Дипломная работа: Педагогическое общение и роль учителя в формировании детского коллектива. Влияние позиции педагога на развитие детского коллектива

Специальность ВАК РФ19.00.05
Количество страниц 151

Диссертация добавить в корзину 500p

Глава 1. Социально - психологические проблемы взаимодействия педагога с группой детей дошкольного возраста.

1.1. Общение и его роль в психическом развитии ребенка-дошкольника

1.2. Теоретические основы изучения личности педагога.

1.3. Основные подходы к изучению взаимоотношений в детском коллективе

1.4. Анализ теоретико-практических исследований по проблеме влияния педагога на психическое развитие ребенка дошкольного возраста в условиях детского сада.

Глава 2. Организация и методы исследования.

2.1. Описание программы эмпирического исследования.

2.2. Методологическая база исследования.

Глава 3. Результаты эмпирического исследования и их обсуждение.

3.1. Описание и анализ данных диагностики личностных особенностей воспитателей.

3.1.1. Профессиональные установки и их связь с формальными характеристиками возраста, стажа, семейного статуса.

3.1.2. Результаты диагностики стиля руководства и личностных особенностей воспитателей.

3.2. Анализ данных по изучению взаимоотношений в коллективе старших дошкольников.

3.2.1. Описание выборки детей и обсуждение результатов наблюдения за характером их взаимоотношений в группах.

3.2.2. Обсуждение результатов беседы и социометрического опроса.

3.2.3. Представление результатов обработки рисуночной методики «Моя группа».

3.3. Описание результатов корреляционного анализа данных диагностики личностных особенностей воспитателей и характера взаимоотношений детей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему "Влияние личности педагога на развитие взаимоотношений в группе детей дошкольного возраста"

Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Поэтому в дошкольной педагогике формируется и все более расширяет свои позиции взгляд на работу дошкольных учреждений не столько в плане обучения сколько в плане развития у детей общечеловеческих ценностей, умения общаться и контактировать с людьми.

На смену обычному детскому саду с его нередко казенной, показной педагогической атмосферой постепенно приходит детский сад нового типа, где обучение детей находится в неразрывной связи с формированием гуманистической направленности личности.

Дети, посещающие дошкольные образовательные учреждения, в течение дня находятся под наблюдением воспитателя, который строит свою работу в соответствии с программой данного учреждения, профессиональными умениями и навыками, преломляя их сквозь свои личностные особенности. Отсюда следует, что профессиональная деятельность воспитателя - процесс непрерывного общения с дошкольниками, от эффективности которого зависят результаты воспитательно - образовательной работы в детском саду. Постоянная включенность в общение с детьми в течение рабочего дня требует от воспитателя больших нервно-психических затрат, эмоциональной устойчивости, терпения, контроля за внешними формами поведения. Процесс воспитания осуществляется постоянно в прямом контакте с детьми как беспрерывный выбор и обоснование воспитателем своей шкалы ценностей, своих убеждений, взглядов, настроений.

Формирование личности ребенка - дошкольника происходит под влиянием многих факторов, в том числе общения со сверстниками и взрослыми.

Посредством этого взаимодействия создается чувство эмоционального благополучия, теплоты и уюта в новом и незнакомом мире.

В основе личностного общения лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию. Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитателями, которые, как правило, становятся для него наравне с родителями наиболее референтными лицами. Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками.

В дошкольном детстве происходит становление ребенка как личности, закладывается ее общественная направленность, формируются навыки социального поведения. В этом заключается важность и большое значение детского сада как организационной и общественной формы воспитания и развития дошкольника, включая процесс общения педагога с детьми.

Проблему педагогического общения изучали Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, М.И.Лисина, А.А.Леонтьев, Т.А.Репина и другие выдающиеся отечественные психологи. Особое внимание к этой проблеме связано с осознанием исключительной роли процесса педагогического общения в социально - психологическом становлении личности ребенка.

Исследования, проведенные Л.Н.Башлаковой, 1986; Д.Б.Годовиковой, 1980; Р.И.Деревянко, 1983; Т.И.Комиссаренко, 1979; С.В.Корницкой, 1974; М.И.Лисиной, 1974; Г.П.Лаврентиевой, 1977; Л.Б.Митевой, 1984; А.Б.Николаевой, 1985 и другими, раскрывают различные аспекты взаимовлияния воспитателей и детей в условиях дошкольного учреждения. Основы личности закладываются в детстве, поэтому к мастерству, личности, уровню духовного развития педагога предъявляются повышенные требования. Богатство личности воспитателя - непременное условие эффективности воздействия на ребенка и многогранности его мироощущений.

В содержании вышеуказанных, а также других исследований подробно проанализирована роль воспитателя в интеллектуальном, нравственном развитии дошкольника, в развитии у него гуманистической направленности общения, формировании предпосылок высокой обучаемости, развитии речи и других качеств, умений. Однако не меньшего внимания заслуживает проблема влияния личностных характеристик воспитателей на особенности взаимоотношений детей в условиях группы детского сада.

Изучение этого аспекта общения педагога с детьми особенно важно на наш взгляд еще и потому, что дошкольники, взаимодействуя, общаясь со взрослыми, усваивают способы поведения, общения путем подражания, в результате которого переносят характер и особенности поведения взрослого в свою среду.

Внутренний мир, мир собственных желаний начинает выделяться позже, чем внешний мир, и это происходит на основе общения ребенка со взрослым, а не до него.

На наш взгляд, актуальность исследования состоит в возрастании необходимости гуманизации влияния воспитателей на развитие личности дошкольников, на формирование социально приемлемых навыков, приобретаемых детьми в среде сверстников под руководством педагога. Процесс общения с окружающими, установление доброжелательных отношений зависит от многих факторов, одним из которых является нервно-психическое состояние личности в процессе жизнедеятельности и в момент взаимодействия с окружающими. Учитывая особенные отношения воспитателей с детьми дошкольного возраста, а именно подражание поведению взрослых, желание демонстрировать одобряемые педагогом поступки, мы обращаем внимание на личностные особенности воспитателей, их психологическое здоровье.

При этом несомненно важным мы считаем сохранение психического здоровья детей посредством уменьшения конфликтного напряжения в группе детей и оптимизации стиля руководства детским коллективом со стороны педагога.

Обращаясь к системе дошкольного воспитания, можно отметить, что многие дети с нежеланием посещают детский сад, объясняя это трудностями взаимоотношений со сверстниками, отрицательными сторонами отношения воспитателя и формальным, не учитывающим их индивидуальных особенностей режимом детского сада. В совокупности эти значимые факторы приводят к низкой личностной и социально-психологической адаптации детей, что не способствует их полноценному психическому развитию, а в ряде случаев, является источником тревожности детей и во всех случаях неблагоприятно отражается на последующей адаптации к школе.

В детском возрасте закладывается фундамент нравственных начал, формируются социально-психологические свойства личности, поэтому для нас представляет особую важность исследование особенностей личности воспитателя как средства социально- психологического воздействия на детский коллектив.

Исходя из вышеизложенного, мы определили цель нашего исследования: изучить взаимосвязи личностных особенностей педагога и характера т взаимоотношений детей в условиях группы дошкольного образовательного учреждения.

Предметом исследования является личность педагога и проявление ее особенностей в характере взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада.

Объект исследования -взаимоотношения дошкольников в зависимости от личностных качеств педагога.

При выборе возраста детей мы исходили из социально-психологических данных, полученных в работах Я.Л.Коломинского и Т.А.Репиной , свидетельствующих о том, что к старшему дошкольному возрасту (по сравнению с младшим и средним) взаимоотношения детей приобретают относительную устойчивость, дифференцированность и все большую роль в формировании личности ребенка начинает играть эмоциональное благополучие в системе отношений социального окружения.

На основании анализа литературы нами была сформулирована следующая гипотеза исследования: характер взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками обусловлен личностными особенностями педагога.

По всей видимости, в группе детского сада, где работают воспитатели с высоким нервно-психическим напряжением, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения, неуверенностью в себе, часто с неврозом страха, избегающие нового, не инициативные, осуществляющие повышенный контроль над поведением детей, проявляющие максимализм в подходах к воспитанию, существуют менее благоприятные условия для формирования гуманных, доброжелательных взаимоотношений дошкольников.

В то время как в группах воспитателей, способных к сопереживанию, экстравертированных, спокойных, с конструктивной тревожностью, открытых инновациям, считающихся с мнением детей, доброжелательных к окружающим, уровень взаимоотношений детей будет более высоким и благоприятным.

Гипотеза и цель исследования определили следующие его задачи:

1. Проанализировать основные направления социально-психологических и психолого-педагогических исследований по проблеме.

2. Изучить характерологические особенности, направленность личности и невротические аспекты личностного реагирования воспитателей дошкольного учреждения.

3. Выявить и исследовать характер взаимоотношений в группе дошкольников.

4. Выявить взаимосвязи личностных параметров педагога с особенностями взаимоотношений детей.

Теоретическую и методологическую основу данного исследования составили: концепция деятельности, изложенная в трудах А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной ; общетеоретические и социально-психологические положения о личности и социальной группе (А.А.Бодалев, И.П.Волков, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов, В.Н.Панферов ); психология детского коллектива, разработанная такими исследователями как А.С.Залужный, А.С.Макаренко, Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина ; социально-психологические основы педагогического общения (Б.Г.Ананьев, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.И.Захаров ).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами изучены межличностные отношения детей дошкольного возраста в группе сверстников в зависимости от личностных качеств воспитателей; рассмотрены взаимосвязи социально-психологических феноменов детского коллектива с конкретными проявлениями личности педагогов; полученные результаты позволяют расширить представления о специфике процесса общения воспитателя с группой дошкольников; проведено более полное социально-психологическое обследование личности педагогов, что расширяет теоретическое представление об особенностях соответствия профессии воспитателя детского сада.

Обоснованность выдвинутых научных положений, достоверность полученных исследовательских данных и сделанных на их основании выводов обеспечивались использованием в настоящей работе адекватных методов исследования, репрезентативностью выборки, соответственным применением методов статистической обработки полученных данных, количественным и качественным анализом результатов.

Практическая значимость работы определяется актуальностью исследуемых проблем, связанных с влиянием взрослого на развитие личности ребенка в социальном окружении. В нашем исследовании выявлены системообразующие факторы в структуре взаимоотношений педагога и детей 5-7 лет, обусловливающие благоприятный и неблагоприятный психологический климат в детском коллективе. Полученные результаты позволяют охарактеризовать проявления личностных особенностей педагога и могут являться условием в рассмотрении необходимости изменений в профессиональной подготовке дошкольных работников, отборе претендентов при поступлении, социально - психологической подготовке студентов, программе саморазвития.

Предлагаемый комплекс методик может служить диагностическим инструментом для выявления «группы риска» среди студентов дошкольных факультетов, а также педагогических кадров образовательных учреждений, и являться основой в подготовке и реализации развивающих и коррекционных программ для воспитателей дошкольных учреждений.

Материалы исследования могут быть использованы в психологической аттестации педагогических кадров, в программе подготовки практических психологов системы образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Такие характерологические особенности личности педагога как высокая тревожность, чрезмерная мнительность и внушаемость, низкий уровень эмпатии, выраженная доминантность и ригидность мышления являются причиной неудовлетворенности детей взаимоотношениями в группе сверстников, разобщения в детской среде. ,

2. Высокий уровень нервно-психического напряжения педагога, проявляющийся в повышенной импульсивности, большом количестве страхов, способствует эмоциональной напряженности, тревожности, изолированности детей в группе. Педагоги с низким уровнем нервно-психического напряжения создают атмосферу эмоционального благополучия, удовлетворенности взаимоотношениями в детском коллективе, уверенности и свободы в самочувствии и поведении детей.

3. Направленность личности педагога, выраженная в приверженности поведению типа А, стремлении контролировать поведение детей, «принципиальном» подходе к основам воспитания, высокой подозрительности поведения взаимосвязана с формированием чувства собственной недостаточности у детей.

4. Демократический стиль руководства группой чаще используют воспитатели с высокой общительностью, эмпатией, обладающие определенной степенью внушаемости и часто находящиеся в ситуации конструктивной тревожности.

5. Авторитарный стиль руководства группой чаще применяют воспитатели с высоким уровнем нервно-психического напряжения, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения. Такие педагоги не уверены в себе, часто обременены неврозом страха, избегают нового, не инициативны, осуществляют повышенный контроль над поведением детей, проявляют максимализм в подходах к воспитанию детей.

Заключение диссертации по теме "Социальная психология", Иванова, Валентина Михайловна

118 Выводы

1. Неблагоприятные взаимоотношения детей чаще имеют место, если хотя бы одному из воспитателей, свойственны нейротизм, невротизм, страхи, мнительность, импульсивность, контроль, доминантность, ригидность, принципиальность в воспитании, что выражается в нервно-психическом напряжении педагога. Названные характеристики поведения педагога являются причиной высокого индекса изолированности детей, низкой удовлетворенности детей взаимоотношениями со сверстниками, формированием у детей чувства собственной недостаточности

2. Ригидность мышления у воспитателей способствует их нервно-психическому напряжению, поскольку создает несоответствие между завышенными требованиями и их реализацией детьми, а также является основой категоричности и принципиальности.

3. Воспитатели с неспособностью к сопереживанию в своем большинстве являются сторонниками авторитарного стиля руководства группой.

4. Низкий коэффициент взаимности детей в группе детского сада, эмоциональная напряженность среди детей является следствием авторитарного стиля руководства педагога.

5. Срезы действий и взаимодействий старших дошкольников в свободной деятельности позволили выявить, что при демократическом и смешанном стиле руководства воспитателя, в группе детей имеет место коллективный характер отношений детей, дружеское общение, отсутствие отвергнутых членов коллектива, проявление взаимопомощи, эмоциональная возбудимость при участии в играх детей воспитателя.

6. При авторитарном стиле руководства педагога в группе детей преобладал индивидуальный характер взаимоотношений детей, высокая вовлеченность в коллективные игры по необходимости, без желания и интереса к игре со стороны многих ребят, наличие отвергнутых и непринятых членов коллектива, заторможенность и растерянность детей в отсутствие воспитателя.

7. В группах с неблагоприятными взаимоотношениями, взаимодействие детей более конфликтно и нестабильно. Дошкольники чаще испытывают чувство страха, тревоги, подавленности. Воспитатель не входит в круг значимых других. Общение детей менее устойчиво и конфликтно. Дошкольники более сосредоточены на себе и не стремятся к активному взаимодействию и налаживанию длительных контактов со сверстниками, чаще стремятся к покою, индивидуальным занятиям, играм.

8. Соотнося личностные особенности педагогов с данными по стилю их руководства группой, мы приходим к выводу о том, что причиной неблагоприятных взаимоотношений детей часто являются такие невротические аспекты личностного реагирования как нейротизм, невротизм, страхи, мнительность, импульсивность, контроль, доминантность, ригидность, принципиальность в воспитании, что выражается в нервно-психическом напряжении педагога. Названные характеристики поведения педагога являются причиной высокого индекса изолированности детей, низкой удовлетворенности детей взаимоотношениями со сверстниками, формированием у детей чувства собственной недостаточности.

Заключение.

В последние годы социальная психология как наука, изучающая многообразные проявления психической жизнедеятельности человека, прошла значительный путь в своем развитии. Она призвана ответить на многие вопросы, связанные со спецификой психического состояния и поведения, общения и деятельности как отдельно взятого человека, так и различных групп людей.

Одним из важных направлений социально-психологических исследований в последнее время являются работы в области детской социальной психологии, которая, по мнению В.В.Абраменковой, представляет собой междисциплинарную область исследования, рассматривающую детство как особую психосоциальную категорию, предметом которой служат отношения, опосредствованные совместной деятельностью ребенка с окружающим миром, другими людьми (взрослыми и сверстниками).

От того, как будут построены эти отношения, кто и какой будет находиться рядом с ребенком, будет зависеть дальнейший процесс установления его взаимоотношений с миром.

В своем научно-практическом исследовании мы попытались представить и обосновать в социально-психологическом аспекте проблему влияния личности педагога на взаимоотношения в группе детей дошкольного возраста. Как известно, детский сад, его атмосфера являются первым опытом ребенка при вхождении в мир взрослых, сверстников, и, на наш взгляд, важно знать и представлять какие же личностные характеристики педагога и как отражаются во взаимоотношениях детей со сверстниками.

Результаты изучения социально - психологических проблем взаимодействия педагога с группой детей дошкольного возраста убедительно свидетельствуют о том, что в психическом развитии ребенка - дошкольника большую роль играет процесс общения. Это человеческое взаимодействие"весьма многообразно как по содержанию, так и по форме проявления. Общение может варьировать от высоких уровней духовного взаимопроникновения и взаимопонимания партнеров до самых свернутых и фрагментарных контактов, причем последние могут носить характер процессов, не осознаваемых в полной мере.

И, разумеется, общение как видимая сторона взаимоотношений имеет решающее значение в полноценном развитии личности ребенка - дошкольника и от того, какую роль в развитии навыков сыграет взрослый будет зависеть дальнейшее благополучие ребенка в системе взаимоотношений «ребенок -взрослый», «ребенок - ребенок», «ребенок - сверстники».

Особенно значима роль взрослого в системе общественного воспитания и здесь предметом внимания становится система отношений «педагог - ребенок». Построение ребенком своих отношений с окружающими людьми в полной мере зависит от его полноценного развития и овладения навыками общения, которые он усвоит в процессе взаимодействия с педагогом.

Группа детского сада - это первый в индивидуальной истории человека организованный коллектив, влияние которого на развитие личности ребенка -дошкольника играет важную роль. Взаимоотношения в детском коллективе складываются по большей части по образцу поведения взрослых. Поэтому взаимосвязь личности педагога и благоприятного психологического климата в группе детей неоспорима.

В результате анализа работ, выполненных в процессе исследования социально - психологических проблем взаимодействия педагога с группой детей дошкольного возраста, мы определили, что в системе общественного воспитания роль взрослого особенно значима.

Отношения ребенка с окружающими людьми в полной мере зависят от его полноценного развития и овладения навыками общения, которые он усвоит в процессе взаимодействия с педагогом.

Проведенный нами анализ литературы, посвященной проблемам личности педагога, показал актуальность проблемы руководителя (воспитателя) в создании благоприятных взаимоотношений в группе детей, необходимого для полноценного развития личности ребенка.

Именно этот коллектив оказывает существенное влияние на становление личности ребенка; неоспоримым является факт, что от личности педагога -воспитателя зависит как психическое развитие ребенка в частности, так и создание благоприятного психологического климата в группе детей, в коллективе в целом.

В ходе исследования были выполнены следующие процедуры:

Проведено анкетирование воспитателей, направленное на выявление паспортных данных, отношения к группе, в которой работают и на ранжирование по значимости процессов воспитания, образования, развития, коррекции;

Осуществлено обследование коллективов групп старших дошкольников по комплексу методик, направленных на определение взаимоотношений в среде сверстников, самочувствия в группе детского сада;

В процессе психологической диагностики определены значимые параметры личности воспитателей, проявляющиеся в стиле руководства группой детей;

Для проверки выдвинутой гипотезы выполнена математическая обработка результатов эксперимента с помощью методов математической статистики.

Все вышеупомянутое образовало концептуальную схему исследования и методологический раздел программы эмпирического исследования.

Подготовленная таким образом методологическая база исследования, включающая два психодиагностических блока, позволяющих определить личностные особенности педагога и состояние взаимоотношений детей в группе детского сада, стала основой решения поставленных задач и достижения цели работы.

Таким образом, из проведенного анализа данных по психодиагностике личности педагога следует, что вся контрольная группа испытуемых, учитывая результаты кластерного, факторного и корреляционного подходов, составила основу для типологической классификации воспитателей дошкольного учреждения.

К первому типу относятся испытуемые с более высоким уровнем общительности, способные к сопереживанию, тревожные в определенных ситуациях, с повышенной внушаемостью, т.е. с некритичностью в восприятии информации, погруженностью в личные проблемы. Педагоги этой категории имеют минимальный педагогический стаж до 10 лет и возраст до 35 лет. Им свойственны характерологические черты личности с некоторым проявлением невротического поведения, чаще демократический или анархический стиль руководства.

Второй тип - это педагоги с опытом, проявляющие наряду с эмоциями рационализм, осуществляющие программирование взаимоотношений детей, на основе непосредственности, спонтанности дошкольников, убежденность в правильности своих действий. Применяют в основном смешанный, иногда авторитарный стиль руководства группой детей, деловое поведение, контроль за инициативой дошкольников. Воспитатели этой категории имеют максимальный педагогический стаж (17,5 лет) и старше других по возрасту (43,5 лет). Их отношение к профессии уже стало определенно стабильным, что проявляется в сформировавшейся направленности личности.

Педагоги средней по возрасту (35,1 лет) и педагогическому стажу (11,6 лет) составляют третью группу типологии испытуемых. Их особенности выражаются в нервно-психическом напряжении педагога, связанном с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения.

Такие педагоги не уверены в себе, часто обременены неврозом страха, избегают нового, не инициативны, осуществляют повышенный контроль над поведением детей, проявляют максимализм в подходах к воспитанию детей, чаще проявляют авторитарный и анархический стили руководства.

Изучение характера взаимоотношений в коллективах дошкольников по вышеуказанной программе исследования показало, что в группах с благоприятным психологическим климатом взаимоотношения между детьми более устойчивы и благоприятны.

Дети этих групп уверены в себе, открыты окружающему, испытывают интерес к детскому саду. Воспитатель для этих детей является значимой фигурой и включен в коллектив группы на равных правах.

В группах с неблагоприятным психологическим климатом взаимоотношения детей более конфликтны и нестабильны, дошкольники чаще испытывают чувство страха, тревоги, подавленности.

Общение детей менее устойчиво и конфликтно. Дошкольники более сосредоточены на себе и не стремятся к активному взаимодействию и налаживанию длительных контактов со сверстниками, чаще стремятся к покою, индивидуальным занятиям, играм.

Следовательно, мы видим, что вроде бы правильное, но чрезмерно требовательное поведение педагогов, как и их спешка, нетерпеливость, отрицательно влияют на взаимоотношения детей между собой. Уже этим можно подтвердить, что данные педагоги невротизируют развитие детей и осложняют их адаптацию к школе.

Научное изучение проблемы показало, что воспитатели, обладающие такими личностными характеристиками как способность к сопереживанию, смешанный или демократический стили руководства, подвижность процессов мышления, низкое нервно-психическое напряжение, отсутствие невротических реакций, низкий уровень мнительности, импульсивности, контроля, небольшое количество страхов, чаще состоящие в браке, имеющие своих детей, определенный опыт работы могут создавать благоприятные взаимоотношения в группе детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, с помощью корреляционного анализа экспериментальных данных на достоверном уровне значимости нам удалось достичь цели исследования, решить поставленные задачи, подтвердить гипотезу о наличии влияния личностных особенностей педагогов на развитие взаимоотношений в группах старших дошкольников.

В связи с современной социально-психологической ситуацией в системе общественного воспитания, а именно разработкой и внедрением новых форм посещения детьми дошкольного возраста детского сада (группы кратковременного пребывания, группы выходного дня и др.) с целью развития личности, возрастает актуальность нашего исследования в части повышения требований к личности педагога.

Проблемы влияния педагога на детей, роли педагога в развитии и формировании социальных навыков дошкольников, взаимодействия психолога с педагогом по оптимизации его влияния на детей, его личностного саморазвития и самокоррекции, на наш взгляд, являются перспективными и важными для научных исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Иванова, Валентина Михайловна, 2001 год

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре.-М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.-416с.

2. Абрамова JI.H. Жалобы дошкольников как проявление их потребности в общении со взрослыми / Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Под ред. В.В.Давыдова, М.И.Лисиной. М., 1978.

3. Абульханова Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения в психологии. - М., 1981.

4. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков общения. М., 1991.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.

6. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. тр. -М., 1985.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., изд-во ЛГУ, 1968.

8. Андреев И.Л. Происхождение человека и общества. М.: Мысль, 1988. -415 с.

9. Антонова Т. В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. // Дошкольное воспитание, 1975. №10.

10. Ю.Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М., 1927.

11. Артемова Л.В. Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания: Автореферат дисс.на соискание степени доктора пед. наук. Киев, 1985.

12. Бабаева Т.И. Формирование доброжелательного отношения у детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения. Автореферат канд. дисс. Л., 1973.

13. Башлакова Л.Н. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей. М., 1986.

14. М.Башлакова Л.Н. О влиянии характера общения воспитателя с детьми на межличностные отношения старших дошкольников. // Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников. М., 1985.

15. Башлакова Л.Н. Характер общения воспитателя с детьми как фактор формирования детских отношений. в кн.:Исследование проблем дошкольного воспитания в трудах молодых ученых.-М.,1985,с.22-24.

16. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. / Пер.с англ.; Под общ. ред. А.В.Запорожца, Б.М.Величковского.- М.: Прогресс, 1985.-320с.

17. Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. М. 1992.

18. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М. 1992.

19. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка. // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. тр. М., 1988.

20. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Психолого педагогическое исследование. - Минск, 1975.

21. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Учебно методическое пособие для педагогов. - Минск: редакция журнала "Адукация и выха-ванне", 1997. - 248 с.

22. Березовин Н.А. Влияние учителя на межличностные отношения учащихся в начальных классах. Автореферат канд. дисс. Минск, 1971.

23. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека.-М.-Воронеж, 1997.С-131.

24. Богословский В.В. Межличностные отношения в структуре педагогическойдеятельности учителя. // Психология труда и личности учителя. Сб. науч. тр.

25. Вып. 1. Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1976.

26. Богуславская З.М. Мотивы общения со взрослым у детей дошкольного возраста / Развитие общения дошкольников. М., 1974.

27. Бодалев А.А. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / Проблемы общения и воспитания. Тарту: Изд-во ТГУ, 1974.

28. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

30. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально психологический климат коллектива и личность. - М.: Мысль, 1983.

31. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка (дошкольный возраст), Мн., "Нар. асвета ", 1974.- 128 с.

32. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

33. Бычкова С.С. Формирование гуманистической направленности общения у старших дошкольников. Липецк, 1999.

34. Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологии./ Пер. с франц.- М.: Изд. иностр. лит., 1956.-238с.

35. Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста. Автореферат канд. дисс., Москва, 1975.

36. Ветчинкина P.P. Взаимодействие воспитателя детского сада с дошкольниками как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников. Хабаровск, 1997.

37. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. Социально-психологический практикум. Л.: Лениздат, 1989.

38. Выготский Л.С. Детская психология // Собрание сочинений: Вб-ти Т. Т.4.Под ред. Д.Б.Эльконина. М., 1984.-432 с.

39. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно смысловые и когнитивные детерминанты. - Ростов н / Д, 1999.

40. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения от одного до семи лет. -М.: Просвещение, 1992.

41. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослым на общение со сверстниками / Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

42. Годовикова Д.Б. О подходе к изучению влияния общения со взрослыми на общение ребенка со сверстником / Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1979.

43. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических свойствах личности учителя. // Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 109.

44. ГорянинаВ.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. М., 1996.

45. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. -М.Д990.С.17-18.

46. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников. М., 1983.

47. Деятельность и взаимоотношения дошкольников./ Под ред. Т.А.Репиной. -М., 1987.

48. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Учеб. пособие /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; под. ред. Я.Л.Коломинского, Е.А. Панько. Мн.: Университэцкае, 1997. - 237 с.

49. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. С. 203.49.3алужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения.-М., 1930.

50. Запорожец А.В. Актуальные педагогические и психологические проблемы дошкольного воспитания. М.: Знание, 1970.

51. Захаров А.И. Что снится нашим детям. СПб.: «Дельта», М.: ООО «Издательство ACT», 1997. - 432 с.

52. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия.-СПб.: Союз,1998.-336 с.

53. Захаров А И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.54.3еньковский В.В. Психология детства. М: ИЦ "Академия ", 1996.- 344 с.

54. Иванова Г.К. Психологические особенности отношений ребенка дошкольного возраста в группе сверстников. / К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. Под ред. В.С.Мухиной. -М., 1979.-С. 79-83.

55. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.

56. Калинина P.P. Становление нравственности в дошкольном возрасте и социальное окружение. Автореферат канд. дисс., СПб., 1999.

57. Калинова О.В. Влияние уровня притязаний и ригидности учителя на формирующийся уровень притязаний первоклассников.// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.- М.,1990, №1,С.53-54

58. Калишенко В.Д. Педагогическая оценка как средство формирования коллективистической направленности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. Автореферат канд. дисс -.Москва, 1985.

59. Ковалев А.Г. Курс лекций по социальной психологии. М.: Высшая школа, 1972.

60. Ковалев А.Г. Психология личности. М.:Просвещение, 1970, - 288 с.

61. Комиссаренко Т.И. Зависимость социального поведения детей в группе сверстников от взаимодействия взрослого. Автореферат канд. дисс. М., 1979.

62. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. М.: Молодая гвардия, 1973.

63. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974.

64. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Мн.: Нар. асвета, 1984. - 299 с.

65. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Что такое педагогическое общение. // Дошкольное воспитание. 1985, №6, с.39-43.

66. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. Пособие. Мн.: Тетра Системе, 2000.-432с.

67. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.-М.,1955.С. 178

68. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношения к нему ребенка. М., 1975.

69. Котырло В.К. Мотивы взаимоотношений взрослых и детей. // Воспитание дошкольника в семье. Под ред. Г.А.Марковой. М., 1979.

70. Кульчицкая Е.И. Роль чувств симпатии и антипатии во взаимоотношениях детей дошкольного возраста. / Коллектив, личность ребенка, внутриколлек-тивные отношения. М., 1970.

71. Лаврентиева Г.П. Развитие взаимоотношений у детей под влиянием такта воспитателя./ Воспитание, обучение и психическое развитие. Тез. докл. к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977.

72. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979,- 47 с.

73. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999.-368 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.304 с.

75. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986.-144 с.

76. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. Автореферат докт. дисс. М., 1974.

77. Лосева В.К. Рисуем семью. Психологическая помощь и консультирование. М.: А.П.О., 1995.- 40с.

78. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. Челябинск: Юж.-Уральское кн. изд-во,1988.-261с.

79. Маркова А.К. Психология труда и учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

80. Маслова Н.Ф. Малые группы и формирование системы отношений в детском коллективе./ Ребенок в системе коллективных отношений. -М., 1972.

81. Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» младенцев при воздействии предметов и общении с взрослыми // Вопросы психологии, 1975, №5, с. 81-99.

82. Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослым и со сверстником. М., 1984.

83. Митина Л.М., Кузьменкова О.В, Психологические особенности внутрилич-ностных противоречий учителя.//Вопросы психологии, 1998,№3,с. 3-17.

84. Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника.// Дошкольное воспитание, 1993, №1, с.27-30.

85. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. Автореферат дисс. на соискание степени доктора пед. наук. Л., 1981.

86. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 270 с.

87. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. / Психологическая наука в СССР,- М.: АПН СССР, 1960, т. 2, с.110- 117.

88. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и специальной психологии. / Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. Л., 1970, - С. 114-115.

89. Нечаева В.Г., Маркова Г.А., Жуковская Р.И., Пеньевская Л.А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. -М., 1968.

90. Николаева А.Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя детского сада на дошкольников. М., 1985.

91. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Д.: Изд-во ЛГУ, 1979.-151 с.

92. Общение детей в детском саду и семье. Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной. М.: Педагогика, 1990.

93. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. Под ред. М.И.Лисиной. Сб. науч. тр. М., 1974.

94. Основы социально-психологической теории. Под ред. А.А. Бодалева.-М.,1995.

95. Панферов В.Н.Восприятие и интерпретация внешности людей.// Вопросы психологии, 1974, №2, С.59-64.

96. Панферов В.Н. Психология человека: человек и его психические свойства. СПб.: Изд-во Балтийской педагогической академии, 1996.

97. Панферов В.Н. Психология общения. // Вопросы психологии, 1971, №7, С.126-131.

98. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Минск,: Вышейшая школа, 1986. - 65 с.

99. Парыгин Б.Д. Личность и группа. Л,: Лениздат, 1971. - 195 с.

100. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999.- 592 с.

101. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

102. Петровский А.В. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии, 1982, № 3, с. 44 45.

103. Петровский А.В. О совершенствовании психологического образования учителя // Вопросы психологии, 1978, № 3, с. 3 8.

104. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии, 1984, № 4, с. 15-29.

105. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972, - 216 с.

106. Профессиональное здоровье учителя стратегическая проблема современной школы. Материалы Московской городской научно-практической конференции. 14-15 июня 1999. - М., 1999.

107. Прутцманн П. Дружный класс как маленькая планета. Пер. с англ. В.А. Светлова. СПб.: ООО "Светлячок", 1998. - 144 с.

108. Психология воспитания: пособие для методистов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, преподавателей и студентов педагогических вузов / А.Д. Грибанова и др., под ред. В.А.Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995. - 151 с.

109. Психология развивающейся личности./ Под ред. А.В.Петровского; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987.-238с.

110. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990.- 494с.

111. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Педагогика-Пресс, !997.- 440с.

112. Психологическая теория коллектива./ Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.-239с.

113. Развитие общения дошкольников со сверстниками. Под. ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989.- 216 с.

114. Развитие общения у дошкольников. Под ред. А.В.Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974.

115. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста; Под ред А.В.Запорожца, Я.З.Неверович; НИИ дошк. Воспитания АПН СССР.-М.: Педагогика, 1986.-172 с.

116. Репина Т.А. Проблема межличностных отношений дошкольников и ее изучение // Дошкольное воспитание, 1975, №10, с.29-33.

117. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988.

118. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998.

119. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

120. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста. М., 1975.

121. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1973. - 424 с.

122. Ружичка И. Некоторые проблемы социальной психологии / пер. с чешского, М.: Прогресс, 1981.

123. Русалинова А.А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы профессионально технического училища. - М., 1968.

124. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов.// Вопросы психологии, 2000, №1, с. 142 150.

125. Рыбников Н. Детские рисунки и их изучение.- М.:ГИЗ,1926.- С.3-15.

126. Сенько Т.В. Базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте. СПб, 1992.

127. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: ООО « Речь», 2000.-350с.

128. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. - С. 89 - 177.

129. Смирнова Е.О. Ранний онтогенез межличностных отношений.//Вопросы психологии, 1994, №6, с-5-16.

130. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников.// Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 105 112.

131. Смирнова Е.О. Специфика эмоционально личностной сферы дошкольников, живущих в неполных семьях.//Вопросы психологии. 1999.№6.

132. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дисс. Москва. 1981.

133. Сорокина Т.М. О некоторых индивидуально возрастных особенностях общения детей раннего возраста // Вопросы обучения и воспитания. - Горький, 1978. С. 142-154

134. Социально- эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде: Материалы международного семинара. СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И. Герцена, 1999. - 154 с.

135. Социология: Словарь-справочник. Т.4. Социологическое исследование: Методы, методика, математика и статистика. М.: Наука, 1991. 357 с.

136. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. -М,: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 144 с.

137. Субботский Е.В. Золотой век детства. М.: Знание, 1981.- 96с.

138. Субочев Н.С. Методологические проблемы социометрического опроса. -М., 1977.

139. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения, в 3-х томах, том 1,-М., 1979.-С. 33.

140. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.-192с.

141. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников. Автореферат кан.дисс. Москва, 1986

142. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников в группе сверстников.- Кишинев, 1989.

143. Толочек В.А. Исследования индивидуального стиля деятельности // Вопросы психологии, 1991, № 3, с. 53 63.

144. Толстова Ю.Н. Логика математического анализа социологических данных (отв. ред. Г.С. Батыгин). М.: Наука, 1991. - 112 с.

145. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. М., 1964. Т. 17. С. 109.

146. Утробина В.Г. Возрастные и индивидуальные особенности отношения дошкольников к сверстнику. М., 1995.

147. Утробина В.Г. Творчество педагога в развитии отношений детей дошкольного возраста // сб. "Профессиональное творчество педагога", М.: ИПиПК, 1994.

148. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей детского сада / В.А. Петровский, A.M. Виноградова, Л.М. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

149. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. Под ред. В.К.Котырло. М., 1987.

150. Фортунатов Г. Изучение детских коллективов // Вестник просвещения, 1925, №9, С. 45 54.

151. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка, М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

152. Хребина С.В. Реализация условий личностного развития ребенка средствами практической психологии. Автореферат канд. дисс. Ставрополь, 1997.

153. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997.-608 с.

154. Целенко З.С. Общение старших дошкольников в условиях совместной деятельности. Л.: ЛГПИ, 1986.

155. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4т. -М., 1964, Т.З.

156. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969.

157. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.С.27 - 29.

158. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр./ Под ред. Д.И.Фельдштейна; акад. Пед. и социальных наук, моек, пси-хол.-социальный ин-т.- М.; Воронеж: ин-т практ. психологии; НПО «МОДЭК», 1995.- 414с.

159. Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996.

160. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности. Сб. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976.

161. Каталог интерпретации рисунка «Моя группа»

162. Симптомокомплексы Несо- Соп\п гласие гласиес утвер- с утвержде- ждением нием

163. Эмоциональное благополучие в группе.

164. Преобладание людей на рисунке. На первом плане люди. 0 2

165. Отсутствие изолированности друг от друга. 0 1,2

166. Изображение фигуры воспитателя. 0 1

167. Общая деятельность всех членов группы. 0 25. Отсутствие штриховки. 0 1

168. Отсутствие показателей враждебности. 0 1

169. Хорошее качество линий. 0 1

171. Эмоциональная напряженность в группе.

172. Преобладание вещей (первыми нарисованы предметы). 0 2

173. Огсутствие фигуры воспитателя. 0 I3. Отсутствие детей. 0 1,2

174. Изоляция некоторых фигур, барьеры, изображение фигур со спины. 0 2

175. Разведение в пространстве фигур воспитателя и детей. 0 1

176. Выделение отдельных фигур. 0 1

177. Отсутствие основных частей тела у некоторых фигур. 0 1

178. Наличие показателей враждебности. 0 21.I. Тревожность в группе. 1. Наличие штриховки. 0 3

179. Линия над или под рисунком. 0 2

180. Линия с сильным нажимом. 0 2

181. Преобладание вещей на рисунке. 0 1

182. Двойные прерывистые линии. 0 1

183. Подчеркивание отдельных деталей. 0 21.. Чувство собственной недостаточности в группе.

184. Фигура «Я» непропорционально маленькая. 0 2

185. Изоляция фигуры «Я» от других членов группы. 0 2

186. Расположение рисунка в нижней части листа. 0 1

187. Линия прерывистая ослабленная. 0 1

188. Маленькие фигуры на листе. 0 I

189. Агрессивная поза фигуры «Я». 0 1

190. Схематическое изображение фигуры «Я». 0 1

191. Отсутствие фигуры «Я». 0 4

192. Фигура «Я» нарисована последней. 0 11. АНКЕТА1. Уважаемый педагог!

193. Центр социально психологической помощи работникам образования при ПОИПКРО проводит изучение проблем педагогов.

194. Педагогический стаж до 10 лет10 лет и более

195. Группа детского сада, в которой работаете старшаяподготовительная

196. Группа детского сада, в которой хотелось бы работать старшаяподготовительнаядругая

197. Семейное положение замужемразведенане замужем

198. Наличие детей имею детей (ребенка)детей не имею

199. Расставьте числа от 1 до 4 в зависимости от важности процесса воспитаниеобучениеразвитиекоррекция1. Благодарим за участие!V

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

4. Развитие детского коллектива

Детские коллективы создаются естественным путем из детей, объединенных поначалу внешними обстоятельствами, таковы класс, кружок, спортивная секция или команда, отряд в летнем лагере . Вместе с тем, поскольку это происходит в образовательных учреждениях, есть возможность и необходимость сознательно создавать коллективы, управлять коллективо-образованием, что и рекомендует педагогическая наука учителям. Для того чтобы формировать коллективы, надо знать социально-психологические аспекты развития малых групп, а также педагогическую сторону вопроса. Итак, какие этапы в своем развитии проходит группа, в чем состоит педагогическое руководство развитием коллектива, какие педагогические условия необходимы для оптимального развития детского воспитательного коллектива - вот актуальные для педагога вопросы.

Обратимся к данным социальной психологии о динамике развития «малой группы» и о типах групп по степени их развития. Согласно этим данным контактные группы проходят стадии развития от диффузной группы, в которой еще нет групповых процессов, это может быть толпа на остановке, до группы высокого уровня развития - коллектива. При положительной, просоциальной направленности группы выделена такая иерархия групп: группа-конгломерат, группа-ассоциация, группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив. Этим занимался Л. И. Уманский, А. В. Петровский и другие ученые 1 . Группа-конгломерат - объединение ранее незнакомых людей, оказавшихся вместе по разным причинам в одно время; их отношения носят внешний, ситуативный характер; уровень формирования коллектива низкий. Например, группа детей в детском лагере, вновь созданный класс. Группа, как правило, получает название, цели деятельности, что является стартом развития. Однако будет ли удачный финиш, это вопрос.

Группа-ассоциация - если группа приняла цели деятельности, требования педагогов, то началось формирование коллектива, происходят изменения в межличностных отношениях в сторону взаимодействия и взаимовлияния. Это более высокий уровень организации деятельности по сравнению с предыдущей группой.

Группа-кооперация - ее характеризует успешная деятельность, образование организационных структур, внутригрупповое общение. Постепенно обусловливается отношение к делу.

Группа-автономия - достигается внутреннее единство в деятельности, в отношениях. Класс или отряд осознает себя как общность («мы», «наш класс»), активно развиваются межличностные отношения. На данной стадии есть, однако, опасность пойти по пути крайнего обособления и превратиться в группу-корпорацию, в которой развит групповой эгоизм, что ведет к асоциальному пути развития, к замкнутости, сосредоточению только на своих интересах, к противостоянию всем остальным.

Группа-коллектив - наряду с высоким уровнем внутригрупповой сплоченности есть межгрупповые связи, возникает коллективистская направленность, появляются и все названные выше особенности.

Исследователи показали в экспериментах и на практике, что даже за смену в детском лагере в отряде можно сформировать группу высокого уровня, для чего необходимо педагогическое руководство взрослых.

Технология или педагогическая техника"! Еще одно значение слова «технология воспитания» - это совокупность научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на детей, искусство «прикосновения к личности», которым владеет педагог". Речь явно о педагогической технике, составной части педагогического мастерства.

Наконец, описание и анализ конкретных воспитательных технологий показывает очевидную их близость к тому, что традиционно называлось методикой воспитательной работы - прикладной отраслью теории воспитания, которая изучает «направления и принципы, формы и методы организации воспитательной работы» 2 . Методика воспитания в традиционном понимании действительно изучает задачи и содержание конкретной воспитательной работы в школе, планирование, методы и формы работы классного руководителя с учащимися, родителями. Сегодня часто можно видеть слово «технология» там, где раньше стояло «методика».

Как же отличить технологию от методики? Сходство между ними действительно есть: методика говорит о действиях педагога, приемах, правилах, условиях воспитания, почти о том же и технология . Методика учит, рекомендует: есть такие-то приемы, правила и их можно использовать. Но технологический подход к воспитанию характеризуют отличительные черты, а именно: диагностичность целей и возможность измерить степень их достижения; пооперационное, алгоритмичное описание процесса, деятельности учителей и детей, всех участников воспитательной деятельности; воспроизводимость процедур, возможность повторить их в аналогичных условиях.

Если быть точным, то технологией, как сказано выше, надо называть такой проект педагогического процесса, который описывает его от воспитательных задач до проверки результатов, и так, что им может воспользоваться любой специалист-педагог. Таким образом, выстраивается цепочка, соединяющая теорию с практикой: теория воспитания - методика воспитания - технология - техника - личность учителя.

Технология и личность... Одно из главных возражений против технологизации воспитания - утверждение о несовместимости такого тонкого личностного творческого процесса, как воспитание, с техникой, стандартом, автоматизацией. И это так, личность учителя играет решающую роль: только личность, человек выдающихся духовных качеств, может благотворно воздействовать на учеников. И традиционная педагогика предъявляет высокие требования прежде всего к морали, убеждениям, ценностям, духовным приоритетам учителя. Всегда считалось, особенно на Востоке, что учителем может быть «зрелый, любящий человек» (Э. Фромм).

Однако современная педагогика в западных странах требует от учителя в первую очередь профессиональной компетенции, владения технологией. Хотя педагогический труд слабо поддается технологизации, все же ученые правы, когда стремятся снабдить учителя орудиями труда: от простых - мела и доски, до сложных - компьютерной диагностики личности. Можно утверждать, что, несмотря на индивидуальный и творческий характер труда воспитателя, его профессиональные действия могут рассматриваться как технологические, «производственные», что стимулирует создание технологий воспитания. Этот процесс технологизации воспитания и происходит в современной педагогике и методике воспитания, разрабатываются технологии, которые приходят на смену классическим методическим рекомендациям, которые указывают, как оптимально в определенных условиях дать такой-то урок, провести воспитательную беседу, помочь «трудному» ученику.

Технология и творчество - возможно ли это совместить ? Импровизации в производстве ведут к нарушению технологии и браку. «Импровизация» в педагогической практике неизбежна, в педагогике нет точных технологий. Субъект и объект воспитания - живые люди, что требует приспособления участников, коррекции технологических предписаний и поведения учителя и ученика, при общем следовании принципам, нормам, правилам, заложенным в технологии. Личность воспитателя, равно как и ученика, является составной частью педагогического процесса, и «человеческий фактор» в социальных процессах, мастерство воспитателя часто имеют решающе значение.

Мастерство педагога - сплав знаний, профессиональных умений, личност ных качеств и опыта. Опыт, педагогическая и методическая работа обеспечивают рост знаний, умений, развивают личностные свойства учителя в процессе практической деятельности. Важно осознавать структуру, составляющие педагогического мастерства и пути его формирования. Для практической работы имеет большое значение формирование комплекса умений, в которых концентрируются знания. Ученые выделяют следующие группы педагогических умений: гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные, прикладные.

Гностические (познавательные и диагностические) умения - это, во-первых, умения работать с разными видами информации в решении педагогических задач, получать, обрабатывать и использовать информацию, умение работать с новыми информационными технологиями - словом, владеть информационной, методологической и научно-методической культурой; а во-вторых, это умения анализировать педагогическую реальность, состояние процесса воспитания, диагностировать, т. е. изучать учащихся, выявлять проблемы в их развитии и воспитании и формулировать их как свои педагогические задачи.

Конструктивные умения: умения проектировать, планировать воспитательную и учебную работу, определять состав и порядок действий для достижения целей, разрабатывать технологию решения педагогических задач, иначе говоря, определять цели, содержание, средства, методы и формы работы с учениками.

Организаторские умения: умения вызвать интерес учащихся к деятельности, руководить разными видами их деятельности, инструктировать, распределять, использовать разные способы и формы организации учащихся во внеурочной работе.

Коммуникативные умения: воспринимать и понимать учащихся, проявлять способность к эмпатии, умения обмениваться информацией и осуществлять взаимодействие в процессе общения, строить педагогически целесообразные отношения с учащимися, правильно разрешать конфликты в педагогической работе.

К прикладным умениям надо отнести очень желательные для учителя умения в области искусства, ремесла, спорта, досуга: рисовать, играть на сцене, петь, сочинять стихи, фотографировать и пр.

Особой составной частью педагогического мастерства является педагогическая техника, которая составляет, как было сказано, комплекс умений учи теля владеть, управлять собой и воздействовать на учащихся именно психофи зическими средствами: голосом, жестом, взглядом и, если можно так сказать, душой, своим непосредственным состоянием, чувствами. К психотехническим умениям учителя относятся техника и культура речи, мимика и пантомимика, владение своим психическим состоянием, умения психофизиологической саморегуляции, в частности с помощью системы аутотренинга.

Конечно, самое важное для воспитателя - иметь ясное представление о своих ценностях, отношении к миру, себе, людям. Это то, что называют мировоззрением, духовно-нравственной культурой.

Как соотносится педагогическое мастерство и технология воспитания! Думается, между ними нет противоречия. Чем выше уровень педагогических умений воспитателя, чем шире и богаче его опыт, чем основательнее его профессиональная компетентность, тем более он свободен в освоении новых технологий, тем более способен пользоваться системно-технологическим подходом к организации воспитательной работы с учениками и к взаимодействию со всеми участниками воспитания. Работы А. С. Макаренко показывают, насколько он был технологичен в своем подходе к воспитанию. Он считал мастером того, кто владеет всякой «мелочью» в воспитательной работе: каким тоном учитель обращается к ученику в разных случаях, как надо организовать самоуправление и вообще всю жизнь образовательного учреждения, как «инструментовать» беседу воспитателя с учеником. Показательно, что, говоря о воспитании, он часто употреблял слова «инструмент», «производство».

Названные умения необходимы как в традиционной воспитательной работе, так и в «технологизированном» учебно-воспитательном процессе. Воспитательный процесс на основе технологии, конечно, предполагает профессионально компетентного учителя, владеющего комплексом профессиональных умений, педагогической техникой и технологией, которые и составляют основу педагогического мастерства.

Вернемся к технологии воспитания. Как сказано, технологичный подход к воспитанию характеризуется такими критериями (признаками или особен ностями): конкретность, диагностичность целей; алгоритмичность, поопера ционность воспитательных действий, направленных на достижение целей; наличие обратной связи, средств и методов измерения результатов воспитания. Поясним. Для того чтобы степень достижения целей, задач воспитательной работы в каждом конкретном случае можно было проверить, надо, чтобы цели были соответственно описаны. Выяснилось, что они должны быть представлены как поведенческие реакции, действия, которые можно зафиксировать. Оказалось, что не все качества личности можно одинаково успешно представить в виде поведенческих реакций: качества патриота и гражданина сложнее диагностировать, чем умение вежливо разговаривать, общаться. Ученые рекомендуют описывать цели в таких словах : человек знает нравственные и другие нормы, ценности, имеет свою систему ценностей, может объяснить их другим, хочет им следовать в своей жизни и действительно следует, осознает свои поступки, анализирует их и т. д.

Вопрос о целях тесно связан с вопросом о том, как установить их достижение, т. е. как измерить качества личности и ее поведения. В психолого-педагогических и социальных науках есть диагностические и исследовательские методики, но для практической работы учителя-воспитателя они не очень пригодны: сложные, требуют времени, затрат, квалификации. Тем не менее работа по созданию таких методик ведется, хотя имеется в этом и этическая проблема. Некоторые специалисты утверждают, что диагностика личности, изучение воспитанности школьника с помощью, например, личностных тестов, является нарушением прав человека.

Педагогическая технология требует, чтобы воспитательные действия были строго направлены на достижение целей воспитания, поэтому должны быть по возможности алгоритмизированы, т. е. описаны однозначно и в определенной последовательности. В этом случае они, эти действия и операции, могут быть точно выполнены, данная технология воспитательной работы может Щтъ воспроизведена любым квалифицированным специалистом.

Таковы черты технологического подхода к воспитанию. Внимательный их анализ, как заметил исследователь С. Д. Поляков, сталкивает нас с «обескураживающим фактом». Почти все известные в литературе методики воспитательной работы, характеризуемые авторами как технологии, не отвечают в точности названным выше критериям технологического подхода, технологичности воспитания 1 . Да, это наблюдение подтверждает сказанное ранее о проблематичности переноса технологического подхода в область воспитания. И все же специалисты стремятся описать воспитательную работу так, чтобы она отвечала требованиям педагогической технологии. Покажем это на примере работы классного руководителя в школе.

Роль личности педагога в формировании детского коллектива.

Детский коллектив – основная база накопления детьми позитивного социального опыта.

Для формирования полноценного детского коллектива, способного влиять на развитие отдельной личности, в системе дополнительного образования детей имеются все необходимые условия:

Вся деятельность происходит в сфере свободного времени ребенка

Выбор вида деятельности, педагога и коллектива сверстников, осуществляется им добровольно.

К тому же именно в сфере дополнительного образования объективно существует потенциальная основа для работы по формированию коллектива – все участники детского творческого объединения занимаются одной интересной для всех деятельностью.

Но эти условия могут рассматриваться лишь как предпосылки создания детского коллектива.

Решающим фактором является субъективное желание педагога к осуществлению этой работы, основанное на осознании ее необходимости для полноценного формирования личности ребенка.

Влиять на формирование и развитие детского коллектива в объединении педагог может через:

Создание доброжелательной и комфортной атмосферы, в которой каждый ребенок мог бы ощутить себя необходимым и значимым

Создание «ситуации успеха» для каждого члена детского объединения, чтобы научить маленького человека самоутверждаться в среде сверстников

Использование различных форм массовой воспитательной работы, в которых каждый воспитанник мог бы приобрести ценный социальный опыт, пробуя себя в разных ролях.

Приведу несколько несложных педагогических приемов, использование которых поможет каждому педагогу в формировании детского коллектива.

Начать эту работу нужно уже с первых занятий. Когда ребята, записавшиеся в детское объединение, еще мало знают друг друга: именно организация знакомства может стать основой для формирования взаимоотношений в детском коллективе. Для того чтобы это реально произошло, недостаточно ограничиться обычной перекличкой, а следует провести небольшую игру – знакомство, во время которой каждый из присутствующих расскажет всем немного себе.

Подкрепить первоначальные действия по работе с детским коллективом может традиционно используемый ритуал – посвящение в члены детского объединения.

Постепенно может вводиться система временных или постоянных поручений всем воспитанникам детского объединения. Такие поручения (несложные для исполнения) помогут каждому ребенку ощутить себя членом коллектива. В качестве таких несложных поручений могут рассматриваться, например, проверка готовности ребят к занятию (наличие необходимых инструментов и материалов и др.), раздача каких-либо материалов или предметов в ходе занятия, подготовка кабинета к учебному занятию и т.д.

Еще одним способом объединения учащихся в единый коллектив может стать организация различных форм внеучебных мероприятий. Для сплочения ребят не важно будет ли это день рождения коллектива или посещение театра. Самое главное, чтобы в самом этом мероприятии и процессе его подготовки нашлось хотя бы маленькое, но важное участие для каждого без исключения.

Каждый человек, который так или иначе причастен к детскому коллективу, ответственен за будущее того или иного ребёнка. А поэтому я считаю, что в учебно-воспитательной работе самое главное:

Чтобы ребёнок не терял веры в свои силы;

Не стеснялся сомневаться;
- не чувствовал, что у него что-то не получается;

Отстаивал своё мнение,
- чтобы ребёнок свободно размышлял вслух; чтобы думал, анализировал, доказывал, спорил.

Для достижения всех этих целей, надо формировать у учащихся такие черты характера, как трудолюбие, организованность, усидчивость, упорство в достижении поставленной цели.

На воспитание полноценной, здоровой разносторонней личности влияет большое количество факторов. Один из таких факторов это эмоционально - психологический климат в том коллективе, в котором ребенок находится.

Для младших школьников эмоционально-психологический климат является одним из основных параметров, влияющих на успешность обучения. Эмоциональное состояние воспитанников, взаимоотношения с товарищами и педагогом формируют мотивационную сферу младшего школьника, а на ее основе формируется и развивается познавательная сфера. Успех в обучении зависит не только от особенностей развития, но и от эмоционального состояния ребенка, направленности его личных усилий и интересов.

В свою очередь, плохая успеваемость, как правило, ведет к ухудшению отношений ребенка со сверстниками и как следствие – к снижению уровня самооценки. Ребенок становится конфликтным, замкнутым.

В 9-10 лет у учащихся начинает формироваться «чувство взрослости», что характеризуется новой личностной позицией по отношению к учебной деятельности, по отношению к сверстникам.

В этот момент очень важно выделить и помочь тем детям, которые не владеют приемами и навыками межличностного общения, не умеют разрешать конфликты мирным способом, являются изолированными. Педагогу следует также обращать внимание на общий психологический фон в группе, возможно, разнообразить или изменить некоторые формы и методы воспитательной работы.

Отношение педагога к ребенку - индикатор отношений к нему и его одноклассников. Необходимо поддерживать дружбу ребят, формировать их интересы. Важная цель воспитательной работы - привить ребенку чувство, что его окружает доброжелательный, чуткий коллектив младших и старших товарищей.

Следует отметить, что положительные эмоции стимулируют познавательные процессы воспитанников, а отрицательные переживания могут стать трудно преодолимым барьером между педагогом и ребенком. Таким образом, эмоции - мощный союзник педагога в активизации процессов познания мира, социального опыта общества.

Но влияние педагога будет оптимальным только в том случае, если воспитанник положительно к нему относится, если в его сознании складывается представление о нем как о человеке много знающем и умеющем, добром и справедливом. Это значит, что прежде всего педагог должен быть гуманным, высокообразованным и творческим человеком. В общении с детьми он не может допустить фальши, неискренности, нетерпимости, грубости, раздражительности, злости, потери самообладания. Он должен уметь понять всех и каждого, вовремя прийти на помощь, обладать педагогическим терпением. Ведь именно от мастерства педагога, его общения зависят взаимопонимание, установление в детском коллективе дружбы, чуткости, отзывчивости.

Детский коллектив может развиваться только при правильном влиянии на него педагога и хорошо сформированном педагогическом общении.

Для успешного взаимодействия педагога и учащихся необходимо наличие у него следующих педагогических качеств и способностей:

интерес к детям и работе с ними, наличие потребности и умений общения;

способность эмоциональной эмпатии и понимания детей;

умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами;

хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

Педагог играет большую роль в формировании детского коллектива, оказывает существенное влияние на развитие, воспитание.

Преимущественно через него строятся отношения между детьми в группе: педагог организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются воспитанниками. Дети смотрят друг на друга глазами взрослых.

Главный принцип в моей работелишь любящий взрослый-центр существования ребенка. Ястараюсь дать каждому воспитаннику частицу своей теплоты и доброты, чтобы он мог почувствовать себя любимым.

Свою задачу вижу в том, чтобы создать условия, при которых каждый ребенок получает возможность развивать свое умение учиться.

Литература

1. Гейхман Л. К. Коммуникативная компетентность профессионала.

Профессиональное образование, 2006г.

2. Дереклеева Н. И. /Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и

во внеклассной работе. Москва, 2005г.

3. Кабдолова К. Л. Формирование компетенций как необходимое условие

повышения качества образования. Открытая школа, 2004г.