Тесты бине симона для диагностики интеллекта детей. Вклад А.Бине в измерение интеллекта. Шкала Бине – Симона. Понятие «умственный возраст». Шкала Стэнфорд – Бине

Психометрический подход к диагностике интеллектуального развития
Проблема выделения критериев умственного развития стояла перед каждым исследователем, который занимался его диагностикой. Долгие годы приоритет в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежал психометрическому подходу. Психометрические тесты изначально создавались для количественного измерения интеллекта. Несмотря на мощное методическое обеспечение в виде огромного количества разнообразнейших тестов и средств статистического анализа, психометрическая парадигма не опиралась на сколько-нибудь теоретически обоснованную концепцию этапов развития мышления в онтогенезе.
Рассмотрим эволюцию взглядов на выделение критериев умственного развития в психометрическом подходе.
Родоначальниками психометрического подхода к диагностике интеллектуального развития являются А. Бине и Т. Симон (1911). Они создали первую шкалу интеллектуальных тестов, которая предназначалась для практических целей отбора детей в учебные заведения с разным уровнем требований к умственному развитию учащихся. В тестах уровень интеллектуального развития оценивался путем соотнесения достижений реального хронологического возраста и «умственного возраста». Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог самостоятельно правильно выполнить предложенные ему задания. Под понятием «интеллектуальные способности» подразумевались процессы запоминания, пространственное различение, воображение, а также осведомленность, владение некоторыми социальными навыками, способность к моральным оценкам и т.п.
Появление шкалы А. Бине и Т. Симона практически опередило установление критериев умственного развития в психологии. Как известно, шкала, оценивающая умственное развитие детей, создавалась в то время, когда в психологии еще отсутствовали достаточно разработанные концепции интеллекта, и, тем более, представления о тех качественных этапах (стадиях) умственного развития в онтогенезе, учитывать которые, по сути дела, и должен был данный диагностический инструмент. Поэтому следует подчеркнуть, что А. Бине и Т. Симон пошли путем эмпирического подбора и количественной оценки заданий, дифференцирующих детей с разным уровнем умственного развития. Они попытались создать нормативную шкалу развития, выбрав для этого задания, с которыми справлялась большая часть (75 %) детей исследуемой выборки. С помощью такой шкалы можно было бы определить, соответствует ли развитие ребенка его возрасту. В качестве критерия умственного развития использовался суммарный балл по эмпирически подобранным заданиям. Значительное расхождение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости, либо умственной одаренности. Причем граница, отделяющая отставание в развитии от развития, соответствующего норме, не являлась неподвижной, была вариативна в разной социальной среде: «... крестьянин, считающийся нормальным в своей крестьянской среде, может оказаться недоразвитым в городе» и т.п. (А. Бине,
Т.Симон, 1911, с.151).
Авторы не ставили вопрос о качественных этапах развития интеллекта,
хотя при описании созданной ими методики измерения интеллекта приводили собственные наблюдения и интерпретации большого количества ответов детей, полученных с ее помощью. Такое описание позволяло исследователю увидеть, во-первых, насколько многообразны проявления детского интеллекта в рамках в рамках одного возрастного этапа, во-вторых, каковы типичные реакции обследуемых. Как указывает Ж. Пиаже, «неоспоримо, что такие тесты (тесты
А. Бине и Т. Симона - М.Г.), выполненные для каждого уровня, дают то, чего от них ждут: быструю и практическую оценку глобального уровня индивида» (Ж. Пиаже, 1969, с.208). В то же время при таком подходе под уровнем умственного развития подразумевается количественное накопление, «успеваемость», не затрагивающая операциональных структур.
Можно заключить, что для А. Бине и Т. Симона было характерно расширительное толкование интеллекта, с чем связано и отсутствие четких критериев для его оценки. Тем не менее, преимуществом работ А. Бине и Т. Симона по сравнению со многими другими, особенно выполненными американскими психологами, явилось то, что они, хотя и в имплицитной форме, опирались на идею закономерного развития интеллекта в детском возрасте, сделали попытку найти «местоположение» ребенка на онтогенетической линии развития. Их труды ориентировали последующих исследователей на оценку мышления детей с точки зрения его «возрастной вертикали», но эта идея практически не получила дальнейшего развития.
Содержательное определение критериев возрастного развития мышления ребенка оставалось слабым местом и в дальнейших разработках исследователей психометрического подхода (Дж. Равен, Д. Векслер, Дж. Гилфорд и др.). Центральное место в них заняли тестовые показатели (IQ, g-фактор и др.), дающие глобальную количественную оценку успешности решения детьми интеллектуальных заданий путем сравнения результатов сверстников.
В то время в психометрической традиции четко обозначились две противоположные точки зрения на структуру интеллекта, а следовательно, и на критерии его оценки. Представители первого подхода (Ч. Спирмен, Р. Кеттелл, Ф. Верной, Л. Хамфрэйс, В. Векслер и др.) рассматривали интеллект «целостно», опираясь на идею «общего интеллекта». Сторонники второго направления (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд) подходили к интеллекту как сложносоставной структуре, имеющей в основании несколько рядоположных способностей.
Основоположником первого направления в измерении интеллекта был Ч. Спирмен. В результате анализа данных тестирования он пришел к выводу о существовании двух постоянных факторов, влияющих на интеллект. Наиболее
общий из этих факторов был назван Ч. Спирменом «g-фактором». «G-фактор выражает просто «общий интеллект», т.е. действие общего комплекса способностей субъекта» (Ж. Пиаже, 1969, с.209). Кроме того, Ч. Спирмен выделил еще и так называемый «s-фактор» - специальные способности, необходимые для выполнения конкретной деятельности (решения определенного вида тестовых задач), хотя не придавал ему большого значения. Тем не менее, Ч. Спирмен учитывал, что при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого как общей способности так и соответствующей специальной способности. В качестве показателя интеллектуального развития выступал суммарный балл по каждому блоку эмпирически подобранных тестовых заданий. Критерий интеллектуального развития - навыки и операции, необходимые для выполнения тестов. Таким образом, в своих работах Ч. Спирмен попытался учесть дифференциальный аспект в интеллектуальной сфере человека, но, в отличие от А. Бине, не обращался к возрастному аспекту, возможно, потому, что не ставил перед собой подобной задачи.
Г. Айзенк (Eysenck H.J., Eysenck M.W., 1985), продолжатель идей Ч. Спирмена, интерпретирует «G-фактор» как скорость переработки информации центральной нервной системой. Тесты интеллекта у него - это тесты, включающие задания разного уровня сложности с закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за предложенное время один правильный ответ из нескольких. Показателем развития интеллекта служит эффективность выполнения заданий. Оценка эффективности определяется по двум критериям -скорости и правильности выполнения задания. Здесь интеллект трактуется узко, на первое место выдвигается только один из его аспектов - скорость переработки информации.
Кроме тестов Г. Айзенка, для измерения «g-фактора» применяются и другие тесты, в частности, «Прогрессивные матрицы», предложенные Дж. Равеном, а также тесты интеллекта Р. Кеттелла. Исследования Р. Кеттелла (Cattell R.B., 1971), отправной точкой для которых послужил спирменовский «g-фактор», фактически доказали сложносоставной характер структуры интеллекта. Р. Кеттелл выделяет три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы-операции. Парциальные факторы определяются
уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Факторы-операции интерпретируются в качестве отдельных приобретенных навыков для решения конкретных задач, т.е. как аналог «s»-фактора Ч. Спирмена, у которого данный фактор включал операции, необходимые для выполнения тестовых заданий. Кетелл разработал три варианта теста интеллекта: 1) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых; 2) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; 3) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием. В них он пытался учесть возрастные различия в интеллекте, подбирая задания соответствующей сложности. Таким образом, как и в других подобных тестах учет возрастных особенностей мышления осуществлялся чисто эмпирически, без экспликации их качественного содержания.
Аналогичная линия в трактовке интеллекта, связанная с представлением о едином основании интеллектуальной деятельности, характерна и для исследований Дж. Равена, который выделял в умственных способностях два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию). Поиски способа измерения продуктивных возможностей интеллекта привели Дж. Равена к созданию особого теста, ориентированного на диагностику способности испытуемого к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур (J.C. Raven, 1960). В дальнейшем многими исследователями отмечалось, что тест Дж. Равена является одним из наиболее «чистых» способов измерения «G-фактора». Однако, хотя с помощью теста Дж. Равена можно определить место ребенка среди сверстников по степени успешности решения им матричных задач, но такая характеристика не показывает ни то, на какой качественной стадии умственного развития находится ребенок, ни каковы индивидуальные особенности его интеллекта.
Впоследствии идея «общего интеллекта» трансформировалась в представление о возможности оценки уровня интеллектуального развития на основе суммирования результатов, полученных при выполнении определенных субтестов. Появились интеллектуальные шкалы, состоящие из ряда субтестов.
7. Принципы понимания развития в рамках французской генетической школы А.Валлона.

Анри Валлон рассматривал этапы психической эволюции ребенка. Последовательная реорганизация: подавление, добавление функций в определенные моменты. Валлон не признает единого ритма развития детей. Существуют периоды и каждый характеризуется своими признаками, своей специфичной ориентацией и представляет собой определенный этап в развитии ребенка. Всего 7 стадий:

1) Импульсивная (до 6 мес) – стадия рефлексов, которые автоматически развиваются в ответ на раздражение.

2) Эмоциональная (6-10 мес) – происходит накопление эмоций: страх, гнев и т д...позволяют осуществить контакт с окружающей средой. Эмоции выражаются в форме улыбки, порицаний и представляют собой предяъзык, с помощью которого ребенок повышает жестикуляцию.

3) Сенсомоторная (10-14 мес) – начало практического мышления, благодаря тому, что возникает связь между движением и перцептивным эффектом, ребенок начинает чаще реагировать на вещи, с помощью направленных жестов. Происходит процесс узнавания звуков.

4) Проективная (14 мес – 3 года) – связана с развитием ходьбы, ребенок приобретает способность исследовать окружающий мир, способность воздействовать на предметы, узнает свойства и названия предметов, преобретает назависимость, толкает, тоскает предметы, классифицирует, самоутверждается.

5) Персоналистская (3 года – 6 лет) – имеет 3 периода: 1)период противостановления , 3 года, – приобретает способность различать предметы по формам, цвету и размеру. 2)период нарциссизма , 4 года, - ребенок выставляет себя в выгодном свете, знает свое время, фамилию, возраст, адрес. Наблюдает за собой, за своими действиями. Различает линии, направление, положение. 3)период подражания , 5 лет, - подражает, выучивает свою соц.роль, придумывает героя. Наблюдается синкретизм (расшифровывает ситуацию по детали, когда не способен установить причинно-след.связь).

6) Учебная (6 лет – 12-14 лет) – ребенок поворачивается к внешнему миру. Мышление становится объективным, ребенок углубляет знания. Рост независимости.

7) Половое созревание (после 14 лет) – внимание сосредотачивается на собственности особы, на потребность собственого Я. Большая независимость, оригинальность. Способность к рассуждению, связывание понятий.

Крайний случай такой изоляции достигается с помощью прибора "искусственная нянька", снабженного специальным приспособлением для укачивания, которое автоматически приводится в действие звуком голоса младенца.
Еще более неблагоприятные условия не могут не сказываться на психическом развитии ребенка, что и приводит к отчуждению, причины которого – в дезорганизации семьи. Однако считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются. Если эти обстоятельства и этот образ жизни идут во вред отношениям доверия и эмоциональной безопасности в отношениях между членами семьи, если эти обстоятельства мешают родителям заботиться о своих детях, воспитывать их и доставлять им радость, если обязанности родителя не встречают поддержки и признания в окружающем мире и если время, проводимое в семейном кругу, наносит ущерб карьере, личному удовлетворению и психическому спокойствию – именно тогда в особенности страдает психическое развитие ребенка. Начальные симптомы этого проявляются в эмоциональной и мотивационной сфере: неприязнь, безразличие, безответственность и неспособность к делам, требующим усердия и настойчивости. В более тяжелых случаях последствия проявляются также и в ухудшении способности мыслить, оперировать понятиями и числами даже на самом элементарном уровне.
8. Ортогенетическая концепция развития Х.Вернера.

Согласно идеям Х Вернера, диагноз нельзя построить только на основе наблюдений за частными проявлениями в диапазоне способностей данного организма. Любое психологическое явление при научном рассмотрении должно классифицироваться на основе целостной перспективы развития организма. Его место отнюдь не неизменно. Если возникает новая перспектива в развитии, тогда одно и то же умственное явление может быть приписано самым различным уровням. Это означает, что деятельность ребенка, необразованного взрослого или шизофреника нельзя отожествлять с деятельностью на примитивных стадиях развития; нельзя также считать деятельность взрослого (образованного нормального человека) соответствующей теоретически более развитым стадиям развития.

Сравнительный анализ умственного развития позволил X. Вернеру выделить три стадии умственного развития в прогрессивном конструктивизме биопсихологической эволюции. Это -- сенсомоторное, перцептивное и умственное развитие.

X. Вернером ясно не обозначаются ни теоретические границы между этими стадиями, ни формальные критерии для установления границ стадий. Однако, подчеркивается порядок их следования от предшествующих стадий сенсомоторного развития до их конечной кульминации в стадию созерцательных, умственных операций. Ортогенетическая взаимосвязь трех основных стадий такова, что наиболее развитые созерцательные системы иерархически интегрируют более примитивные сенсомоторные и интуитивные системы, при развитости всех трех систем в организме.

Основная теоретическая задача, решаемая X. Вернером,-- раскрыть сравнительное развитие каждой психологической стадии от ее наиболее примитивного поядде^я до наиболее совершенных умозрительных форм. Согласыо^д^лядам X. Вернера, процесс развития -- это переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному. Таков основной ортогенетический принцип X. Вернера, из которого следует, что:

Стабильность поведения требует пластичности, гибкости ответа, чтобы сохранить функциональное равновесие организма при изменчивых ситуациях. Однако гибкость не свойственна примитивной системе действий. Это значит, что примитивные системы никогда не могут быть достаточны для адаптации.

Там, где в ходе развития возникают изменения, новая функция возникает вначале из старых существующих форм, но рано или поздно возникает движение к развитию новых форм, которые имеют более специфический характер; возникает форма, которая способна лучше обслуживать новую функцию, чем старая форма.

При развитии организма более примитивные системы не исчезают полностью, а становятся сравнительно менее важными и менее заметными при более развитом функционировании организма. Их удельный вес меньше, так как более сложные системы приобретают все более господствующее положение в жизни организма.

Низкие уровни функционирования подчинены более развитым уровням функционирования, но они могут выходить на передний план при особых внутренних или внешних условиях (например, в состоянии сна, в патологическом состоянии, при интоксикации, в различных сложных жизненных условиях). В таких случаях можно увидеть регресс, частичное возвращение к примитивным формам функционирования, прежде чем произойдет переход к более высоким операциям.

Это, согласно X. Вернеру, соответствует диалектическому принципу спиральности в развитии.

Из ортогенетического принципа следуют также некоторые важные стратегические идеи относительно исследования психического развития.

Для того, чтобы начать изучение развития, нужна первоначальная теоретическая концепция -- пусть предварительная, гипотетическая -- относительно идеального конечного состояния, или наиболее зрелой организации, которой может достичь организм в ходе своей жизни. Изменения в процессе развития -- это не хаотические, а скорее направленные изменения. Поэтому для изучения и понимания процессов психического развития необходимо вникнуть в его эпистемологическую цель. Полноценное объяснение генетического развития предполагает, согласно концепции X. Вернера, четкое понимание финальной детерминации, то есть хорошее представление о состоянии умственного развития, к которому оно стремится и которое придает значение процессам изменения.

Другая стратегия состоит в исследовании первоначального психологического состояния организма, то есть источника, или материальной основы всего дальнейшего развития (законов саморегуляции и адаптации первоначальных функциональных структур организма)

Первоначальная и наиболее развитая стадия психического развития составляет основу для понимания промежуточных форм По мнению X. Вернера, два типа теоретического анализа -- функциональный и структурный -- ведут к организмическому целостному (системному) анализу, другими словами, к сравнительному анализу психических явлений в разных вариантах, в которых протекает развитие. Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития. В концепции Д.Б.Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д.Б.Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек – носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека – это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, – на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б.Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б.Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе "ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе "ребенок в обществе", то радикально меняется характер взаимосвязи да и само содержание систем "ребенок – вещь" и "ребенок – отдельный взрослый", выделенных в европейской психологии как две сферы детского бытия. Д.Б.Эльконин показывает, что система "ребенок – вещь" по сути есть система "ребенок – общественный предмет", так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система "ребенок – взрослый" превращается, по Д.Б.Эльконину, в систему "ребенок – общественный взрослый". Это происходит потому, что для ребенка взрослый – носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д.Б.Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом.

Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов. Периоды и стадии детского развития по Д.Б.Эльконину
Раннее детство Детство Отрочество
Младенчество Ранний, возраст Дошкольный, возраст Младший школьный, возраст Подростковый, возраст Ранняя юность
М-П О-Т М-П О-Т М-П О-Т
Кризис новорожденности Кризис 1 года Кризис 3 лет Кризис 7 лет Кризис 11-12 лет Кризис 15 лет
М-П – мотивационно-потребностная сфера личности О-Т – операционально-техническая сфера личности
Развивая идеи Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев: 1.Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит. 2. Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий. 3. Основные новообразования развития. Важно показать как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" – кризису. 4.Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С.Выготским: "Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически". Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Гипотеза Д.Б.Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей. Гипотеза Д.Б.Эльконина творчески развивает учение Л.С.Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее теория А.Н.Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С.Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время.

8. Экологическая модель Ури Бронфенбреннера.
Представители третьего поколения американской теории социального научения уделяют особое внимание анализу структуры семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка. Одно из интересных направлений в изучении этих факторов разработано У.Бронфенбреннером.
В американской психологии, пишет Бронфенбреннер, существует понятие "возрастная сегрегация", которое характеризует перемены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодого поколения. Возрастная сегрегация проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.
Корни отчуждения американские исследователи ищут в особенностях современной семьи. У.Бронфенбреннер обращает особое внимание на то обстоятельство, что большинство матерей работают. Время, которое тратят отцы на общение с детьми мизерно.
Затрудняют общение ребенка и взрослого и многие достижения цивилизации: появление дополнительных телевизоров в семье, наличие семейных комнат и отдельных спален, специальных комнат для игр и т.п. ведет к дальнейшему углублению изоляции между поколениями. Невольно приходят на память картины иной, патриархальной семейной жизни, когда вся большая семья, обычно все три поколения жили вместе и собирались хотя бы 3-4 раза в день за одним большим общим столом. Разумеется, в такой семье общение, забота и воспитание детей были непрерывными, а не дискретными. И главное, всегда рядом с ребенком был близкий человек. Современная цивилизация, подчеркивает Бронфенбреннер, все более отдаляется от условий, благоприятных для полноценного психического развития ребенка, все больше углубляя изоляцию и увеличивая дефицит общения ребенка с взрослым.
Крайний случай такой изоляции достигается с помощью прибора "искусственная нянька", снабженного специальным приспособлением для укачивания, которое автоматически приводится в действие звуком голоса младенца. Еще более неблагоприятные условия не могут не сказываться на психическом развитии ребенка, что и приводит к отчуждению, причины которого – в дезорганизации семьи. Однако считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются. Если эти обстоятельства и этот образ жизни идут во вред отношениям доверия и эмоциональной безопасности в отношениях между членами семьи, если эти обстоятельства мешают родителям заботиться о своих детях, воспитывать их и доставлять им радость, если обязанности родителя не встречают поддержки и признания в окружающем мире и если время, проводимое в семейном кругу, наносит ущерб карьере, личному удовлетворению и психическому спокойствию – именно тогда в особенности страдает психическое развитие ребенка. Начальные симптомы этого проявляются в эмоциональной и мотивационной сфере: неприязнь, безразличие, безответственность и неспособность к делам, требующим усердия и настойчивости. В более тяжелых случаях последствия проявляются также и в ухудшении способности мыслить, оперировать понятиями и числами даже на самом элементарном уровне.

Развитие чела - динамична и идет в 2х направлениях: рецетропный (взаимный процесс). Растущий организм активно реструктурирует свою многоуровневую жизненную среду и испытывает воздействие со стороны среды и взаимосвязи меж ними. (рисуем круг в круге, идем от маленького круга внутри к большим):
1. Индивид
2. Микросистема - занятия, соц. роли, взаимодействия индивида с его окружением (семья, детсад, школа) - это уровень жизненной среды
3. Мезосистема - образуется взаимодействиями 2 или более микросисетмами - это формальные или неформальные взаимотношения например родителей с преподавателями
4. Экзосистема - отношошения к общественным структурам, индивид не включен непосредственно с этими системами, но они влияют на него (напр, семья и офис где работает папа, папу уволили, на бюджет семьи повлияло и на ребенка тоже)
5. Макросистема (внешний уровень) - не имеет отнашение к определенным взаимоотнашениям, включающим личностные ценности, законы, традици той культуры в которой живет индивид. Имеет наиболее значимую роль, т. к. способна влиять на все уровни. (напр. война, или потоп)

Психометрический подход к диагностике интеллектуального развития Проблема выделения критериев умственного развития стояла перед каждым исследователем, который занимался его диагностикой. Долгие годы приоритет в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежал психометрическому подходу. Психометрические тесты изначально создавались для количественного измерения интеллекта. Несмотря на мощное методическое обеспечение в виде огромного количества разнообразнейших тестов и средств статистического анализа, психометрическая парадигма не опиралась на сколько-нибудь теоретически обоснованную концепцию этапов развития мышления в онтогенезе. Рассмотрим эволюцию взглядов на выделение критериев умственного развития в психометрическом подходе. Родоначальниками психометрического подхода к диагностике интеллектуального развития являются А. Бине и Т. Симон (1911). Они создали первую шкалу интеллектуальных тестов, которая предназначалась для практических целей отбора детей в учебные заведения с разным уровнем требований к умственному развитию учащихся. В тестах уровень интеллектуального развития оценивался путем соотнесения достижений реального хронологического возраста и «умственного возраста». Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог самостоятельно правильно выполнить предложенные ему задания. Под понятием «интеллектуальные способности» подразумевались процессы запоминания, пространственное различение, воображение, а также осведомленность, владение некоторыми социальными навыками, способность к моральным оценкам и т.п. Появление шкалы А. Бине и Т. Симона практически опередило установление критериев умственного развития в психологии. Как известно, шкала, оценивающая умственное развитие детей, создавалась в то время, когда в психологии еще отсутствовали достаточно разработанные концепции интеллекта, и, тем более, представления о тех качественных этапах (стадиях) умственного развития в онтогенезе, учитывать которые, по сути дела, и должен был данный диагностический инструмент. Поэтому следует подчеркнуть, что А. Бине и Т. Симон пошли путем эмпирического подбора и количественной оценки заданий, дифференцирующих детей с разным уровнем умственного развития. Они попытались создать нормативную шкалу развития, выбрав для этого задания, с которыми справлялась большая часть (75 %) детей исследуемой выборки. С помощью такой шкалы можно было бы определить, соответствует ли развитие ребенка его возрасту. В качестве критерия умственного развития использовался суммарный балл по эмпирически подобранным заданиям. Значительное расхождение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости, либо умственной одаренности. Причем граница, отделяющая отставание в развитии от развития, соответствующего норме, не являлась неподвижной, была вариативна в разной социальной среде: «... крестьянин, считающийся нормальным в своей крестьянской среде, может оказаться недоразвитым в городе» и т.п. (А. Бине, Т.Симон, 1911, с.151). Авторы не ставили вопрос о качественных этапах развития интеллекта, хотя при описании созданной ими методики измерения интеллекта приводили собственные наблюдения и интерпретации большого количества ответов детей, полученных с ее помощью. Такое описание позволяло исследователю увидеть, во-первых, насколько многообразны проявления детского интеллекта в рамках в рамках одного возрастного этапа, во-вторых, каковы типичные реакции обследуемых. Как указывает Ж. Пиаже, «неоспоримо, что такие тесты (тесты А. Бине и Т. Симона - М.Г.), выполненные для каждого уровня, дают то, чего от них ждут: быструю и практическую оценку глобального уровня индивида» (Ж. Пиаже, 1969, с.208). В то же время при таком подходе под уровнем умственного развития подразумевается количественное накопление, «успеваемость», не затрагивающая операциональных структур. Можно заключить, что для А. Бине и Т. Симона было характерно расширительное толкование интеллекта, с чем связано и отсутствие четких критериев для его оценки. Тем не менее, преимуществом работ А. Бине и Т. Симона по сравнению со многими другими, особенно выполненными американскими психологами, явилось то, что они, хотя и в имплицитной форме, опирались на идею закономерного развития интеллекта в детском возрасте, сделали попытку найти «местоположение» ребенка на онтогенетической линии развития. Их труды ориентировали последующих исследователей на оценку мышления детей с точки зрения его «возрастной вертикали», но эта идея практически не получила дальнейшего развития. Содержательное определение критериев возрастного развития мышления ребенка оставалось слабым местом и в дальнейших разработках исследователей психометрического подхода (Дж. Равен, Д. Векслер, Дж. Гилфорд и др.). Центральное место в них заняли тестовые показатели (IQ, g-фактор и др.), дающие глобальную количественную оценку успешности решения детьми интеллектуальных заданий путем сравнения результатов сверстников. В то время в психометрической традиции четко обозначились две противоположные точки зрения на структуру интеллекта, а следовательно, и на критерии его оценки. Представители первого подхода (Ч. Спирмен, Р. Кеттелл, Ф. Верной, Л. Хамфрэйс, В. Векслер и др.) рассматривали интеллект «целостно», опираясь на идею «общего интеллекта». Сторонники второго направления (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд) подходили к интеллекту как сложносоставной структуре, имеющей в основании несколько рядоположных способностей. Основоположником первого направления в измерении интеллекта был Ч. Спирмен. В результате анализа данных тестирования он пришел к выводу о существовании двух постоянных факторов, влияющих на интеллект. Наиболее общий из этих факторов был назван Ч. Спирменом «g-фактором». «G-фактор выражает просто «общий интеллект», т.е. действие общего комплекса способностей субъекта» (Ж. Пиаже, 1969, с.209). Кроме того, Ч. Спирмен выделил еще и так называемый «s-фактор» - специальные способности, необходимые для выполнения конкретной деятельности (решения определенного вида тестовых задач), хотя не придавал ему большого значения. Тем не менее, Ч. Спирмен учитывал, что при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого как общей способности так и соответствующей специальной способности. В качестве показателя интеллектуального развития выступал суммарный балл по каждому блоку эмпирически подобранных тестовых заданий. Критерий интеллектуального развития - навыки и операции, необходимые для выполнения тестов. Таким образом, в своих работах Ч. Спирмен попытался учесть дифференциальный аспект в интеллектуальной сфере человека, но, в отличие от А. Бине, не обращался к возрастному аспекту, возможно, потому, что не ставил перед собой подобной задачи. Г. Айзенк (Eysenck H.J., Eysenck M.W., 1985), продолжатель идей Ч. Спирмена, интерпретирует «G-фактор» как скорость переработки информации центральной нервной системой. Тесты интеллекта у него - это тесты, включающие задания разного уровня сложности с закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за предложенное время один правильный ответ из нескольких. Показателем развития интеллекта служит эффективность выполнения заданий. Оценка эффективности определяется по двум критериям -скорости и правильности выполнения задания. Здесь интеллект трактуется узко, на первое место выдвигается только один из его аспектов - скорость переработки информации. Кроме тестов Г. Айзенка, для измерения «g-фактора» применяются и другие тесты, в частности, «Прогрессивные матрицы», предложенные Дж. Равеном, а также тесты интеллекта Р. Кеттелла. Исследования Р. Кеттелла (Cattell R.B., 1971), отправной точкой для которых послужил спирменовский «g-фактор», фактически доказали сложносоставной характер структуры интеллекта. Р. Кеттелл выделяет три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы-операции. Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Факторы-операции интерпретируются в качестве отдельных приобретенных навыков для решения конкретных задач, т.е. как аналог «s»-фактора Ч. Спирмена, у которого данный фактор включал операции, необходимые для выполнения тестовых заданий. Кетелл разработал три варианта теста интеллекта: 1) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых; 2) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; 3) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием. В них он пытался учесть возрастные различия в интеллекте, подбирая задания соответствующей сложности. Таким образом, как и в других подобных тестах учет возрастных особенностей мышления осуществлялся чисто эмпирически, без экспликации их качественного содержания. Аналогичная линия в трактовке интеллекта, связанная с представлением о едином основании интеллектуальной деятельности, характерна и для исследований Дж. Равена, который выделял в умственных способностях два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию). Поиски способа измерения продуктивных возможностей интеллекта привели Дж. Равена к созданию особого теста, ориентированного на диагностику способности испытуемого к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур (J.C. Raven, 1960). В дальнейшем многими исследователями отмечалось, что тест Дж. Равена является одним из наиболее «чистых» способов измерения «G-фактора». Однако, хотя с помощью теста Дж. Равена можно определить место ребенка среди сверстников по степени успешности решения им матричных задач, но такая характеристика не показывает ни то, на какой качественной стадии умственного развития находится ребенок, ни каковы индивидуальные особенности его интеллекта. Впоследствии идея «общего интеллекта» трансформировалась в представление о возможности оценки уровня интеллектуального развития на основе суммирования результатов, полученных при выполнении определенных субтестов. Появились интеллектуальные шкалы, состоящие из ряда субтестов.

Развитие КП начинается прежде всего в рамках психометрических и психодинамических традиций. Психометрическая традиция связана с именами Френсиса Гальтона, Джеймса МакКиин Кеттелла и Альфреда Бине, которые первыми разработали и предложили использовать для оценки индивидуальных различий тесты. Психометрическая традиция нашла свое продолжение и в последующие годы, усилившись особенно во время двух мировых войн – первой и второй. Использовались методы диагностики и психологической помощи. По некоторым данным бывшие военные психологи после войны начали практиковать в клинических рамках и использовать клинический метод в три раза больше и чаще, чем до войны.

Благодаря деятельности Ф. Гальтона (английский биолог) развитие тестирования как самостоятельного направления стало набирать темпы. Его исследования объединял интерес к наследственности человека. Пришел к пониманию необходимости количественного измерения характеристик людей, состоящих и не состоящих в родстве. Способствовал созданию ряда образовательных учреждений, в которых вел систематические антропометрические измерения, тем самым накапливая первые систематические данные об индивидуальных различиях простых психологических процессах. Гальтон полагал, что тесты сенсорного различения могут служить средством измерения интеллекта чка. Различительная способность органов чувств в целом должна быть самой высокой у наиболее интеллектуально одаренных. Был пионером в применении оценочных шкал, методов анкетирования и методики свободных ассоциаций. Еще одна заслуга – разработка методов математической статистики для анализа данных об индивидуальных различиях. В 1865 г. Ф. Гальтон опубликовал статью «Наследственный талант и характер», положившую начало серии работ по наследственности у человека. Его книга «Наследственный гений: исследование его законов и последствий» (1869): анализ родословных выдающихся людей. Попытка решить проблему наследуемости одаренности, анализируя родословные выдающихся деятелей науки, юриспруденции, спорта, военного дела, искусства и многих других с помощью генеалогического метода, т. е. метода семей. Ему принадлежит первая попытка использовать близнецов для решения проблемы «природа и воспитание» (формирование индивидуальных особенностей людей) – в статье «История близнецов как критерий относительной силы природы и воспитания», 1876 г. Ф. Гальтон также положил начало психологической диагностике, т. к. изучая наследственность таланта, пришел к необходимости измерения психических качеств людей – от сенсорных функций до типов мыслительной деятельности и характера. Однако основополагающие для психометрики понятия «надежность», «валидность» и «шкалирование» были разработаны позже, в первые десятилетия 20 века Бине, Спирменом, Терстоуном и др.

Дж. Кеттелл – американский психолог, работы которого объединили экспериментальную психологию с тестированием. Написал диссертацию об индивидуальных различиях во времени реакции. Его интерес к измерению индивидуальных различий усилился благодаря влиянию Гальтона. Термин «умственный тест» впервые появился в психологической лит-ре в статье Кеттелла (1890 г.). Предложил серию тестов, определяющих интеллектуальный уровень. Они проводились индивидуально и включали измерения мышечной силы, скорости движения, чувствительности к боли, остроты зрения и слуха, времени реакции и т. п. Был солидарен с Гальтоном, что оценку интеллектуальных функций можно получить посредством тестов сенсорного различения и времени реакции. В статье А. Бине и В. Анри (1895 г.) раскритиковали данные тесты за неоправданно большое внимание к сенсорным характеристикам и элементарным специальным способностям. Предложили перечень тестов для измерения таких функций как память, воображение, внимание, внушаемость и т. д. В этих тестах наметились тенденции, которые привели к созданию шкал интеллекта А. Бине.

А. Бине посвятил себя исследованию способов измерения интеллекта. В 1904 г. включен в Комиссию по изучению методов обучения умственно отсталых детей (3-13 лет). В сотрудничестве с Симоном создал первую шкалу Бине-Симона. Тесты предназначались для измерения широкого круга функций, с акцентом на способностях к суждению, пониманию и рассуждению, которые Бине считал основными компонентами интеллекта. Показатель рка по всем тестам можно было выразить в виде Умственного уровня , соответствующего возрасту нормальных детей, результаты которых он достигал. Измерительные тестовые исследования базировались на концепции, согласно которой умственные способности рка фатально предопределены наследственным фактором и в малой степени зависят от обучения и воспитания. Каждому рку свойственен определенный, более или менее постоянный возрастной интеллектуальный коэффициент. Задачи, которые предлагались детям, требовали для своего решения определенных знаний, навыков и позволяли судить в лучше случае о количестве приобретенных знаний, а не о строении и качественных особенностях их умственной деятельности. Тесты Бине-Симона привлекли широкое внимание психологов мира. Переводы и адаптации появились во многих странах. Шкала Бине-Симона в редакции Г. Годдарта (США) оказала решающее влияние на принятие тестирования интеллекта медицинскими работниками. Удовлетворила потребность специалистов в стандартизированной мерке постановки диагноза и классификации лиц с задержкой умственного развития.

Коэффициент интеллекта равен частному умственного возраста испытуемого и его реального возраста, умноженному на 100. Оба возраста измеряются в месяцах.

В настоящее время шкала Стэнфорд - Бине используется преимущественно в западных странах для оценки готовности к школе, распределения учеников в школы разного уровня и при поступлении в вузы.

История

Первая редакция. Шкала Бине - Симона

В начале 1900-х годов во Франции было введено обязательное всеобщее образование . В связи с этим возникла необходимость отделения детей потенциально способных к обучению от детей с врожденными дефектами , для которых создавались специальные школы. Альфреду Бине было поручено создать методики, по которым можно было бы оценивать будущих учеников .

Вторая редакция

Вторая редакция шкалы была выпущена в 1916 году, когда тесты Бине попали в США, где были адаптированы Льюисом Терменом под американскую выборку. Исследование было проведено в Стэнфорском университете , поэтому полученную шкалу назвали шкалой Стэнфорд - Бине. Л. Термен впервые разработал подробную инструкцию о проведении теста и интерпретации результатов.

Вторая редакция шкалы Стэнфорд - Бине подвергалась критике. В частности, критиковалось следующее :

Акцент делается на вербальные способности, что приводит к низким результатам у людей, язык тестирования для которых не является родным;
Задания в тесте очень короткие, что не даёт возможность оценить настойчивость ребёнка при их решении;
Отсутствует уровень 11 лет. Могут возникнуть трудности при интерпретации, если ребёнок справился со всеми заданиями для 10 лет, но не смог выполнить ни одного для 12 лет;
Также возникают трудности при интерпретации ситуации, когда правильные ответы ребёнка равномерно распределены на нескольких возрастах;
Сам Л. Термен отмечал, что тестовые задания слишком лёгкие для младших возрастов, а для старших слишком сложные.

Несмотря на критику, в целом к шкале сохранялось положительное отношение. Работа Л. Термена считалась образцовой на протяжении двух десятилетий.

Третья и четвёртая редакции

Некоторые пункты критики были учтены в следующей, третьей версии шкалы, выпущенной в 1937 году.

Тест включает в себя 10 субтестов с вербальными и невербальными заданиями. У каждого вербального субтеста есть своя невербальная «копия». Это такие двигательные реакции, как наведение на объект или манипулирование объектами. Они были включены в тест, чтобы выделить индивидуальные различия у носителей разных языков в мультикультурных обществах . В зависимости от возраста и возможностей человека тест может длиться от 15 минут до 1 часа 15 минут.

Также в пятой редакции был изменен способ подсчета баллов. В связи с этим стало возможным получать информацию о 4 составляющих интеллекта человека, 5 вышеуказанных факторах и 10 различных субтестах. Для повышения точности процесс подсчёта автоматизирован.

Еще одним отличием пятой редакции шкалы является интерпретация баллов. Так, средним результатом считается коэффициент IQ от 90 до 109, от 80 до 89 и от 110 до 119 - показатели ниже или выше среднего. Пограничными значениями нормы считаются интервалы 70-79. А люди с коэффициентом 130 и выше считаются, согласно 5 редакции, одарёнными.

Применение

Тест состоит из четырёх частей:

Вербальные рассуждения;
Количественные рассуждения (вычисления);
Абстрактно-визуальные рассуждения;
Кратковременная память.

Суммарный балл представляется в виде коэффициента IQ.

Обработка теста должна выполняться сразу после его предъявления, так как следующие задания даются в зависимости от того, выполнил ли ребёнок предыдущие. Тестирование детей младших возрастов обычно занимает 30-40 минут.

Кроме балла IQ, тест Стэнфорд - Бине позволяет получить представление о некоторых личностных качествах ребёнка (активность, способность сосредоточиться, усердие, уверенность в себе). Качественные наблюдения должны фиксироваться, а затем интерпретироваться независимо от результатов теста.

Тест Стэнфорд - Бине может использоваться как для оценки способностей нормальных детей, так и для детей с особенностями развития. Г. Лефрансуа пишет , что тест может служить ранним диагностическим тестом для выявления аутизма, так же для выявления одаренных детей.

Квалификация экспериментатора очень важна

Психометрический подход к пониманию детского развития. Её критика со стороны Ж.Пиаже и Л.С. Выготского.

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	Психометрический подход к пониманию детского развития. Её критика со стороны Ж.Пиаже и Л.С. Выготского.
Рубрика (тематическая категория)	Психология

Психометрический подход к диагностике интеллектуального развития Проблема выделения критериев умственного развития стояла перед каждым исследователем, который занимался ᴇᴦο диагностикой. Долгие годы приоритет в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежал психометрическому подходу. Психометрические тесты изначально создавались для количественного измерения интеллекта. Несмотря на мощное методическое обеспечение в виде огромного количества разнообразнейших тестов и средств статистического анализа, психометрическая парадигма не опиралась на сколько-нибудь теоретически обоснованную концепцию этапов развития мышления в онтогенезе. Рассмотрим эволюцию взглядов на выделение критериев умственного развития в психометрическом подходе. Родоначальниками психометрического подхода к диагностике интеллектуального развития являются А. Бине и Т. Симон (1911). Они создали первую шкалу интеллектуальных тестов, которая предназначалась для практических целей отбора детей в учебные заведения с разным уровнем требований к умственному развитию учащихся. В тестах уровень интеллектуального развития оценивался путем соотнесения достижений реального хронологического возраста и ʼʼумственного возрастаʼʼ. Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог самостоятельно правильно выполнить предложенные ему задания. Под понятием ʼʼинтеллектуальные способностиʼʼ подразумевались процессы запоминания, пространственное различение, воображение, а также осведомленность, владение некоторыми социальными навыками, способность к моральным оценкам и т.п. Появление шкалы А. Бине и Т. Симона практически опередило установление критериев умственного развития в психологии. Как известно, шкала, оценивающая умственное развитие детей, создавалась в то время, когда в психологии ещё отсутствовали достаточно разработанные концепции интеллекта, и, тем более, представления о тех качественных этапах (стадиях) умственного развития в онтогенезе, учитывать которые, по сути дела, и должен был данный диагностический инструмент. Поэтому следует подчеркнуть, что А. Бине и Т. Симон пошли путем эмпирического подбора и количественной оценки заданий, дифференцирующих детей с разным уровнем умственного развития. Они попытались создать нормативную шкалу развития, выбрав для этого задания, с которыми справлялась большая часть (75 %) детей исследуемой выборки. С помощью такой шкалы можно было бы определить, соответствует ли развитие ребенка ᴇᴦο возрасту. В качестве критерия умственного развития использовался суммарный балл по эмпирически подобранным заданиям. Большое расхождение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости, либо умственной одаренности. Причем граница, отделяющая отставание в развитии от развития, соответствующего норме, не являлась неподвижной, была вариативна в разной социальной среде˸ ʼʼ... крестьянин, считающийся нормальным в своей крестьянской среде, может оказаться недоразвитым в городеʼʼ и т.п. (А. Бине, Т.Симон, 1911, с.151). Авторы не ставили вопрос о качественных этапах развития интеллекта, хотя при описании созданной ими методики измерения интеллекта приводили собственные наблюдения и интерпретации большого количества ответов детей, полученных с её помощью. Такое описание позволяло исследователю увидеть, во-первых, насколько многообразны проявления детского интеллекта в рамках в рамках одного возрастного этапа, во-вторых, каковы типичные реакции обследуемых. Как указывает Ж. Пиаже, ʼʼнеоспоримо, что такие тесты (тесты А. Бине и Т. Симона - М.Г.), выполненные для каждого уровня, дают то, чего от них ждут˸ быструю и практическую оценку глобального уровня индивидаʼʼ (Ж. Пиаже, 1969, с.208). В тоже самое время при таком подходе под уровнем умственного развития подразумевается количественное накопление, ʼʼуспеваемостьʼʼ, не затрагивающая операциональных структур.
Размещено на реф.рф
Можно заключить, что для А. Бине и Т. Симона было характерно расширительное толкование интеллекта, с чем связано и отсутствие четких критериев для ᴇᴦο оценки. Тем не менее, преимуществом работ А. Бине и Т. Симона по сравнению со многими другими, особенно выполненными американскими психологами, явилось то, что они, хотя и в имплицитной форме, опирались на идею закономерного развития интеллекта в детском возрасте, сделали попытку найти ʼʼместоположениеʼʼ ребенка на онтогенетической линии развития. Их труды ориентировали последующих исследователей на оценку мышления детей с точки зрения ᴇᴦο ʼʼвозрастной вертикалиʼʼ, но эта идея практически не получила дальнейшего развития. Содержательное определение критериев возрастного развития мышления ребенка оставалось слабым местом и в дальнейших выработках исследователей психометрического подхода (Дж. Равен, Д. Векслер, Дж. Гилфорд и др.). Центральное место в них заняли тестовые показатели (IQ, g-фактор и др.), дающие глобальную количественную оценку успешности решения детьми интеллектуальных заданий путем сравнения результатов сверстников. В то время в психометрической традиции четко обозначились две противоположные точки зрения на структуру интеллекта, а следовательно, и на критерии ᴇᴦο оценки. Представители первого подхода (Ч. Спирмен, Р. Кеттелл, Ф. Верной, Л. Хамфрэйс, В. Векслер и др.) рассматривали интеллект ʼʼцелостноʼʼ, опираясь на идею ʼʼобщего интеллектаʼʼ. Сторонники второго направления (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд) подходили к интеллекту как сложносоставной структуре, имеющей в основании несколько рядоположных способностей. Основоположником первого направления в измерении интеллекта был Ч. Спирмен. В результате анализа данных тестирования он пришел к выводу о существовании двух постоянных факторов, влияющих на интеллект. Наиболее общий из этих факторов был назван Ч. Спирменом ʼʼg-факторомʼʼ. ʼʼG-фактор выражает просто ʼʼобщий интеллектʼʼ, т.е. действие общего комплекса способностей субъектаʼʼ (Ж. Пиаже, 1969, с.209). Кроме того, Ч. Спирмен выделил ещё и так называемый ʼʼs-факторʼʼ - специальные способности, необходимые для выполнения конкретной деятельности (решения определенного вида тестовых задач), хотя не придавал ему большого значения. Тем не менее, Ч. Спирмен учитывал, что при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого как общей способности так и соответствующей специальной способности. В качестве показателя интеллектуального развития выступал суммарный балл по каждому блоку эмпирически подобранных тестовых заданий. Критерий интеллектуального развития - навыки и операции, необходимые для выполнения тестов. Таким образом, в своих работах Ч. Спирмен попытался учесть дифференциальный аспект в интеллектуальной сфере человека, но, в отличие от А. Бине, не обращался к возрастному аспекту, возможно, потому, что не ставил перед собой подобной задачи. Г. Айзенк (Eysenck H.J., Eysenck M.W., 1985), продолжатель идей Ч. Спирмена, интерпретирует ʼʼG-факторʼʼ как скорость переработки информации центральной нервной системой. Тесты интеллекта у него - это тесты, включающие задания разного уровня сложности с закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за предложенное время один правильный ответ из нескольких. Показателем развития интеллекта служит эффективность выполнения заданий. Оценка эффективности определяется по двум критериям -скорости и правильности выполнения задания. Здесь интеллект трактуется узко, на первое место выдвигается только один из ᴇᴦο аспектов - скорость переработки информации. Кроме тестов Г. Айзенка, для измерения ʼʼg-фактораʼʼ применяются и другие тесты, в частности, ʼʼПрогрессивные матрицыʼʼ, предложенные Дж. Равеном, а также тесты интеллекта Р. Кеттелла. Исследования Р. Кеттелла (Cattell R.B., 1971), стартовой позицией для которых послужил спирменовский ʼʼg-факторʼʼ, фактически доказали сложносоставной характер структуры интеллекта. Р. Кеттелл выделяет три вида интеллектуальных способностей˸ общие, парциальные и факторы-операции. Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Факторы-операции интерпретируются в качестве отдельных приобретенных навыков для решения конкретных задач, т.е. как аналог ʼʼsʼʼ-фактора Ч. Спирмена, у которого данный фактор включал операции, необходимые для выполнения тестовых заданий. Кетелл разработал три варианта теста интеллекта˸ 1) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых; 2) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; 3) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием. В них он пытался учесть возрастные различия в интеллекте, подбирая задания соответствующей сложности. Таким образом, как и в других подобных тестах учет возрастных особенностей мышления осуществлялся чисто эмпирически, без экспликации их качественного содержания. Аналогичная линия в трактовке интеллекта, связанная с представлением о едином основании интеллектуальной деятельности, характерна и для исследований Дж. Равена, который выделял в умственных способностях два компонента˸ продуктивный (способность выявлять связи и соотношения) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию). Поиски способа измерения продуктивных возможностей интеллекта привели Дж. Равена к созданию особого теста, ориентированного на диагностику способности испытуемого к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур (J.C. Raven, 1960). В дальнейшем многими исследователями отмечалось, что тест Дж. Равена является одним из наиболее ʼʼчистыхʼʼ способов измерения ʼʼG-фактораʼʼ. Однако, хотя с помощью теста Дж. Равена можно определить место ребенка среди сверстников по степени успешности решения им матричных задач, но такая характеристика не показывает ни то, на какой качественной стадии умственного развития находится ребенок, ни каковы индивидуальные особенности ᴇᴦο интеллекта. Впоследствии идея ʼʼобщего интеллектаʼʼ трансформировалась в представление о возможности оценки уровня интеллектуального развития на базе суммирования результатов, полученных при выполнении определенных субтестов. Появились интеллектуальные шкалы, состоящие из ряда субтестов. 7. Принципы понимания развития в рамках французской генетической школы А.Валлона.