, хорошее.

Введение

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Да, творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как творчество композитора и художника - а может быть, и куда более сложное.

Под понятием «педагог» нередко подразумевают и профессию, и социальную роль, и вид деятельности, и направленность личности. В реальной жизни грань между профессиональной и непрофессиональной деятельностью провести довольно сложно. Обладая сложным внутренним устройством, профессия включает множество разнородных предметно-инструментальных и идеальных компонентов. В представлении людей они могут существовать разрозненно, в виде частных образов, например, любимый учитель. Могут существовать, и интегрировано, в виде «образа профессии», возникающего на основе образов научной и художественной литературы, фольклора, и д.т.

Профессия педагога – специфический вид трудовой деятельности в системе отношений “человек – человек”, направленный на развитие обучающегося средствами учебных предметов и способами самой педагогической деятельности.

Под “способами педагогического воздействия” понимаются прежде всего выработанные в процессе всего исторического развития общества способы воспитания и развития личности ребенка и взрослого с учетом накопленного знания возрастных, социокультурных, этнических и других особенностей. Также к способам педагогического воздействия относятся разработанные с учетом возрастных особенностей и специфики изучаемого предмета дидактические и методические приемы, позволяющие достичь конечного результата обучения – усвоения определенных знаний.

Особенность труда педагога состоит, прежде всего в том, что объектом и продуктом его является человек, его внутренний мир. Специфика труда учителя выражается в постоянном общении с детьми, имеющими миропонимание, отличающееся от взрослого. Педагогический труд – это постоянное взаимодействие между человеком, овладевшим культурно-историческим опытом (учитель), и человеком, овладевающим им (ученик). В педагогической деятельности специфичен предмет труда – человек с неповторимостью его индивидуальных качеств. Наконец, в педагогической деятельности специфичны и средства труда, которыми учитель воздействует на ученика. Инструментом воздействия на ученика является личность учителя – его знания, умения, чувства, воля. Еще одной особенностью педагогической деятельности является результат труда – человек, овладевший общественной культурой. Помимо объекта, предмета, средств и результата труда педагогическая профессия имеет свои отличительные признаки:

По форме: деятельность педагога – это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение;

По структуре: педагогическая деятельность является ценностно-ориентационной деятельностью, направленной на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся.

Цель курсовой работы – дать психологическую характеристику педагогической деятельности. Для этого необходимо решить следующие задачи:

Разобрать сущность педагогической деятельности;

Выявить психофизиологические предпосылки деятельности педагога;

Психологически охарактеризовать педагогическую деятельность.

1. Сущность педагогической деятельности

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова:

1. Мотивация;

2. Педагогические цели и задачи;

3. Предмет педагогической деятельности;

4. Педагогические средства и способы решения поставленных задач;

5. Продукт и результат педагогической деятельности.

Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой.

Сфера профессионального труда преподавателя - это арена преодоления множества противоречий. Это противоречия между следующими факторами:

Динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью учителя к их осуществлению;

Динамикой образовательной политики и стремлением учителя занимать чёткую и последовательную позицию;

Личностной потребностью учителя в творческой самореализации и возможностью её удовлетворения;

Растущим объёмом актуальной информации и рутинными способами её переработки, хранения и передачи;

Потребностью общества в образовательных услугах и сокращением резервов рабочего времени учителя;

Уменьшением их численности и низким материальным уровнем учительских кадров;

Возрастанием величины свободного времени у подавляющего большинства социально-профессиональных групп - и противоположной тенденцией сокращения бюджета времени у представителей педагогических профессий и др.

Психофизиологические предпосылки деятельности педагога

Вторая трудность состоит в том, что в то же время невозможно не замечать эмпирически выявляемой зависимости между определенными психофизиологическими показателями индивида и поведением, характером его деятельности. Вероятно, преодоление этих затруднений состоит в установлении самой общей связи между некоторым комплексным психофизиологическим показателем типа высшей нервной деятельности человека и наиболее вероятным его проявлением в поведении, деятельности. При этом функционально-поведенческая проблема, как она может быть названа, переводится в план оперативной надежности. Это предполагает, «устойчивое сохранение оптимальных рабочих параметров» и в течение определенных временных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обстановке. Очевидно, что педагогическая деятельность характеризуется именно этим показателем.

Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы - слабости, уравновешенности - неуравновешенности, скорости уравновешивание процессов возбуждения и торможения. При этом свойства высшей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все последующие влияния опосредствованы.

Правомерность установления таких функционально-поведенческих связей подтверждается высказываниями К. Юнга о непосредственной связи интроверсии вообще, интроверсии мыслительного типа в частности, и субъектных особенностей учителя, педагога. «Конечно, - пишет К. Юнг, - иррациональные интровертированные типы, как учителя не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума...», и далее продолжает: «Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его».

Из сказанного следует, что, хотя психофизиологический компонент недостаточно исследован и определен, он должен быть зафиксирован как реально существующий и в перспективе интересный для дальнейшего изучения. На основании этого можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

Оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям - мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной;

Синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;

Гибкость и конвергентность мышления;

Активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;

Эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека.

педагогическая мотивация психофизиологический

Психологическая характеристика педагогической деятельности

В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем отображенных в приложении А. Среди важнейших из них можно выделить следующие:

1. Проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

2. Проблема профессионализма педагога;

3. Проблема психологической подготовки педагога;

4. Проблема подготовки педагогов к системам развивающего обучения;

5. Проблема повышения квалификации педагогов и др.

Практико-профессиональная парадигма психологической подготовки педагога базируется на представлении о принципиальном значении усиления практической составляющей в первичной профессиональной социализации педагогов. Практическая часть подготовки должна быть крайне существенно увеличена в объеме (скорее всего, в разы). Важнейшей ее целью является, чтобы все получаемые теоретические знания педагогического, психологического и предметно-методического характера в ходе практической части профессиональной подготовки педагога были бы переведены (трансформированы) на уровень соответствующих

профессиональных умений. Практико-профессиональная парадигма подготовки педагога базируется, кроме того, на представлении о кардинальном увеличении объема педагогической, психологической и методической подготовки будущего педагога.

То есть ровно той составляющей, которая образует специфику профессиональной подготовки именно в педагогическом вузе. Оба этих положения имеют равную силу и работают только во взаимосвязи. Переход к данной парадигме на практике требует существенных организационно-административных изменений.

Формирование личностных профессиональных качеств составляющая, без реализации которой теряется специфика подготовки педагога. Эти личностные типообразующие особенности учитываются в той или иной мере всеми исследователями, и именно они выступают «остовом», основанием, на котором будут формироваться профессиональные качества. Кроме того, личностные характеристики определяет направленность создания профессионально развивающего пространства и индивидуальную траекторию личностного роста. Естественно, что личностные особенности самого будущего педагога, выступающие как инструмент влияния на учащихся и взаимодействия с ними, должны быть разносторонне изучены студентами. Обучение должно обеспечить предвидение студентом будущий процесс профессионализации и предупредить возможные отклонения и деформации.

Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его культивировать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Процесс обратим: в свою очередь, качества, реализуясь в деятельности педагога и обеспечивая ее успешность, приобретают новый личностный смысл - они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их.

В процессе вузовского обучения должна быть обеспечена первичная профессиональная социализация педагога - приобретение профессионального социального опыта в процессе профессионального обучения, профессиональной подготовки. Вторичная профессиональная социализация - это приобретение профессионального социального опыта уже собственно в процессе профессиональной деятельности. Первичная профессиональная социализация может осуществляться не только за счет передачи определенных профессиональных знаний (эти знания тоже есть социальный опыт, только добытый ранее кем-то другим), а за счет научения и собственного опыта, наблюдения опыта других. Большинство исследователей процесса личностно-профессионального развития сходится в том, что первые этапы профессиогенеза играют в дальнейшем становлении специалиста решающую роль. Неверно выбранная профессия или неудачная адаптация в профессиональном сообществе деформируют впоследствии развитие личности. К сожалению, в современных вузах при подготовке специалистов данный аспект совершенно не учитывается.

Вторичная социализация происходит в профессиональной деятельности. Но и здесь профессиональный рост связываются с психологическим сопровождением профессиональной деятельности. Первичная психологическая социализация создает установки и готовность к личностному профессиональному росту через психологическое образование. Содержательная и организационная готовность психологов не соответствует запросам, связанным с удовлетворением этой потребности. Здесь не сложилась система психологического сопровождения. И учителя, аудитория весьма отзывчивая на различные психологические семинары, тренинги, получает далеко неполную помощь.

Необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием знаний об этих особенностях;

Необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием умений их учитывать;

Необходимостью адаптации способов изложения учебного материала к учащимся, имеющим различный уровень способностей, сенсорной организации, видов мышления и т. п., и отсутствием способностей эту адаптацию осуществлять;

Профессиональными и личностными установками учителя на доминирование и личностными установками учащихся на уважение и сотрудничество;

Готовностью осуществлять монолог и транслирование знаний и неготовностью к диалогу (не владение технологией диалогового обучения);

Необходимостью видеть психологическую проблему ученика, свою, коллектива и отсутствием знаний для ее осознания и формулирования.

Оценка качества психологической подготовки должна приобрести принципиально новую направленность и фиксировать, в какой мере выпускник владеет когнитивной, операциональной и личностной компетенциями, а не только знаниями, как это имеет место в настоящее время.

При создании нового стандарта психологической подготовки бакалавра по направлению «педагогика», работу над которым начали вузы, можно обеспечить условия для принципиального прорыва в качестве подготовки учителя, для которого психологическое знание станет основой его профессионализма.

Заключение

В заключении можно сделать вывод о том, что каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.

Во-первых, следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.

Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и педагогического общения в частности. Педагог - это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента - будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего ученика как «Другого». Ученик должен быть понят педагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения.

В-четвертых, педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве партнера и человека, облегчающего педагогическое общение, т.е. «фасилитатора». Это обязывает студента - будущего педагога развивать свои организаторские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь управлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких профессиональных умений предполагает не только глубокие психолого-педагогические знания, но и постоянный, систематический профессиональный тренинг студентов.

Таким образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами - заповедями его психолого-педагогической деятельности:

Уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности - относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);

Постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у других);

Передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.

Эти постулаты суть конкретизация общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность, только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональная характеристика.

Глоссарий

Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении [Текст] / В.В. Давыдов. – Томск, 2008. – 420 с. – ISBN 5-6071-6344-6

Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2008. – 208 с. – ISBN 5-97-379414-4

Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Инфра-М, 2009. – 228 с. – ISBN 5-16-697034-3

Немов, Р.С. Психология образования [Текст] / Р.С. Немов. – М.: Высшая школа, 2004. – 196 с. – ISBN 5-06-960389-7

Обухова, Л.Ф. Возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. – М.: Прогресс, 2007. – 380 с. – ISBN 5-01-687043-5

Петрушин, В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя [Текст] / В.И. Петрушин. – М., 2007. – 160 с. – ISBN 5-901030-46-10

Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность [Текст] / Г.Б. Скок. – М.: Прогресс, 2007. – 315 с. – ISBN 5-01-870634-3

Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии [Текст] / Под ред. М.В. Гамезо. – М.: Искусство, 2007. – 580 с. – ISBN 5-210-46803-4

Стоунс, Э. Психопедагогика [Текст] / Э. Стоунс. – М.: РИОР, 2008. – 217 с. – ISBN 5-0963-4374-5

Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст] Н.Ф. Талызина. – М.: Инфра-М, 2007. – 288 с. – ISBN 5-16-861074-4

Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога [Текст] / Л.М. Фридман. – М.: Просвещение, 2008. – ISBN 5-09-174067-4

Хрестоматия по курсу педагогической психологии [Текст]. – Вологда, 2009. – 740 с. – ISBN 5-967-10460-7

Якунин, В.А. Педагогическая психология [Текст] / В.А. Якунин. – СПб.: Образование, 2008. – 639 с. – ISBN 5-233-61045-6

Зимняя, И.А. Педагогическая психология. М., 2009. – С. 28.

Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 2008. – С. 72.

Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 2008. – С. 96.

Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2008. – С. 148.