Сложности реализации гуманистической парадигмы связаны с. Гуманистическая парадигма как концептуальная основа педагогических технологий. Тема: Гуманистическая парадигма в психологии

Проблемы кризиса современного образования, состояния средней и высшей школы и путей ее реформирования выдвинулись в последние годы в центр активных общественных и научных дискуссий. Лейтмотивом этих дискуссий является серьезная озабоченность ученых и педагогической общественности, вызванная деинтеллектуализацией общества, снижением качества образования, значительным падением уровня общекультурной подготовки учащихся, беспрецедентным распространением среди молодежи идеологии индивидуального успеха и материального потребления.
Специфика современной социокультурной ситуации характеризуется тенденцией, связывающей предназначение человека в мире с образованием. Образование рассматривается как один из системообразующих факторов современной цивилизации. Судьба каждого человека и человечества в целом во многом зависит от отношения в обществе к образованию и, прежде всего, от ценностной ориентации самого образования.

В современном мире существуют две ценностные ориентации образования, одна из которых базируется на парадигме инструментально-технологической рациональности, где человек — средство достижения рациональных целей; вторая — на парадигме гуманизма, в рамках которой личность и ее интересы рассматриваются как высшая ценность. Эти ориентации берут начало еще в Древней Греции, развивая и интерпретируя как образовательные идеи софистов, направленные на необходимость воспитания «способного» и «сильного» человека, ищущего выгоду во всем, с чем ему приходится иметь дело, так и образовательные идеи Сократа, Платона и Аристотеля, основой которых является идеал калокагатии, самопознания и самосовершенствования личности.
С нашей точки зрения, в современных условиях образование должно базироваться на принципах гуманизма, который следует рассматривать как ценностную основу образования, и мера гуманизации образования должна расцениваться как критерий для оценки результатов педагогического процесса. Вместе с тем необходимо иметь в виду гуманизирующую функцию образования, при которой образование должно быть представлено как социокультурная ценность. Сопоставим эти две парадигмы и рассмотрим конкретнее установки гуманистической парадигмы.
С позиции инструментально-технологической рациональности основная задача образования — подготовка высококвалифицированного специалиста, достижение человеком высокой профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность предусматривает соответствие знаний, способностей и умений работника его профессиональным и должностным обязанностям и правам. Гуманистическая парадигма не отрицает в качестве одной из важнейших целей образования подготовку высококвалифицированного специалиста, профессионально компетентного человека. Однако она предполагает отказ от одномерной оценки обучающегося как будущего функционера общественного производства и рассматривает его как многогранную личность, способную к самопознанию, самоутверждению, саморазвитию, поиску призвания и смысла жизни, самореализации.
С позиций гуманистической парадигмы конечная цель образования состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания, общения, т. е. свободным самостоятельным существом, ответственным за все происходящее в этом мире, уникальной целостной личностью, стремящейся к самоактуализации, открытой для нового опыта, способной к сознательному, ответственному выбору. А это значит, что образование должно быть ориентировано не только на достижение профессиональной, но и социальной компетентности личности.
Образовательный процесс должен исходить из того, что выпускник профессионального учебного заведения за пределами своих профессиональных прав и обязанностей имеет и иные социальные статусы и роли. Поэтому цели образования, его средства, методы и организационные формы должны быть гуманистическими, то есть отвечающими интересам и потребностям личности. Образование является благом для человека не только в том смысле, что позволяет получать необходимые профессиональные знания и навыки, успешно адаптироваться к культурной среде и приобретать высокий социальный статус. Его основная задача состоит в развитии самой личности, в обретении индивидом «человеческого образа». Поэтому главным критерием гуманистичности становятся реальные возможности и условия, предоставляемые системой образования для становления каждого отдельного человека уникальным и индивидуально неповторимым существом.
Мера гуманистичности образования выражается в том, насколько гармонично целевые установки образовательной деятельности социума сочетаются с внутренней предрасположенностью человека к развитию личностных качеств или, другими словами, в соответствии нормативного образа личности внутренней природе человека.
Образовательная практика с полной очевидностью свидетельствует о релятивности и плюралистичности воспитательного идеала. Он определяется множеством факторов — сословными, классовыми, национальными интересами, политическими, экономическими, культурными потребностями, историческими
особенностями. В то же время природа человека предполагает систему устойчивых, объективных, внутренне присущих каждому индивиду параметров, на основе которых возможно осуществление воспитательного идеала. В конечном счете гуманистичность образования определяется тем, в какой мере воспитательный идеал органичен внутренней природе человека, насколько и при каких социальных условиях он способен выступить в качестве внутреннего принципа свободного и нестесненного обретения личностью композиционно целостной структуры индивидуальной духовной жизни.
В традиционных обществах приведение воспитательной практики в соответствие с задачами поддержания социального равновесия успешно достигалось путем копирования каждым новым поколением откристаллизованного коллективного опыта. Для исторически трансформирующегося общества этот механизм становится неэффективным. Зарождение осевого времени, послужившее отправным пунктом в бесконечной и полной драматических испытаний одиссее европейского человека, было вызвано, по К. Ясперсу, пробуждением рефлексирующей способности духа. С исчерпывающей последовательностью выраженное античной культурой рациональное сознание того, что пробудившиеся в глубинах человеческого мира непостижимые и не подвластные воле тектонические процессы делают невозможным прежний устойчивый порядок вещей, заключает в себе мысль о необходимости радикального изменения самого человека, которое представляется единственным условием его возвращения на свою онтологическую родину. Историчность социального бытия теперь заставляет человека каждый раз по-новому выстраивать отношения с миром, и вместе с тем находить такую позицию, в которой он остается свободным, самодетерминируемым существом, субъектом сознания и практики, не растворяющимся в природном и общественном космосе. «Посредством фактического исторического мира, — пишет К. Ясперс, — в котором вырастает индивид, а в этом мире посредством планомерного воспитания родителями и школой, посредством свободно используемых учреждений, и, наконец, в течение всей жизни посредством всего, что он слышит и узнает, в него входит то, что, объединенное в активности его существа, становится его образованностью, его натурой».

Так рождается греческая идея пайдейи — образованности, предназначенной для восстановления распавшегося единства между индивидом и обществом, традицией и современностью, субъективноценностным и объективно необходимым, единичным и всеобщим. В пайдейе это воссоединение впервые начинает мыслиться не путем поглощения одной противоположности другой, а как их соединение на основе третьего, неизмеримо более высокого начала.
Тесно связанная с глубинными основаниями европейской культуры и формируемого ею антропологического типа личности, пайдейя является гуманистической парадигмой, варьирующей в различных типах и формах образования, но постоянно сохраняющейся в них в качестве культурной универсалии. Однако для того, чтобы пайдейя предстала в качестве проективной идеи «образования вообще» необходима реконструкция ее смысловой структуры, которая, как показывают современные исследователи, обрела ясные и законченные очертания только в эпоху высокой греческой классики.
В этой связи необходимо освободить мысль от своей земной основы и систематически осуществлять пайдейю в теории, в идее образования, которая есть одновременно и образ, и образец (парадигма) должного единства личности и общества, отвечающего разумнонравственной природе человека?

Яркое противостояние гума­нистических и императивных взглядов и идей, теорий и систем началось в конце XIX в. Как аль­тернатива гербартианской «педа­гогике управления», в которой ре­бенок воспринимался как объект педагогических воздействий, и императивному образованию родились педагогические теории, в которых ребенок рассматри­вался как субъект развития и воспитания. Гуманистические идеи, представленные в философских трудах Б.Спинозы, Р.Декарта, И.Канта, И.Г.Фихте, Ф.В.Шеллинга, Г.В.Ф. Гегеля, Л.Фейер­баха, Д. Юма, заложили основы для распространения в педагоги­ческой культуре новых ценностей, нового взгляда на человека как на субъект жизни, истории, культуры.

Обзор педагогических сочинений конца XIX - конца XX в. дает широкую панораму идей, созвучных основным принципам

Гуманизма (человек – субъект жизни, имеющий право на свободное развитие, на субъект – объектные отношения ).

Антропоцентрический подход является центральной идеей гуманистической парадигмы. В педагогических теориях он принимает различные формы, которые своеобразно интерпретируются и конкретизируются. Идея личностного подхода развита в исследованиях, посвященных «личностной педагогике», разработанной в конце XIX в. Р. Екеном, Э.Линде, П.Наторпом, Т.Цайгером; в них изложен ряд ведущих принципов, созвучных основ гуманизма.

Ребенок рассматривается как центральная фигура в учение «новом воспитании», породившем свои педагогические теории педагогическую практику. Из идей Ж.Ж.Руссо постепенно выстраивается теория свободного воспитания. Основополагающими идеями свободного воспитания являются принципы педоцентризма и свободы ребенка, которые начинают применяться в педагогической практике: в Германии - X. Шарельманом, Ф. Гансбе гом, М. Паулем; в России - К.Н. Вентцелем, Л.Н.Толстым; Италии - М. Монтессори; во Франции - С. Френе.

Гуманистическая идея свободного выбора субъекта развивала и в теоцентрической педагогике. Принцип самосовершенствования и свободного выбора души перед Богом мы находим в работах С.А. Рачевского, К.В. Ельницкого, Н.А. Бердяева.

Гуманистические идеи субъектности ребенка, свободы выбора и ответственности человека за свое самосовершенствование находят своеобразное развитие в антропософской теории Р. Штейне (1919), раскрывающей особенности системы самопознания и саморазвития индивидуальности ученика при партнерстве с учителем, в двуединстве развития чувственного и сверхчувственно опыта духа, души и тела.

В отечественной педагогике 20 -30-х гг. XX в. гуманистические принципы субъектности воспитанника и сотрудничества взрослого и ребенка обоснованы в трудах Л. С. Выготского, П.П. Блонского, С. Т. Шацкого.

С середины XX в. основные гуманистические идеи мы находим в трудах В. А. Сухомлинского, продолжавшего традиции К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, Я.Корчака.

В 50 - 60-е гг. появляется гуманистическая психология (А. Маслоу К. Роджерс), которая с экзистенциальных позиций рассматривала принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации, партнерства педагога и воспитанника. Эти принципы продолжают развиваться в работах Р.Бернса, В. Франкла, С.Л.Франка, Э.Фрома, Э. Эриксона.

Отечественная психология, развивая идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л.И.Божо

вич, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), дает методологические основания для раз­вития антропоцентрического и личностно-ориентированного подхода в отечественной педагогической науке.

Основные положения личностно-гуманистической педагогики Ш.А. Амонашвили, гуманистические концепции личностно-ориен­тированного обучения и образования М. Н. Берулавы, Е. В.Бонда-ревской, С.Л.Братченко, О.С.Газмана, В.В.Горшковой, Э.Н.Гу­синского, Л.М.Лузиной, В.В.Серикова, Ю.И.Турчаниновой, И.С.Якиманской являются развитием идей, выдвинутых отечест­венными и зарубежными учеными.

Гуманистическая позиция требует отношения к ребенку как к главной ценности в педагогическом процессе, признания его спо­собности и права на саморазвитие, приоритетности субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе. В контексте гу­манистической парадигмы воспитание является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека.

В этом случае ребенок - активный субъект не только жизни, но и воспитания. Его роль в собственном развитии становится определяющей. Он выступает как объект и субъект культуры.

Культура общества является источником принципов воспита­ния, она определяет его характер, цели и содержание. Воспитание как элемент национальной культуры имеет все ее основные при­знаки, его содержание детерминировано культурой конкретного народа и общества. Другим фактором воспитания является культу­ра каждой отдельной личности, с которой взаимодействует вос­питанник. Культура общества, каждого участника учебно-воспи­тательного процесса создает ту насыщенную социокультурную среду, которая питает развивающуюся личность и создает условия для ее самореализации.

Важнейшим условием для воспитания является способность че­ловека к саморазвитию.

Потенциальные возможности развития человека заложены природой. Развитие психических функций происходит в ходе фи­зиологического развития под влиянием стихийных социальных от­ношений и целенаправленных воздействий, которые либо стиму­лируют, либо замедляют развитие личности в течение всей жиз­ни. Саморазвитие детерминировано потребностями и мотивами личности. Поэтому важнейшей задачей в организации учебно-вос­питательного процесса является обеспечение положительной мо­тивации воспитанников в преодолении постепенно нарастающих трудностей в ходе саморазвития и самореализации. Положитель­ная мотивация и адекватная самооценка в подростковом возрасте становятся основой целенаправленного самовоспитания. Положи­тельная Я-концепция личности, по Р. Бернсу, также является важнейшим движущим моментом воспитания и самовоспитания.

Я-концепция – эти динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание сво­их физических, интеллектуальных и других качеств, так и само­оценка, а также субъективное восприятие влияющих на личность внешних факторов. По своему содержанию Я-концепция включа­ет описательную составляющую (образ Я, или картина Я) и со­ставляющую, связанную с отношением к себе или отдельным ка­чествам, - самооценку, или принятие себя. Я-концепция пред­ставляет совокупность установок, направленных на самого себя, Структура каждой установки включает в себя когнитивную, эмо­ционально-оценочную и поведенческую составляющие. Я-концеп-ция формируется под влиянием социализации, воспитания, не имеет также соматические, индивидуально-природные доминанты.

В процессе воспитания происходит овладение духовными цен­ностями культуры общества и их интериоризация, т. е. преобразо­вание внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности (Л.С.Выготский), а также экстериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действие, высказывание и т.п.). По­этому мы говорим не только об усвоении культуры, но и о ее ос­воении - активном обогащении ее каждым субъектом воспитания. Воспитание творит культуру личности ребенка.

В детском возрасте формируется базовая культура личности, без которой немыслимо духовное развитие человека. Содержание базовой культуры складывается из культур жизненного самоопре­деления, интеллектуальной и физической, общения и семейных отношений, экономической, политической (демократической), правовой, экологической, художественной, труда и т.д. Базовая культура, таким образом, включает в себя как элементы культуры тех отношений, в которые вступает человек в процессе своей жизни. В целом, как отмечает О. С. Газман, культура личности -это гармония культур знания, чувств и творческого действия.

Ядром культуры личности является ее духовность. Духовное развитие характеризуется богатством интеллектуального и эмоци­онального потенциалов личности, высоким нравственным разви­тием, ведущим к гармонии идеалов человека с общечеловечески­ми ценностями, и достойными поступками, в основе которых ле­жит потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию.

Воспитание способствует превращению человека из объекта культуры в ее субъект. В этом процессе обучение является важней­шим средством, так как оно способствует усвоению знаний, уме­ний, навыков, развитию интеллекта и эмоциональной сферы, позволяющих педагогу и воспитаннику благодаря усвоенным объективным значениям элементов культуры «говорить на одном языке». Обучение знакомит с ценностями, которые усваиваются и

осваиваются в ходе воспитания; это ведет к осознанию личностного, субъективного смысла того, что дает обучение. Здесь умест­но сказать об обучающем воспитании и воспитывающем обучении. Такой подход к обучению в гуманистической педагогике позволя­ет говорить об определяющей роли воспитания в педагогическом процессе.

Итак, перечислим основные закономерности воспитания:

Воспитание детерминировано культурой общества;

Воспитание и обучение - два взаимопроникающих, взаимо­зависимых процесса с определяющей ролью воспитания;

Эффективность воспитания обусловлена активностью челове­ка, включенностью его в самовоспитание;

Эффективность и результативность воспитания зависят от гар­моничной связи всех структурных элементов, участвующих в вос­питательном процессе: цели, содержания, форм, методов, средств,
адекватных ребенку и педагогу.

Системно-структурный подход позволяет разработать стройную теорию воспитания, охарактеризовать все его основные элементы (цель, содержание, средства, методы), что дает возможность осоз­нать его сущность, понять его роль как элемента в более широкой системе - педагогической действительности.

Педагогическая система - это теоретическая модель объекта педагогической действительности. Универсальная структура педа­гогической системы представле­на на рис. 1.

В педагогической системе как объекты научного исследования могут рассматриваться: отдельные формы обучения и воспитания, воспитание, воспитательный про­цесс, обучение, деятельность каж­дого педагога и воспитанника (процесс самовоспитания), дея-

тельность любого образовательного учреждения и других субъектов педагогического процесса (например, детская организация), образовательная система страны, региона, области.

Представленная на рис. 2 теоретическая модель воспитания как системы отражает его основные закономерности (детермини­рованность культурой общества, взаимосвязь с самовоспитанием и активностью воспитанника).

Самовоспитание - целенаправленный процесс сознательного и самостоятельного преобразования человеком своих, по выраже­нию Ю.М.Орлова, телесных сил, душевных свойств, социальных качеств личности для достижения индивидуальных целей, осозна­ния смысла собственной жизни, выполнения своего предназначе­ния, как он его понимает.

Цель воспитания в гуманистической педагогике - наиболее полное культуроемкое развитие человека, способного к духовно­му и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и са­мореализации.

Содержанием воспитания является культура личности: внутренняя культура, ядром которой является духовность, и внешняя культура (общения, поведения, внешнего вида), способности каждого человека, его самоопределение, саморазвитие, самореа­лизация. Цель и содержание воспитания в гуманистической педа­гогике исходят из основного положения - признания способнос­ти человека к саморазвитию.

Средства воспитания - с их помощью осуществляется воспи­тание, это богатейший набор явлений и объектов, предметов ок­ружающей действительности: достижения духовной и материаль­ной культуры своего народа и народов мира. Определяющими во все времена средствами воспитания, более всего оказывающими влияние на развитие ребенка, являются различные виды деятель­ности: игра, труд, спорт, творчество, общение. Выделяется веду­щий тип деятельности в каждом конкретном возрасте воспитанни­ка: игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная - в млад­шем школьном, личностное общение - в подростковом, учебно-профессиональная - в старшем школьном возрасте. Переход к ин­формационному обществу в скором будущем потребует более ши­рокого использования технических средств (видео, телевидения, кино, компьютерных программ и т.д.). Однако ничто не заменит такие важные средства воспитания, как слово педагога, пример его яркой личности, уровень культуры педагога. Обучение как ведущее средство воспитания в гуманистической педагогике дополняет и обогащает процесс воспитания, однако не подменяет его.

Методика воспитательной ра­боты - раздел теории воспита­ния, исследующий особенности организации воспитательного процесса в различных образова­тельно-воспитательных учрежде­ниях, детских объединениях и организациях, разрабатывающий ре­комендации по созданию системы воспитательной работы в об­разовательном или воспитательном учреждении и повышению ее эффективности, использованию тех или иных методик или тех­нологий в воспитательном процессе.

Гуманистическая педагогика, строящая свою теорию воспита­ния на главном принципе - любви и уважении к ребенку как ак­тивному субъекту воспитания и развития, имеет в своем багаже разнообразные методы воспитания - способы взаимодействия, направленные на развитие и саморазвитие детей.

Классификации методов воспитания в традиционной педаго­гике так же разнообразны, как и определения самого понятия «метод воспитания».

Так, метод определяется как «путь», «способ». В книге И. П. Ра-ченко «НОТ учителя» (М., 1989) мы находим следующее опре-

деление: «Метод есть упорядоченная, проверенная на практике совокупность приемов, указывающая, как надо действовать, со­образуясь с общей и конкретной целями».

«Российская педагогическая энциклопедия» (М., 1993) опреде­ляет методы воспитания как «совокупность наиболее общих спо­собов решения воспитательных задач и осуществления воспита­тельных взаимодействий». Здесь же отмечается трудность класси­фикации методов воспитания, так как они отличаются по целям, средствам осуществления, по последовательности, постепенности их применения.

Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев выделяют три группы методов: убеждение, упражнение, поощрение и наказание.

В. М. Коротов, Л. Ю. Гордин, Б. Т. Лихачев также называют три группы методов: организация детского коллектива, убеждение и стимулирование.

Т.А.Ильина, И.Т.Огородников в учебнике «Педагогика» (М., 1984) определяют следующие группы методов: убеждение (словесное разъяснение, требование, дискуссия), организация дея­тельности (приучение, упражнение, показ, подражание, требова­ние), стимулирование поведения (оценка, взаимооценка, похвала, поощрение, наказание и т.п.).

В учебнике «Педагогика школы» (М., 1977) Г.И.Щукина объе­диняет методы в три следующие группы: разностороннее воздей­ствие на сознание, чувства и волю учащихся (беседа, диспут, ме­тод примера, убеждение и т.п.); организация деятельности и фор­мирование опыта общественного поведения (педагогическое тре­бование, общественное мнение, приучение, упражнение, пору­чение, создание воспитывающей ситуации); регулирование, кор­рекция и стимулирование поведения и деятельности (соревнова­ние, поощрение, наказание, оценка).

В.А. Сластенин под методами воспитания понимает способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых. Уче­ный называет четыре группы таких методов: формирование со­знания личности (взглядов, убеждений, идеалов); организация деятельности, общения, опыта общественного поведения; стиму­лирование и мотивация деятельности и поведения; контроль, са­моконтроль и самооценка деятельности и поведения.

П.И. Пидкасистый определяет метод как способ педагоги­ческого управления деятельностью (познавательной, трудовой, общественной, нравственной, спортивной, художественно-эсте­тической, экологической), в процессе которой осуществляется самореализация личности, ее социальное и физическое развитие. В его классификации даны три группы методов: формирование взглядов, представлений, понятий, осуществление оперативного обмена информацией; организация деятельности воспитуемых и стимулирование позитивных ее мотивов; стимулирование само-

оценки и оказание помощи воспитуемым в саморегуляции их поведения, саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также в оценке ими поступков других учащихся.

Анализ определений понятия «метод воспитания» и различных классификаций показывает, что постепенно в традиционной пе­дагогике происходит переход от авторитарности (раньше преобла­дали методы убеждения и наказания, т.е. давления на личность) к широкому набору методов, поощряющих самовоспитание.

В гуманистической теории воспитания преобладают методы, способствующие саморазвитию и самореализации детей. Есте­ственно, педагоги используют методы вовлечения в деятельность, развития сознания и самосознания, стимулирования и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер. При этом преобладают методы сотрудничества, создающие условия для субъект-субъектных отношений, позволяющие педагогу и воспи­таннику быть партнерами в увлекательном процессе самосозида­ния: открытый диалог, свободный выбор, коллективный анализ и оценка, «мозговой штурм», самоанализ и самооценка, импрови­зация, игра. Эти методы позволяют создавать ту атмосферу со­творчества и сотрудничества, которая вовлекает и педагога, и воспитанника в благотворную созидательную деятельность по раз­витию своей личности.

Ни один метод не используется изолированно. Педагог строит воспитательный процесс и выбирает систему методов, их после­довательность и комбинации с учетом целого комплекса факторов и условий (принимаются во внимание возрастные особенности детей, их социокультурное, духовно-нравственное развитие, уро­вень актуального развития каждого и зона ближайшего развития, способности, потребности, интересы и т.д., социокультурное ок­ружение, уровень развития первичного коллектива и характер школьного коллектива, самооценка ребенка и его социальный статус и т.д.). Методы воспитания отбираются с учетом общих и конкретных целей воспитания и самовоспитания, их содержания и средств, а также с учетом профессионализма, мастерства, куль­туры педагога.

Намного раньше технократической и бихевиористской начала складываться гуманистическая парадигма. Она ставит в центр внимания развитие ученика, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Ее ядро - гуманистический подход к ученику, помощь в его личностном росте, хотя уделяется внимание и его подготовке к жизни, адаптации и т. п.

Итак, развитие и саморазвитие, самореализация, творчество ученика, жизнетворчество, субъективность - вот что в основе этой модели образования, а не субъект-объектные отношения (как у других моделей). Здесь партнерские отношения сотрудничества.

Развитие - переход учащихся на более высокую ступень активности и самостоятельности в решении поставленных задач.

По мнению известного психолога Л. С. Выготского, развитие определяется той мерой помощи, которую надо оказать ребенку в его обучении.

Согласно Выготскому:

зона актуального развития - те знания, умения и навыки, которыми человек овладел и может пользоваться самостоятельно;

зона ближайшего развития - те знания, умения и навыки, которыми человек может пользоваться только с помощью взрослого (старшего).

Различают развитие:

Общее (универсальных способностей, в том числе физических);

Специальное (связанное со способностями, одаренностью);

Культурное развитие (мы снова обращаемся к культуре).

Высший уровень развития - саморазвитие.

Основной способ структурирования знаний - культурологический подход к образованию. Он основан на интеграции учебных дисциплин, создании целостного образа эпохи, культуры, на понимании соотношения культуры и цивилизации, понимании каждой области знаний в формировании культуры, и т. д.

Нам не хватает психологов, социологов, учителей начальных классов и других специалистов. Так что мы не приступили еще к гуманитаризации образования.

На международном семинаре «Права человека» в Азове в ноябре 1993 г. шел разговор о преподавании курса «Человек и общество» в школе. Профессора из Италии и Англии говорили, что его надо вводить во всех школах и вузах, чтобы реализовать 3-ю парадигму. Предмет этот надо изучать непрерывно:

Начальные школы - беседы о правах человека;

Подростки - преподавание «Граждановедения»;

Старшие школьники - «Права человека и основы демократии».

Западные ученые считают, что школа должна быть моделью правового общества, что трудно реализовать в авторитарной постсоветской школе.

В условиях реализации гуманистической парадигмы образования главное - нахождение каждым человеком истины, т. е. пути познания. Девиз этой парадигмы по внутреннему смыслу - «Познание - это сила!». Педагогический процесс строится по принципу диалога или полилога и богат импровизацией. Здесь не существует нормативной, однозначной истины, поэтому и результат общения, обмена духовными ценностями определяется в смысле «да-да».

Одна из основных ее установок - ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого не в смысле одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений. Отсюда знаменитое положение Я. А. Коменского «учить всех всему». Точкой отсчета в школе измерений качества педагогической деятельности становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя. В таком контексте педагогу интересна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, интересен каждый воспитанник. Опыт существования педагога в гуманистической парадигме давно и хорошо известен. Достаточно обратиться к деятельности Сократа, педагогов-мыслителей эпохи Возрождения, к идеям Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюи и многих других.

Гуманистическая парадигма формирует отношения по типу «субъект-субъект». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества . Диагностические изменения состояния «объекта» педагогического влияния не служат средством отбора, селекции, образовательной дискриминации. Низкие учебные показатели не являются основанием для суждения о нормативных качествах человека, они - лишь точка отсчета для оценки перспектив и возможностей профессиональной работы. Пространство критериев оценки перемещается в плоскость межличностных отношений. Меняется этическая позиция учителя и ученика, которые берут на себя нравственную ответственность за свободный выбор той или иной позиции во взаимодействии.

Скорость обучения в гуманистической парадигме обусловливается индивидуальной способностью субъектов проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы. Для этого нужно как минимум уметь видеть и слышать другого. Педагог получает возможность все время обогащаться, профессионально взаимодействуя с учеником.

В гуманистической парадигме любовь к человеку, к ребенку - атрибут профессионализма, именно поэтому так подробно многими авторами книг, ставшими ныне классическими, обсуждается вопрос «Как любить и понимать ребенка?» Любовь порождает веру в творческие способности и возможности каждого, а терпимость дарует педагогическую мудрость. Примеры этому оставили в истории И. Г. Песталоцци, Я. Корчак, К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстой, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский.

Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют разнообразные модели образования. В единое направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека, признание развития ребенка главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства обучения и воспитания. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.

Гуманистическая парадигма вошла в образовательное пространство России после 1991 г. не по приказу министерства, а по инициативе учителей на местах. Она весьма актуальна для нашей страны, так как возвеличивает человека - феномен культуры, образования и природы.

Считается, что эта парадигма является для нас временной, пока в обществе не сформируется адекватная самооценка, пока мы не усвоим главные ценности русской гуманистической философии конца XIX - начала XX в. и демократического общества. По всей вероятности, рано или поздно мы возвратимся к знаниевой парадигме, обеспечивающей высокий интеллектуальный потенциал выпускников школ. Но известна истина: нет ничего более постоянного, чем временное! И, судя по всему, гуманистическая парадигма будет у нас востребована еще не одно десятилетие.

Критериум педагогики только один - свобода.

Л. Н. Толстой

Сущность гуманистической парадигмы может быть лучше понята при её сопоставлении с традиционной методологией образования. Материал представлен в виде сравнительной таблицы по критериям: взгляд на сущность образования, ценности, цели, содержание, технологии, отношения между педагогами и учащимися,оценка результатов.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Сущность гуманистической парадигмы.

Гуманистическая парадигма в сравнении с традиционной методологией образования.

Критерии сравнения	Традиционная парадигма	Гуманистическая парадигма
Взгляд на сущность образования	Образование-процесс и результат овладения человеком ЗУНами, способами мышления, необходимыми для его включения в социальную и культурную жизнь общества.	Образование-это становление человека, обретения им себя, своего образа.
Ценности	Ценность человека определяется его познавательными возмож - ностями. Человек ценен не сам по себе,а лишь как носитель определённого стандартизиро-ванного знания и поведения	Ценностное отношение к ребёнку как к субъекту жизни, свободной личности, имеющей потребность в саморазвитии.
Цели	Сохранение и передача наиболее существенных элементов культурного наследия цивилизации – знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как сохранению социального порядка, нормативного поведения, так и индивидуальному развитию	Созданиеие условий для развития личности ребёнка, его индивидуальности, помощь и поддержка каждому ребёнку в его индивидуальном саморазвитии и самоопределении.
Технологии	Ориентированы на передачу и усвоение ребёнком «точного» научного познания\, необходимого для совершенствования практики.	Ориентированы на развитие внутреннего мира, на межличностные отношения, на формирование компетенций, на интеллектуальное, творческое развитие.
Отношение между педагогами и учащимися	отношение субъект-объективные. Педагог управляет процессом, учащиеся выполняют указания. Осуществляется обмен знаниями.	Отношения субъет-субъективные. Выстраиваются на принципах диалога, сотворчества, сотрудничества, взаимной ответственности за свободный ыбор своей позиции. Осуществляется обмен личностными смыслами, духовными ценностями.
Оценка результатов	Отметка	Позитивное оценивание; бальное, сертифицированное, вербальное, материальное. Развитие способностей у детей к оценочной деятельности.

Таким образом, гуманизация образования – это:

1) взгляд на образование как на самопроектирование и обретение человеком своего « Я » (главная миссия школы –создание максимально благоприятных условий для само -образования) ;

2)личностно – ориентированное обучение (акцент на развитие личностно – смысловой сферы учащихся, их рефлексивной культуры, на вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания обучения);

3) признание уникальной сущности каждого ученика и индивидуальности его образовательной траектории (признание ценности совместного опыта,роли учителя как организатора образовательной среды,в которой ученик обучается, опираясь на личностный потенциал и испльзуя соответствующую технологию обучения).

Исторически данная парадигма сложилась значительно раньше, чем научно-технократическая.

Суть этой парадигмы – процесс нахождения каждым человеком ИСТИНЫ . Главное для педагога здесь – вовлечение ребенка в процесс поиска, процесс познания истины.

Девиз гуманистической парадигмы-«всех учить всему ».

Педагогический процесс в данной парадигме выстраивается по принципу диалога между учителем и учеником, он богат импровизациями. Здесь не существует нормативов , нет однозначной истины, поэтому результат общения состоит в обмене духовными ценностями между участниками педагогического процесса.

Одна из главных установок этой парадигмы-ценностно-смысловое равенство педагога и ученика, не в смысле одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений, в праве каждого на собственное понимание мира и собственное его видение.

Отношения между педагогом и учеником строятся по принципу «субъект-субъект ».

Критериями определения качества педагогической деятельности в гуманистической парадигме является личность ученика, его достижения, уровень и динамика его развития относительно самого себя. Детей не подгоняют под какие-либо стандарты, не сравнивают по уровню развития, а оценивают путь развития каждого по сравнению с его же предыдущими возможностями и достижениями.

В процессе познания педагог и ученики совместно вырабатывают цели деятельности, определяют что и как они будут изучать, как будут оценивать свои достижения. Педагогический процесс организуется по принципу СОТРУДНИЧЕСТВА, СОТВОРЧЕСТВА .

Диагностические измерения уровня развития учеников не служат средством отбора, селекции и образовательной дискриминации детей. Низкие и отрицательные показатели учебы не становятся основанием для суждения о нормативных качествах личности человека. Они используются для оценки перспектив и возможностей профессиональной работы педагога.

Скорость обучения определяется индивидуальной способностью ребенка проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы.

У педагога уже нет монополии на истину (как в технократической парадигме), поэтому не может быть и четкой критичной оценки . Существует ценностно-смысловое равенство педагога и ученика («ты прав, я прав и он тоже прав»).

Гуманистическая парадигма не предполагает дачу стандартных знаний , она предполагает развитие лучшего в ребенке, но автоматически и «забытие» худшего. Но в этом случае возникает опасность для ученика стать социально неадекватным (не всегда может найти себе место в обществе, поступить в институт…т.к. может обнаружиться недостаточность подготовки или отсутствие каких-либо нормативных знаний, необходимых для этого).

Главное в этой парадигме-любовь к ребенку . Это главный показатель профессионализма педагога.

Корни гуманистической парадигмы лежат в эпохе Возрождения. Представителями данной парадигмы являются Сократ, Жан-Жак Руссо, Дж.Дьюи, И.Г.Песталоцци, К.Н.Вентцель, Л.Толстой, С.Т.Шацкий, Януш Корчак, В.А.Сухомлинский и др.

Задание:

1. Определите, какова цель образования в данной парадигме

2. Какова позиция педагога и ребенка в ходе взаимодействия

3. Что характерно для процесса обучения

4. Положительные и отрицательные стороны данной парадигмы

5. Изобразите данную парадигму своим символом