Характер межличностных отношений дошкольников. Методика "Межличностные отношения ребенка" Р. Жиля. Связь межличностных отношений значимого социального окружения ребенка с тенденциями развития его личности

2.1 Возрастные закономерности формирования межличностных отношений в детском возрасте

Межличностные отношения детей складываются не только благодаря механизмам межличностного взаимодействия, но и межличностной перцепции и коммуникации. Их проявление можно заметить, прежде всего, в общении. Важными механизмами межличностного восприятия выступают эмпатия и рефлексия. Причем рефлексия понимается не в философском смысле, а «…под рефлексией понимается осознание каждым из участников процесса межличностного восприятия того, как он воспринимается своим партнером по общению» .

Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских и подростковых группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Несмотря на то, что проявления межличностных отношений в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю, на разных возрастных этапах действуют общие закономерности их становления и развития.

Первая из них отражает обусловленность природы межличностных отношений тем местом, которая возрастная социальная группа занимает в обществе.

Вторая характеристика межличностных отношений – это их зависимость от совместной деятельности, которая в любую историческую эпоху опосредствует развитие межличностных отношений в группе, определяет их строение.

Третья особенность межличностных отношений заключается в их уровневой природе – сколько-нибудь сложившаяся группа имеет определенный уровень развития, от которого зависит наличие или отсутствие тех или иных её социально-психологических особенностей и характер её влияния на индивидов.

Любая группа на любой возрастной ступени характеризуется своей особой социальной ситуацией развития. Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С. Выготским для характеристики развития личности ребенка внутри определенного возрастного этапа на основе конкретно – исторической системы его отношений с социальной действительностью. Понятие социальной ситуации развития может быть применено и к характеристике детской группы .

Это, прежде всего объективные условия существования данной группы, определяемые исторической эпохой, культурой и пр.

Другим компонентом социальной ситуации развития детской группы является её объективный социальный статус, определяемый прежде всего положением детства как социально – возрастной группы в структуре общества.

Помимо объективных условий социальной ситуации развития детской группы существует субъективный аспект социальной ситуации развития. Он представлен социальной позицией, т.е. отношение членов детской группы к этим объективным условиям, статусу, и их готовностью к принятию этой позиции и действиям в соответствии с ней.

На детское восприятие существенное влияние оказывают установки учителей и других значимых взрослых. Ребенок, даже скрыто, неявно не принимаемый учителем, может быть, отвергнут одноклассниками.

Влияние взрослого прослеживается во многих сферах психического развития: начиная от области любознательности детей и заканчивая развитием личности и осуществляется благодаря тому, что:

Для детей взрослый является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);

При обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем нередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;

Взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;

Ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания.

В случае недостаточности контактов со взрослыми наблюдается снижение темпа психического развития, повышается сопротивляемость болезням (дети-воспитанники детских учреждений закрытого типа; дети, пережившие войны) Полная же изоляция детей от взрослых не позволяет им стать людьми и оставляет их на положении животных (дети-маугли, волчьи дети).

Роль взрослого в межличностных отношениях

Дошкольный период - максимальная роль взрослых, минимальная роль детей.

Младший школьный период - решающая роль взрослых при возрастающей роли детей.

Старший школьный период - роль взрослых руководящая, к концу периода роль сверстников доминирует, сливаются воедино деловые, личные отношения .

В детских и подростковых группах могут быть выделены функционально – ролевые, эмоционально – оценочные и личностно – смысловые отношения между сверстниками.

Функционально – ролевые отношения. Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Взрослый санкционирует те или иные образцы поведения. Функционально – ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого;

Основная функция эмоционально – оценочных отношений в детской и подростковой группе – осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения – симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком – негативным или позитивным. Эмоционально – оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях – ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое. В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают "жалобы" взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.

Личностно – смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно – смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях.

Рассмотрим особенности межличностных отношений у детей дошкольного, младшего и старшего школьного возрастов.

Дошкольное детство - это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую роль играют не календарные сроки развития, а социальные факторы формирования личности. В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности.

Для этой стадии детства характерны:

Максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;

Максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных);

Минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды .

В отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства - радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. Можно сказать, что потребность в любви и эмоциональной защите делает его игрушкой эмоций взрослого.

Ребенок, будучи зависим от любви взрослого, сам испытывает чувство любви к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам.

Потребность в любви и одобрении, являясь условием обретения эмоциональной защиты и чувства привязанности к взрослому, обретает негативный оттенок, проявляясь в соперничестве и ревности .

Рассматривая взаимоотношения со сверстниками, мы видим, что в дошкольном коллективе существует единство целей, норм и правил поведения, выделяются свои «лидеры», «звезды», «предпочитаемые». К сожалению, имеются и дети, занимающие не очень благоприятное положение, своего рода «отверженные». Здесь нет органов управления, как в школьном коллективе, но регулирование отношений все же происходит по линии неформального лидерства, в рамках своеобразной инфраструктуры связей и взаимодействий. Специфика этого коллектива в том, что выразителем, носителем руководящих функций актива выступают старшие: воспитатели, наиболее заботливые няни, обслуживающий персонал. Огромную роль в формировании и регулировании детских взаимоотношений играют родители.

Главная функция коллектива дошкольников заключена в том, чтобы сформировать ту модель отношений, с которой дети войдут в жизнь и которая позволит им как можно скорее, с наименьшими потерями включиться в дальнейший процесс социального созревания, раскрыть свой интеллектуальный и нравственный потенциал. Главный стержень этого - формирование гуманных взаимоотношений, т. е. отношений дружбы, уважения к старшим, взаимной помощи, заботы друг о друге, умения жертвовать своим для других. Для решения этой задачи необходимо, чтобы ребенку в групповом общении была создана атмосфера эмоционального комфорта. Она выражается в том, что ребенку хочется идти к сверстникам, он приходит с хорошим настроением, неохотно покидает их. Важно подчеркнуть: речь не столько о настроении, сколько о состоянии. Первое изменчиво, зависит от многих случайных причин и поводов. Второе более устойчиво, определяет доминирующую цепь настроений. Настроение - форма проявления и существования состояния .

Таким образом, для межличностных отношений в дошкольном возрасте характерно:

Отношения со сверстниками функционально-ролевые – взрослый выступает носителем норм и форм поведения, которые ребенок усваивает через отношения со сверстниками;

Закладываются и формируются основные нормы, стереотипы, регулирующие межличностные отношения;

Мотивы межличностной привлекательности не осознаются;

Инициатором отношений выступает взрослый;

Контакты (отношения) носят не продолжительный характер;

Межличностные связи устойчивы относительно;

В своих действиях ориентируются на мнение взрослых;

Склонны проявлять идентификацию с людьми значительными в их жизни (близкие люди), сверстниками близкого окружения;

Специфичность проявляется в психическом заражении и подражании в эмоциональных проявлениях, оценках и суждениях о людях.

Младшее школьное детство - это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:

Доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;

Доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;

Возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой .

Начало школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством - поступлением в школу. К этому периоду ребенок уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях; он имеет навыки самообладания; может подчинить себя обстоятельствам - т.е. имеет прочный фундамент для построения отношения со взрослыми и сверстниками. Существенным достижением в развитии личности является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». У него достаточно развиты рефлексивные способности, которые теперь он использует для приобретения новых знаний и навыков. Кроме этого, учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления, а также создает новые условия для личностного развития .

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении общения - оно становиться «школой социальных отношений». Открывая разные стили он пробует их, а затем и выбирает некоторые из них.

С поступлением ребенка в школу происходит новый значительный шаг в развитии общения и в усложнении системы взаимоотношений. Он определяется, во-первых, тем, что существенно расширяется круг общения и в него вовлекается множество новых людей. Со всеми этими людьми у ребенка устанавливаются определенные, как правило, различные, отношения. Во-вторых, в связи с изменением внешней и внутренней позиции младшего школьника расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения включаются вопросы, соотносимые с учебной и трудовой деятельностью .

Учитель - самая авторитетная личность для младших школьников, особенно в первые два года обучения. Его оценки, суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю. С одной стороны, ребенок тянется к учителю, в котором видит (точнее, хотел бы видеть!) прежде всего справедливого, доброго, внимательного человека. С другой - он чувствует и даже понимает, что учитель - это человек, который много знает, должен быть требовательным, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу жизни и деятельности коллектива. Поэтому одна часть детей видят в своем учителе прежде всего человеческое начало, а другая (гораздо более значительная) -именно педагогическое, «учительское» начало. Здесь многое определяется тем опытом, который накопил ребенок в детском саду.

Слияние этих двух учительских ипостасей в единый образ рано или поздно происходит в сознании младших школьников, но у каждого ребенка по-своему, с преобладанием той или иной стороны. Исследования показали, что доминирование официального статуса учителя над человеческим характерно для представлений детей с отклонениями в поведении. Такие отклонения можно рассматривать как своеобразную реакцию на неудачи ребенка в учебе и других видах деятельности.

В межличностных отношениях со сверстниками также очень важна роль учителя. Дети смотрят друг на друга его глазами. Оценивают поступки, проступки одноклассников теми мерками, которые предложил учитель. Если учитель постоянно хвалит ребенка, он делается объектом желаемого общения. К нему тянутся другие дети, с ним хотят сидеть за одной партой, дружить. Замечания, упреки, наказания делают ребенка отверженным в своем коллективе, превращают в объект нежелаемого общения. И в том, и в другом случае поведение и нравственное развитие младшего школьника оказывается в зоне психологического риска.

В первой группе может сформироваться высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам, стремление добиться поощрения учителя любой ценой (вплоть до ябедничества, «доносительства» и пр.).

Школьники второй группы не осознают свое неблагоприятное положение, но эмоционально воспринимают, переживают его. Они своеобразно реагируют, пытаясь привлечь внимание окружающих: выкрики, беготня, агрессивность, драчливость, отказ от выполнения требований учителя, т. е. им свойственно то, что было отмечено еще в дошкольный период как отклонения в поведении. Но если можно говорить о предпосылках возникновения у дошкольников педагогической запущенности, то у младших школьников - это устойчивое искажение представлений, невоспитанность чувств и несформированность привычек поведения, имеющих общественную значимость, обусловленные отрицательными влияниями среды и ошибками воспитания .

Функционально-ролевые отношения постепенно сменяются эмоционально-оценочными - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности;

На условие формирования взаимооценок выступает учебная деятельность и оценка учителя;

Доминирующими основаниями для оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики сверстника.

Старший школьный возраст - это период развития (11-15 лет), для которого характерны:

Доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, эмоционально-комфортных потребностей. Однако к концу периода появляется возможность самостоятельно удовлетворять часть материальных потребностей;

Решающая роль школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей;

Возрастающая способность противостоять отрицательным влияниям среды, которая сочетается со склонностью к подчинению им при неблагоприятных условиях. Возникает юридическая ответственность за правонарушения;

Сохранение высокой зависимости от влияния взрослых (учителей, родителей) в развитии самопознания, личного самоопределения .

Переход от младшего школьного возраста к старшему (подростковому) характеризуется рядом важнейших изменений происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника. Все более начинает проявлять себя мотивационно – потребностная сфера – сфера общения, эмоциональных контактов. Общаться его заставляет все более усложняющаяся учебная деятельность. В период 10 – 11 лет у учащихся начинает происходить бурный физический рост и значительные изменения в строении организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, умственной деятельности. Вместе с тем в период раннего подросткового возраста определяющим фактором поведения ребенка и отношения к поведению и отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления себя со взрослыми. Отличие "паспортного" возраста и физического способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самих себя, своих возможностей.

Для подростков стремление быть, как взрослый, переходит в потребность быть взрослым, быть самостоятельным. Появляется стремление осознавать себя как личность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых. Подросток стремиться быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение. В этом возрасте становиться наиболее выраженным конфликт между предметной и мотивационно - потребностной сферой деятельности ребенка. Это противоречие возникает на основе "надвигающейся тесноты" учебной деятельности. Ребенок по некоторым причинам переходит к тем видам деятельности, которые требуют меньшей дисциплины и где мнение сверстников является определяющим.

Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области – деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно – личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно – личностное и стихийно – групповое общение, как в школе, так и вне её.

Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно – потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности, т. к. особенности и характер развития детей в этом возрасте определяется сознанием того, что его собственные возможности значительно возросли.

В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все привносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Одна из главных особенностей подросткового и раннего юношеского возраста - смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.

"Мы и взрослые" - постоянная тема подростковой и юношеской рефлексии. Конечно, возрастное "Мы" существуют и у ребенка. Но ребенок принимает различие двух миров - детского и взрослого - и то, что отношения между ними неравноправны, как нечто бесспорное, само собой разумеющееся.

Подростки стоят где-то "посередине", и эта промежуточность положения определяет многие свойства их психологии, включая и самосознание.

Школьный возраст дает ребенку готовый количественный эталон сравнения - переход из класса в класс; большинство детей считают себя "средними", с отклонениями преимущественно в сторону " большого ". С 11 до 12 лет точка отсчета меняется; ее эталоном все чаще становиться взрослый, "расти" - значит становиться взрослым.

Советские психологи, начиная с Л. С. Выгодского, единодушно считают главным новообразованием подросткового возраста чувство взрослости. Однако ориентация на взрослые ценности и сравнение себя со взрослыми зачастую заставляют подростка снова видеть себя относительно маленьким, несамостоятельным. При этом, в отличие от ребенка, он уже не считает такое положение нормальным, и стремиться его преодолеть. Отсюда противоречивость чувства взрослости - подросток претендует быть взрослым и в то же время знает, что уровень его притязаний далеко не во всем подтвержден и оправдан .

Одной из самых важных потребностей переходного возраста становиться потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков.

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линия социализации (присвоение общественного опыта) и линии индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности).

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе – активным формированием образа "Я". По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально – волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.

Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. "Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого" .

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.

Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

Таким образом, для межличностных отношений в младшем школьном возрасте характерно:

Эмоционально-оценочные отношения постепенно сменяются личностно-смысловыми - мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл;

На условие формирования взаимооценок выступают личностные, нравственные характеристики;

Морально-волевые качества партнера становятся важнейшим основанием предпочтений в установлении межличностных отношений;

Нормы, формы и стереотипы регулирования межличностных отношений не зависят от взрослых.

Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными;

Уровень развития межличностной отношений определяет специфику процессов индивидуализации.

Снять фиксацию на самом себе и помочь ребенку полноценно прожить разные этапы возрастного развития. Описанию конкретных психолого-педагогических методов, направленных на гармонизацию межличностных отношений дошкольников, посвящена следующая часть нашего пособия. Вопросы и задания 1. Понаблюдайте за свободным взаимодействием дошкольников (на прогулке или во время игры) и попытайтесь...

В системе межличностных отношений. 2.4 Методические рекомендации по оптимизации песочной игротерапии как средства коррекции межличностных отношений младших школьников с нарушениями интеллекта Продуманность и целенаправленность воспитательного применения песочной игротерапии - необходимое условие работы с любой из категорий детей с ограниченными возможностями. В более зрелом возрасте многим...

Методика Рене Жиля – полупроективная методика, направленная на изучение социальной приспособленности ребенка и его взаимоотношений с окружающими.

Русскоязычная адаптация методики Р. Жиля была сделана в 1976–1978 годах И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой.

Стимульный материал состоит из 42 картинок и тестовых заданий. На картинках изображены жизненные ситуации, затрагивающие отношения ребенка с другими людьми (члены семьи, ровесники, взрослые). Испытуемый должен выбрать себе место среди изображенных людей.

В тестовых заданиях ребенок отвечает на вопросы, раскрывающие его типичную форму поведения.

Назначение теста : исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения. Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка.

Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития – и более старшего возраста.

Описание теста

Проективная визуально-вербальная методика Р. Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.

Экспериментатору можно рекомендовать сопровождать, обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответы, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, выяснить, может быть, какие-то особые, «щекотливые» моменты в его жизни, узнать о реальном составе семьи, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках (например, картинка. № 1, при этом важно записать порядок, в котором они названы). В целом можно использовать те возможности, которые дают проективные методики.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребёнка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:

Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми :

отношение к матери;
отношение к отцу;
отношение к матери и отцу, воспринимающимися ребенком как родительская чета (родители);
отношение к братьям и сестрам;
отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;
отношение к другу (подруге);
отношение к учителю (воспитателю).

Переменные, характеризующие особенности самого ребенка :

любознательность;
стремление к общению в больших группах детей;
стремление к доминированию, лидерству в группах детей;
конфликтность, агрессивность;
реакция на фрустрацию;
стремление к уединению

И, как общее заключение, степень социальной адекватности поведения ребенка , а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность.

Тестовый материал

Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь ты.
Обозначь крестиком, где ты сядешь.
А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или (друг, товарищ, одноклассник).
Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?
Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.
Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал (выбрала) ты.
Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.
Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может быть тебе все равно? Напиши ниже.
Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже.
Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши ниже.
У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь? Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек? Напиши.
Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши ниже.
Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься ты.
Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.
Где ты на этот раз?
Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.
Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.
Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.
Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты.
С кем ты любишь играть: с товарищами твоего возраста; младше тебя; старше тебя? Подчеркни один из возможных ответов.
Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.
Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.
Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.
Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать: будешь плакать; пожалуешься учителю; ударишь его; сделаешь ему замечание; не скажешь ничего? Подчеркни один из ответов.
Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.
Ты много помогаешь маме? Мало? Редко? Подчеркни один из ответов.
Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.
Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.
Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.
Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком, где ты.
Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.
Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов.
Один из товарищей смеется над твоим другом. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов.
Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать: плакать; жаловаться; кричать; попытаешься отобрать; начнешь его бить? Подчеркни один из этих ответов.
Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру) и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать: плакать; продолжать играть дальше; ничего не скажешь; начнешь злиться? Подчеркни один из этих ответов.
Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь; надуешься; начнешь плакать; запротестуешь; попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.
Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь; надуешься; начнешь плакать; запротестуешь; попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.
Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение? Напиши ниже.
Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?
В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.
Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?

Ключ к тесту

Каждая из 13 переменных образует самостоятельную шкалу. В таблице, где представлены все шкалы, также указано количество заданий методики, относящихся к той или иной шкале (например, в шкале № 1 – «отношение к матери»- их 20) и номера этих заданий.

Название шкалы	Номера заданий	Количество заданий
Отношение к матери	1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-42	20
Отношение к отцу	1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42	20
Отношение к матери и отцу вместе, воспринимаемыми ребенком как родительская чета («родители»)	1, 3, 4, 6-8, 13-14, 17, 40-42	12
Отношение к братьям и сестрам	2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 42	18
Отношение к бабушке, дедушке и другим близким родственникам	2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 41	16
Отношение к другу, подруге	4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 40	14
Отношение к учителю, воспитателю	5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 40	12
Любознательность	5, 26, 28, 29, 31, 32	6
Стремление к общению в больших группах детей («общительность в группе детей»)	4, 8, 17, 20, 22-24, 40	8
Стремление к доминированию или лидерству в группе детей	20-24, 39	6
Конфликтность, агрессивность	22-25, 33-35, 37, 38	9
Реакция на фрустрацию	25, 33-38	7
Стремление к уединению, отгороженность	7-10, 14-19, 21, 22, 24, 30, 40-42	18

Регистрационный лист к методике Р. Жиля

Отношение. Поведенческие характеристики

Значения в натуральных единицах

Проценты

Границы нормы

В натуральных единицах

В процентах

III. Родительская чета

IV. Брат, сестра

V. Бабушка, дедушка и т.д.

VI. Друг, подруга

VII. Учитель

VIII. Любознательность

IX. Общительность в группе

X. Доминирование, лидерство

XI. Конфликтность, агрессивность

XII. Реакция на фрустрацию

XIII. Отгороженность

I. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:

1) отношение к матери;

2) отношение к отцу;

3) отношение к матери и отцу в целом как к родителям;

4) отношение к братьям и сестрам;

5) отношений к бабушке и дедушке;

6) отношение к другу, подруге;

7) отношение к учителю (воспитателю).

II. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в его межличностных отношениях:

8) степень любознательности;

9) степень стремления к общению с детьми в больших группах;

10) степень стремления к доминированию и лидерству;

11) конфликтность, агрессивность;

12) социальная адекватность поведения - реакция на фрустрацию;

13) степень отгороженности от других, стремление к уединению.

Примечание . Во-первых, смысл параметра «любознательность». В обыденном сознании понятие «любознательность» близко к понятиям «пытливость», «познавательная направленность», «познавательная инициативность». В тесте Жиля «любознательность» операционализируется только как «близость к рассказывающему что-то взрослому», даже как «зависимость от взрослого, ведомость взрослым», «социальная адекватность поведения».

Во-вторых, понятие «отгороженность», «стремление к уединению». Оказалось, что этот фактор положительно коррелирует с интеллектом! Таким образом, не «любознательные» - близкие к рассказывающему что-то взрослому, ведомые - дети, а как раз «уединенные» дети-одиночки на картинках теста являются более интеллектуально развитыми и в этом смысле более независимыми, направленными не столько на отношения «человек-человек», сколько на отношения «человек-предметный мир».

Обработка результатов (пример)

Примеры заданий из теста Р. Жиля, (крестиком обозначены ответы ребенка)	Примеры схематичной маркировки ответов в тестовой тетради	Примеры ответов
3. Покажи или обозначь крестиком, где сядешь ты.
		Шкала №1 – (+) Шкала №2 – (0) Шкала №3 – (0)
6. Ты со своей семьей будешь проводить каникулы у знакомых, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.
		Шкала №3 – (0) Шкала №4 – (+)
23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Покажи или обозначь крестиком, где будешь ты. Расскажи, что произошло?
		Шкала №9 – (+) Шкала №10 – (+) Шкала №11 – (+)

Результаты, анализ, заключение (пример)

По словам родителей, Саша поступил в школу в 6,5 лет и поначалу держался очень уверенно, активно отвечал на уроках, взаимодействовал со сверстниками. Через месяц у ребенка стала падать успеваемость, участились случаи упрямства и даже явных истерик, связанных с нежеланием посещать школу. Родители перевели Сашу в частную школу, надеясь что индивидуальный подход изменит его отношение. Ситуация несколько сгладилась, но нормальной не стала. В настоящее время Саша ходит в школу нехотя, постоянно просит, чтобы родители забирали его раньше школа коммерческая, полупансионного типа: дети пребывают там с 9 до 17 часов. К тому же маму мальчика беспокоят его обострившиеся ночные страхи: ребенок часто жалуется на ночные кошмары, «постоянно просит купить ему страшных роботов и фильмы ужасов». Отношение к страхам ребенка у членов семьи разное: мама стремится успокоить, папа не замечает, а старшая сестра обзывает Сашу трусом.

Состав семьи: отец, 40 лет (занимается бизнесом), мать, 35 лет (преподаватель в музыкальном училище), сестра Катя, 11 лет, Саша, 7,9 лет.

При психологическом исследовании мальчик обнаружил высокий уровень интеллектуального развития, а также выраженную эмоциональную напряженность (см. шкалы № 11, 12 методики Р. Жиля). Агрессивные сюжеты и сюжеты страхов проявились также в дополнительных проективных методиках (например, в рисунке на свободную тему Саша изобразил кладбище).

В результатах обследования по методике Рене Жиля показатель по шкале конфликтности, агрессивности выше нормы, а среди поведенческих реакций (шкала № 12 «Реакция на фрустрацию») доминирующими оказались реакции активно-агрессивного типа. Соответственно, показатель социальной адаптированности ниже нормы. При этом наблюдается яркая тенденция к изоляции от сверстников (шкала № 13 «Отгороженность»). Слабая включенность во взаимодействие со сверстниками (заниженный показатель по шкале № 9 «Общительность») при наличии тенденции к доминированию и лидерству (завышенный показатель по шкалам № 10 «Лидерство», № 11 «Конфликтность, агрессивность») может говорить о том, что сфера взаимодействия «ребенок – ребенок» для Саши является конфликтной. В основе этого конфликта, вероятно, лежит противоречие между «я» и «мы», когда ребенок хочет, но не может войти в референтную группу сверстников, хотя в фантазиях видит себя лидером. Таким образом, у испытуемого наблюдается стремление к взаимодействию с другими детьми, желание утвердиться в их глазах, но в реальности наблюдается неумение выстраивать свое поведение соответственно нормам.

Несмотря на то что Саша социально ориентирован, любознателен (шкалы № 7, 8), стремится доминировать (шкала № 10), наличие страхов снижает его уверенность в себе, делает поведение самозащитным и агрессивным, создаёт проблемы в общении со взрослыми, лишает полноценного общения со сверстниками (по словам мамы у Саши всего два друга – один в школе, другой во дворе).

В сфере семейных отношений следует отметить полный отказ мальчика от контактов с отцом на фоне предпочтения матери (показатель по шкале № 1 завышен по сравнению с нормативным). Возможно, сильная привязанность Саши к матери вызывает нежелание идти в школу, так как это вызывает разлуку с ней, а значит потерю уверенности в собственных силах.

Важнейшая сфера деятельности семейного психолога – работа с родителями, ибо их роль определяет формирование уникальной для каждого ребенка ситуации развития.

Изучая межличностные отношения в системе «родитель – ребенок» глазами родителя, практический семейный психолог обращает внимание на особенности семейного воспитания:

Родительские установки и реакции;

Отношение родителей к ребенку и жизни в семье;

Нарушения воспитательного процесса в семье;

Причины отклонений в семейном воспитании;

Типы воспитания;

Уровень родительской компетентности и т. п.

Эти аспекты взаимоотношения родителей и детей исследуются с помощью специальных методик. Тест «Родительско-детские отношения» (PARI) Тест «Родительско-детские отношения» (PARI – parental attitude research instrument – методика изучения родительских установок) (Е. С. Шефер, Р. К. Белл; адаптирован Т. Н. Нещерет; Райгородский, 1999) предназначен для изучения отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли). В методике выделены 23 разных аспекта отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них 8 признаков описывают отношение к семейной роли, а 15 касаются родительско-детских отношений. Эти 15 признаков делятся на следующие 3 группы: 1 – оптимальный эмоциональный контакт, 2 – излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, 3 – излишняя концентрация внимания на ребенке.

Отношение к семейной роли

Описывается с помощью 8 признаков, их номера в опросном листе – 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23:

I. Ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье (3).

II. Ощущение самопожертвования в роли матери (5).

III. Семейные конфликты (7).

V. Неудовлетворенность ролью хозяйки дома (13).

VI. «Безучастность» мужа, его невключенность в дела семьи (17).

VII. Доминирование матери (19).

VIII. Зависимость и несамостоятельность матери (23).

Отношение родителей к ребенку

Оптимальный эмоциональный контакт (состоит из 4 признаков, их номера в опросном листе – 1, 14, 15, 21):

I. Стимуляция словесных проявлений, вербализации (1).

II. Партнерские отношения (14).

III. Развитие активности ребенка (15).

IV. Уравнительные отношения между родителями и ребенком (21).

Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (состоит из 3 признаков, их номера в опросном листе – 8, 9, 16):

V. Раздражительность, вспыльчивость (8).

VI. Суровость, излишняя строгость (9).

VII. Уклонение от контакта с ребенком (16).

Излишняя концентрация внимания на ребенке (описывается 8 признаками, их номера в опросном листе – 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20, 22):

VIII. Чрезмерная забота, установление отношений зависимости (2).

IX. Преодоление сопротивления, подавление воли (4).

X. Создание безопасности, опасение обидеть (6).

XI. Исключение внесемейных влияний (10).

XII. Подавление агрессивности (12).

XIII. Подавление сексуальности (18).

XIV. Чрезмерное вмешательство в мир ребенка (20).

XV. Стремление ускорить развитие ребенка (20).

Каждый признак измеряется с помощью 5 суждений, всего их 115. Суждения расположены в определенной последовательности, и испытуемый выражает свое отношение в виде активного или частичного согласия или несогласия. Схема пересчета ответов в баллы содержится в «ключе» методики. Сумма цифровой значимости определяет выраженность признака. Таким образом, максимальная выраженность признака – 20; минимальная 5, 18, 19, 20 – высокие оценки; соответственно, 8, 7, 6, 5 – низкие. Опросник и лист ответов прилагаются.

Имеет смысл в первую очередь анализировать высокие и низкие оценки.

Инструкция:

Перед вами вопросы, которые помогут выяснить, что родители думают о воспитании детей. Здесь нет ответов правильных и неправильных, так как каждый прав по отношению к собственным взглядам. Старайтесь отвечать точно и правдиво.

Некоторые вопросы могут показаться вам одинаковыми. Однако это не так. Вопросы сходные, но не одинаковые. Сделано это для того, чтобы уловить возможные, даже небольшие, различия во взглядах на воспитание детей.

На заполнение опросника потребуется примерно 20 минут. Не обдумывайте ответ долго, отвечайте быстро, стараясь дать правильный ответ, который придет вам в голову.

Рядом с каждым положением находятся буквы А а б Б, их нужно выбрать таким образом:

А – если с данным положением согласны полностью;

а – если с данным положением скорее согласны, чем не согласны;

б – если с данным положением скорее не согласны, чем согласны;

Б – если с данным положением полностью не согласны.

1. Если дети считают свои взгляды правильными, они могут не соглашаться со взглядами родителей.

2. Хорошая мать должна оберегать своих детей даже от маленьких трудностей и обид.

3. Для хорошей матери дом и семья – самое важное в жизни.

4. Некоторые дети настолько плохи, что ради их же блага нужно научить их бояться взрослых.

5. Дети должны отдавать себе отчет в том, что родители делают для них очень много.

6. Маленького ребенка всегда следует крепко держать в руках во время мытья, чтобы он не упал.

7. Люди, которые думают, что в хорошей семье не может быть недоразумений, не знают жизни.

8. Ребенок, когда повзрослеет, будет благодарить родителей за строгое воспитание.

9. Пребывание с ребенком целый день может довести до нервного истощения.

10. Лучше, если ребенок не задумывается над тем, правильны ли взгляды его родителей.

11. Родители должны воспитывать в детях полное доверие к себе.

12. Ребенка следует учить избегать драк, независимо от обстоятельств.

13. Самое плохое для матери, занимающейся хозяйством, чувство, что ей нелегко освободиться от своих обязанностей.

14. Родителям легче приспособиться к детям, чем наоборот.

15. Ребенок должен научиться в жизни многим нужным вещам, и поэтому ему нельзя разрешать терять ценное время.

16. Если один раз согласиться с тем, что ребенок съябедничал, он будет это делать постоянно.

17. Если бы отцы не мешали в воспитании детей, матери бы лучше справлялись с детьми.

18. В присутствии ребенка не надо разговаривать о вопросах пола.

19. Если бы мать не руководила домом, мужем и детьми, все происходило бы менее организованно.

20. Мать должна делать все, чтобы знать, о чем думают дети.

21. Если бы родители больше интересовались делами своих детей, дети были бы лучше и счастливее.

22. Большинство детей должны самостоятельно справляться с физиологическими нуждами уже с 15 месяцев.

23. Самое трудное для молодой матери – оставаться одной в первые годы воспитания ребенка.

24. Надо способствовать тому, чтобы дети высказывали свое мнение о жизни и о семье, даже если они считают, что жизнь в семье неправильная.

25. Мать должна делать все, чтобы уберечь своего ребенка от разочарований, которые несет жизнь.

26. Женщины, которые ведут беззаботную жизнь, не очень хорошие матери.

27. Надо обязательно искоренять у детей проявления ехидности.

28. Мать должна жертвовать своим счастьем ради счастья ребенка.

29. Все молодые матери боятся своей неопытности в обращении с ребенком.

30. Супруги должны время от времени ругаться, чтобы доказать свои права.

31. Строгая дисциплина по отношению к ребенку развивает в нем сильный характер.

32. Матери часто бывают настолько замучены присутствием своих детей, что им кажется, будто они не могут с ними быть ни минуты больше.

33. Родители не должны представать перед детьми в плохом свете.

34. Ребенок должен уважать своих родителей больше других.

35. Ребенок должен всегда обращаться за помощью к родителям или учителям вместо того, чтобы разрешать свои недоразумения в драке.

36. Постоянное пребывание с детьми убеждает мать в том, что ее воспитательные возможности меньше умений и способностей (могла бы, но…).

37. Родители своими поступками должны завоевывать расположение детей.

38. Дети, которые не пробуют своих сил в достижении успехов, должны знать, что потом в жизни могут встретиться с неудачами.

39. Родители, которые разговаривают с ребенком о его проблемах, должны знать, что лучше ребенка оставить в покое и не вникать в его дела.

40. Мужья, если не хотят быть эгоистами, должны принимать участие в семейной жизни.

41. Нельзя допускать, чтобы девочки и мальчики видели друг друга голыми.

42. Если жена достаточно подготовлена к самостоятельному решению проблем, то это лучше и для детей, и для мужа.

43. У ребенка не должно быть никаких тайн от своих родителей.

44. Если у вас принято, что дети рассказывают вам анекдоты, а вы – им, то многие вопросы можно решить спокойно и без конфликтов.

45. Если рано научить ребенка ходить, это благотворно влияет на его развитие.

46. Нехорошо, когда мать одна преодолевает все трудности, связанные с уходом за ребенком и его воспитанием.

47. У ребенка должны быть свои взгляды и возможность их свободно высказывать.

48. Надо беречь ребенка от тяжелой работы.

49. Женщина должна выбирать между домашним хозяйством и развлечениями.

50. Умный отец должен научить ребенка уважать начальство.

51. Очень мало женщин получает благодарность детей за труд, затраченный на их воспитание.

52. Если ребенок попал в беду, в любом случае мать всегда чувствует себя виноватой.

53. У молодых супругов, несмотря на силу чувств, всегда есть разногласия, которые вызывают раздражение.

54. Дети, которым внушили уважение к нормам поведения, становятся хорошими и уважаемыми людьми.

55. Редко бывает, что мать, которая целый день занимается ребенком, сумела быть ласковой и спокойной.

56. Дети не должны вне дома учиться тому, что противоречит взглядам их родителей.

57. Дети должны знать, что нет людей более мудрых, чем их родители.

58. Нет никакого оправдания ребенку, который бьет другого ребенка.

59. Молодые матери страдают по поводу своего заключения дома больше, чем по какой-нибудь другой причине.

60. Заставлять детей отказываться и приспосабливаться – плохой метод воспитания.

61. Родители должны научить детей найти занятие и не терять свободного времени.

62. Дети мучают своих родителей мелкими проблемами, если с самого начала к этому привыкнут.

63. Когда мать плохо выполняет свои обязанности по отношению к детям, это, пожалуй, значит, что отец не выполняет своих обязанностей по содержанию семьи.

64. Детские игры с сексуальным содержанием могут привести детей к сексуальным преступлениям.

65. Планировать должна только мать, так как только она знает, как положено вести хозяйство.

66. Внимательная мать знает, о чем думает ее ребенок.

67. Родители, которые с одобрением выслушивают откровенные высказывания детей о их переживаниях на свиданиях, товарищеских встречах, танцах и т. п., помогают им быстрее развиваться социально.

68. Чем быстрее слабеет связь детей с семьей, тем быстрее дети научатся разрешать свои проблемы.

69. Умная мать делает все возможное, чтобы ребенок до и после рождения находился в хороших условиях.

70. Дети должны принимать участие в решении важных семейных вопросов.

71. Родители должны знать, как нужно поступать, чтобы дети не попали в трудные ситуации.

72. Слишком много женщин забывает о том, что их надлежащим местом является дом.

73. Дети нуждаются в материнской заботе, которой им иногда не хватает.

74. Дети должны быть более заботливы и благодарны своей матери за труд, вложенный в них.

75. Большинство матерей опасаются мучить ребенка, давая ему мелкие поручения.

76. В семейной жизни существует много вопросов, которые нельзя решить путем спокойного обсуждения.

77. Большинство детей должны воспитываться более строго, чем происходит на самом деле.

78. Воспитание детей – тяжелая, нервная работа.

79. Дети не должны сомневаться в разумности родителей.

80. Больше всех других дети должны уважать родителей.

81. Не надо способствовать занятиям детей боксом или борьбой, так как это может привести к серьезным проблемам.

82. Плохо, когда у матери нет свободного времени для любимых занятий.

84. Когда ребенок делает то, что обязан, он находится на правильном пути и будет счастлив.

85. Надо оставить ребенка, которому грустно, в покое и не заниматься им.

86. Самое большое желание любой матери – быть понятой мужем.

87. Одним из самых сложных моментов в воспитании детей являются сексуальные проблемы.

88. Если мать руководит домом и заботится обо всем, вся семья чувствует себя хорошо.

89. Так как ребенок – часть матери, он имеет право знать все о ее жизни.

90. Дети, которым разрешается шутить и смеяться вместе с родителями, легче принимают их советы.

91. Родители должны приложить все усилия, чтобы как можно раньше приучить детей самостоятельно справляться с физиологическими нуждами.

92. Большинство женщин нуждаются в большем количестве времени для отдыха после рождения ребенка, чем им дается на самом деле.

93. У ребенка должна быть уверенность в том, что его не накажут, если он доверит родителям свои проблемы.

94. Ребенка не нужно приучать к тяжелой работе дома, чтобы он не потерял охоту к любой работе.

95. Для хорошей матери достаточно общения с собственной семьей.

96. Порой родители вынуждены поступать против воли ребенка.

97. Матери жертвуют всем ради блага собственных детей.

99. Естественно, что двое людей с противоположными взглядами в супружестве ссорятся.

100. Воспитание детей в строгой дисциплине делает их более счастливыми.

101. Естественно, что мать «сходит с ума», если у нее дети эгоисты и слишком требовательны.

102. Ребенок никогда не должен слушать критические замечания о своих родителях.

104. Родители, как правило, предпочитают спокойных детей драчунам.

105. Молодая мать несчастна, потому что многие вещи, которые ей хотелось бы иметь, для нее недоступны.

106. Нет никаких оснований, чтобы у родителей было больше прав и привилегий, чем у детей.

107. Чем раньше ребенок поймет, что нет смысла терять время, тем лучше для него.

108. Дети делают все возможное, чтобы заинтересовать родителей своими проблемами.

109. Немногие мужчины понимают, что матери их ребенка тоже нужна радость.

110. С ребенком что-то не в порядке, если он много расспрашивает о сексуальных вопросах.

111. Выходя замуж, женщина должна отдавать себе отчет в том, что будет вынуждена руководить семейными делами.

112. Обязанностью матери является знание тайных мыслей ребенка.

113. Если включать ребенка в домашние заботы, он легче доверяет родителям свои проблемы.

114. Надо как можно раньше прекратить кормить ребенка грудью и из бутылочки (приучить самостоятельно питаться).

115. Нельзя требовать от матери слишком большого чувства ответственности по отношению к детям.

Для психолога, работающего в производственном коллективе, наибольший интерес представляет блок шкал, направленных на выявление отношений родителей к семейной роли.

Методика позволяет оценить специфику внутрисемейных отношений, организации семейной жизни.

В семье можно вычленить отдельные аспекты отношений:

I. Хозяйственно-бытовые, организация быта семьи (в методике это шкалы 3, 13, 19, 23).

II. Супружеские, связанные с моральной, эмоциональной поддержкой, организацией досуга, созданием среды для развития личности, собственной и партнера (в методике это шкала 17).

III. Отношения, обеспечивающие воспитание детей, «педагогические» (в методике шкалы 5, 11).

Посмотрев на цифровые данные, можно составить «предварительный портрет» семьи. Очень важна шкала 7 (семейные конфликты). Высокие показатели по этой шкале могут свидетельствовать о конфликтности, переносе семейного конфликта на производственные отношения.

Высокие оценки по шкале 3 свидетельствуют о приоритете семейных проблем над производственными, о вторичности интересов «дела», обратное можно сказать о шкале 13. Для людей, имеющих высокие оценки по этому признаку, характерна зависимость от семьи, низкая согласованность в распределении хозяйственных функций. О плохой интегрированности семьи свидетельствуют высокие оценки по шкалам 17, 19, 23.

Тут можно сразу сделать вывод о характере родительско-детского контакта. Для этого сравниваются средние оценки по первым трем группам шкал: оптимальный контакт, эмоциональная дистанция, концентрация.

ОПРОСНЫЙ ЛИСТ

Признаки:

1) вербализация;

2) чрезмерная забота;

3) зависимость от семьи;

4) подавление воли;

5) ощущение самопожертвования;

6) опасение обидеть;

7) семейные конфликты;

8) раздражительность;

9) излишняя строгость;

10) исключение внутрисемейных влияний;

12) подавление агрессивности;

13) неудовлетворенность ролью хозяйки;

14) партнерские отношения;

15) развитие активности ребенка;

16) уклонение от конфликта;

17) безучастность мужа;

18) подавление сексуальности;

19) доминирование матери;

20) чрезвычайное вмешательство в мир ребенка;

21) уравненные отношения;

22) стремление ускорить развитие ребенка;

23) несамостоятельность матери.

Специальный интерес представляет анализ отдельных шкал, что часто дает ключ к пониманию особенностей проблематичных отношений между родителями и ребенком.

Тест родительского отношения

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) (А. Я. Варга, В. В. Столин) представляет собой психодиагностический инструмент для обследования людей, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними (Райгородский, 1999).

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения родительское отношение – это педагогическая социальная установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Все они оцениваются при помощи опросника. 61 утверждение опросника охватывает пять шкал, выражающих собой разные аспекты родительского отношения:

1. Принятие – отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.

2. Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.

3. Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию.

4. Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.

5. Отношение к неудачам ребенка. Эта шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

Текст опросника

Испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие с приведенными ниже утверждениями с помощью ответов «да» или «нет».

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

3. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

4. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

5. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.

6. Я уважаю своего ребенка.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто мне неприятен.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу.

11. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения.

15. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраста выглядит недостаточно развитым.

16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.

18. При всем старании трудно научить моего ребенка хорошим манерам.

19. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из него вырастет хороший человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.

22. К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24. Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.

29. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни.

31. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка.

33. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав.

36. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

39. Основная причина капризов моего ребенка – это эгоизм, лень и упрямство.

40. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть.

41. Самое главное – чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения моего ребенка.

44. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.

45. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.

46. Мой ребенок часто меня раздражает.

47. Воспитание ребенка – это сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей.

51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.

54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если он это делает, то обязательно получается не так, как нужно.

55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Обработка и оценка результатов

Ниже указаны номера суждений для каждой шкалы.

Принятие – отвержение ребенка:

3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

Кооперация:

21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.

Контроль:

2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

Отношение к неудачам ребенка:

9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.

За каждый ответ «да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ «нет» – 0 баллов. Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных типов отношений, а низкие баллы – о том, что они сравнительно слабо развиты. Оценка и интерпретация полученных данных производятся следующим образом.

Высокие баллы по шкале принятие – отвержение – от 24 до 33 – говорят о том, что у испытуемого выражено положительное отношение к ребенку. Взрослый принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом. Низкие баллы по этой шкале – от 0 до 8 – говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко третирует ребенка. Понятно, что имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педагогом.

Высокие баллы по шкале кооперация – 7–8 баллов – признак того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу, старается быть на равных с ребенком. Низкие баллы по данной шкале – 1–2 балла – говорят о том, что взрослый занимает по отношению к ребенку противоположную позицию и не может претендовать на роль хорошего педагога.

Высокие баллы по шкале симбиоз – 6–7 баллов – позволяют сделать вывод о том, что взрослый не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей. Низкие баллы по этой шкале – 1–2 балла – признак того, что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало о нем заботится. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Высокие баллы по шкале контроль – 6–7 баллов – показывают, что взрослый ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая строгие дисциплинарные рамки. Почти во всем он навязывает ребенку свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть хорошим воспитателем. Низкие баллы по этой шкале – 1–2 балла, – напротив, свидетельствуют о том, что контроль над действиями ребенка со стороны взрослого практически отсутствует. Это не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека по этой шкале являются средние оценки: от 3 до 5 баллов.

Высокие баллы по шкале отношение к неудачам ребенка – 7–8 баллов – признак того, что взрослый считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся такому взрослому несерьезными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка. Низкие баллы по этой же шкале – 1–2 балла, напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.

Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ)

Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) в двух вариантах – детском и подростковом (Эйдемиллер, Юстицкис, 1987; 1990) – позволяет исследовать различные нарушения процесса воспитания, выявить тип патологизирующего воспитания и некоторые психологические причины этих нарушений.

Нарушение процесса воспитания в семье

Ниже приводится описание тех шкал опросника АСВ, которые предназначены для диагностики нарушений воспитания и для выявления типов негармоничного (патологизирующего) семейного воспитания.

А. Уровень протекции в процессе воспитания

Речь идет о том, сколько сил, внимания, времени уделяют родители воспитанию ребенка. К нарушениям приводят два полярных уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция).

Гиперпротекция (шкала Г+). При гиперпротекции родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, его воспитание становится центральным делом их жизни. К типичным высказываниям таких родителей относятся: «Все, что я делаю, я делаю ради своего ребенка»; «Мой ребенок для меня – самое главное в жизни»; «Заботы о ребенке занимают большую часть моего времени» и пр.

Гипопротекция (шкала Г-). Ситуация, при которой ребенок или подросток оказывается на периферии внимания родителя, до него «не доходят руки» или родителю «не до него». К ребенку обращаются лишь время от времени, когда случается что-то серьезное.

Б. Степень удовлетворения потребностей ребенка

Речь идет о том, в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребенка, как материально-бытовых (питание, одежда, игрушки и т. п.), так и духовных – прежде всего в общении с родителями, в их любви и внимании. Данная характеристика принципиально отличается от уровня протекции, поскольку характеризует не меру занятости родителей воспитанием ребенка, а степень удовлетворения его собственных потребностей. Так называемое «спартанское воспитание» является, с одной стороны, примером высокого уровня протекции, поскольку родитель много занимается воспитанием, но и низкого уровня удовлетворения потребностей ребенка – с другой. В рамках данной характеристики также возможны два полярных отклонения.

Потворствование (шкала У+). О потворствовании мы говорим в тех случаях, когда родители стремятся удовлетворять любые потребности ребенка или подростка – «балуют» его. Любое его желание для них закон. Объясняя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией: «слабость ребенка», его исключительность, желание дать ему то, чего сами были лишены в свое время, что ребенок растет без отца и т. д. Типичные высказывания приведены в шкале У+. При потворствовании родители нередко бессознательно проецируют на детей свои неудовлетворенные потребности.

Игнорирование потребностей ребенка (шкала У-). Данный стиль воспитания противоположен потворствованию и характеризуется недостаточным стремлением родителя удовлетворять потребности ребенка. Чаще при этом страдают духовные запросы, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с родителем.

В. Количество требований, предъявляемых ребенку в семье

Требования к ребенку со стороны родителей – неотъемлемая часть воспитательного процесса. Они выступают, во-первых, в виде обязанностей ребенка, то есть тех заданий, которые он выполняет. Это учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи. Во-вторых, требования проявляются как запреты родителей, устанавливающие, что ребенок не должен делать. Наконец, невыполнение требований ребенком может повлечь за собой применение санкций со стороны родителей – от мягкого осуждения до суровых наказаний.

Формы нарушений системы требований к ребенку различны, поэтому высказывания родителей, отражающие их, представлены в целом ряде шкал: Т+, Т-; З+, З-; С+, С-.

Чрезмерность требований – обязанностей (шкала Т+). Именно это качество лежит в основе патологизирующего воспитания типа «повышенная моральная ответственность». Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию личности, но, напротив, могут нанести психологическую травму.

Недостаточность требований – обязанностей (шкала Т-). В этом случае количество обязанностей в семье у ребенка минимальное. Эта особенность воспитания проявляется в высказываниях родителей о том, как трудно привлечь ребенка к какому-либо домашнему делу.

Чрезмерность требований – запретов (шкала З+). Такой подход может лежать в основе патологизирующего воспитания типа «доминирующая гиперпротекция». В этой ситуации ребенку «все нельзя». Ему предъявляется огромное количество требований, ограничивающих свободу и самостоятельность. У стеничных детей и подростков такое воспитание форсирует возникновение реакций оппозиции и эмансипации, у менее стеничных – предопределяет развитие черт сенситивной и тревожно-мнительной акцентуаций. Типичные высказывания родителей отражают их страх перед любыми проявлениями самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, к которым может привести хотя бы незначительное нарушение запретов, а также в стремлении подавить самостоятельность мысли ребенка.

Недостаточность требований – запретов к ребенку (шкала З-). В этом случае ребенку «все можно». Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок или подросток легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он сам определяет круг своих друзей, время еды, прогулок, свои занятия, время возвращения вечером, вопрос о курении и об употреблении спиртных напитков. Он ни за что не отчитывается перед родителями, которые при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки для его поведения. Данное воспитание стимулирует развитие гипертимного и особенно неустойчивого типа личности у подростка.

Чрезмерность (строгость) санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком (шкала С+). Чрезмерность санкций характерна для воспитания по типу «жестокое обращение». Такие родители – приверженцы строгих наказаний, неадекватно реагирующие даже на незначительные проступки. Типичные высказывания отражают их убеждение в пользе строгого обращения с детьми и подростками (см. шкалу С+).

Минимальность санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком (шкала С-). Такие родители либо предпочитают обходиться вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они сомневаются в результативности наказания и полагаются на поощрения.

Г. Неустойчивость стиля воспитания (шкала Н)

Под неустойчивым воспитанием (Н) мы понимаем резкую смену воспитательных приемов. Оно проявляется как колебания между строгим и либеральным стилем, между повышенным вниманием к ребенку и его эмоциональным отвержением.

Неустойчивость стиля воспитания, по мнению К. Леонгарда (K. Leonhard, 1965), содействует формированию таких черт, как упрямство, склонность противостоять любому авторитету, и нередко встречается в семьях детей и подростков с отклонениями характера. Обычно родители признают факт незначительных колебаний в воспитании ребенка, однако недооценивают размах и частоту этих колебаний.

Диагностика типов негармоничного (патологизирующего) воспитания

Перечисленные нами нарушения семейного воспитания могут встречаться в разных сочетаниях. Однако особое значение с точки зрения анализа причин таких состояний, как характерологические нарушения, расстройства личности, а также непсихотические психогенные нарушения поведения и неврозы, имеют следующие устойчивые сочетания (табл. 4.6). Они образуют типы негармоничного (патологизирующего) воспитания ребенка в семье.

Таблица 4.6

Диагностика типов негармоничного семейного воспитания

Примечание: «+» означает чрезмерную выраженность соответствующей особенности; «-» – недостаточную выраженность; «+-» – означает, что при данном типе воспитания возможны как чрезмерность, так и недостаток указанной особенности.

Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалах Г+, У+ при Т-, З-, С-). Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных и гипертимных черт личности у детей и подростков.

Доминирующая гиперпротекция (Г+, У+-, Т+-, З+, С+-). Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако в то же время лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные всплески экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном и астеническом типах акцентуаций доминирующая гиперпротекция значительно усиливает астенические черты.

Повышенная моральная ответственность (Г+, У-, Т+, З+-, С+-). Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной акцентуации личности.

Эмоциональное отвержение (Г-, У-, Т+-, З+-, С+-). В крайнем варианте – это воспитание по типу «Золушки». В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или – чаще – неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными аспектами собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной акцентуации и эпилептоидного расстройства личности, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациями.

При жестоком обращении родителей с детьми (Г-, У-, Т+-, З+-, С+) на первый план выходит эмоциональное отвержение, которое проявляется в форме наказания: избиение и истязание, лишение удовольствий, фрустрация потребностей.

Гипопротекция (гипоопека – Г-, У-, Т-, З-, С+-). Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Подобное воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов.

Психологические причины нарушений в семейном воспитании

Причины патологизирующего воспитания различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное взаимодействие. В этом случае показано повышение психологической грамотности родителей (разъяснительная работа) и рациональная психотерапия. Однако нередко основную роль в нарушении воспитательного процесса играют особенности самих родителей. Довольно часто в практике психотерапевта встречаются две группы причин: личностные расстройства самих родителей и их психологические проблемы, решаемые за счет ребенка.

А. Личностные расстройства родителей

Акцентуации и расстройства личности родителей нередко предопределяют нарушения в воспитании детей. При неустойчивой акцентуации родитель чаще склонен проводить воспитание, характеризующееся гипопротекцией, пониженным удовлетворением потребностей ребенка и уровнем требований к нему.

Инертно-импульсивная акцентуация чаще других обусловливает доминирование, жестокое обращение с ребенком. Доминирование может быть также связано с чертами тревожной мнительности.

Демонстративно-гиперкомпенсаторная акцентуация личности у родителей нередко предрасполагает к противоречивому типу воспитания: демонстрируемая забота и любовь к ребенку при зрителях сочетается с эмоциональным отвержением при отсутствии таковых (Эйдемиллер, 1994).

В случаях, когда с помощью опросника АСВ выявлены перечисленные типы негармоничного воспитания, с помощью дополнительных методов психодиагностики необходимо выявить особенности личности родителей, чтобы убедиться в том, что именно они играют решающую роль в возникновении нарушений. Затем психолог и психотерапевт работают над осознанием родителями взаимосвязи между их личностными особенностями, типом воспитания и нарушениями поведения у подростка или ребенка.

Б. Психологические (личностные) проблемы родителей, решаемые за счет ребенка

В этом случае в основе негармоничного воспитания лежит какая-то личностная проблема родителя, чаще всего носящая характер неосознаваемой потребности. Родитель пытается разрешить эту проблему (удовлетворить потребность) за счет воспитания ребенка. Попытки разъяснительной работы, уговоров сменить стиль воспитания тут неэффективны. Перед психологом и психотерапевтом встает трудная задача выявить психологическую проблему у родителя, помочь ему осознать ее, преодолев действие защитных механизмов.

Излагая наиболее часто встречающиеся психологические проблемы, лежащие в основе патологизирующего воспитания, мы опирались на опыт практической работы с родителями детей и подростков с невротическими расстройствами, нарушениями адаптации, личностными расстройствами (психопатиями) – соответственно 120, 60 и 80 семей.

Одновременно с описанием этих личностных проблем мы будем указывать шкалы АСВ, предназначенные для их диагностики.

Расширение сферы родительских чувств (шкала РРЧ). Соответствующее нарушение воспитания – повышенная протекция (потворствующая или доминирующая).

Такое нарушение воспитания возникает чаще всего тогда, когда супружеские отношения в силу каких-либо причин деструктивны: отсутствие супруга (смерть, развод) либо отношения с ним не удовлетворяют родителя, играющего основную роль в воспитании (несоответствие характеров, эмоциональная холодность и др.). Нередко при этом мать, реже – отец, сами того не осознавая, хотят, чтобы ребенок или подросток стал для них чем-то большим, нежели просто ребенком. Родители стремятся к тому, чтобы он удовлетворил хотя бы часть потребностей, которые в обычной семье реализуются в отношениях супругов – во взаимной исключительной привязанности, частично – как эротические потребности. При этом мать нередко отказывается от вполне реальной возможности повторного замужества. Появляется стремление отдать ребенку (подростку) – чаще противоположного пола – «все чувства», «всю любовь». В детстве стимулируется эротическое отношение к родителям – ревность, детская влюбленность. Когда ребенок достигает подросткового возраста, у родителя возникает страх перед его самостоятельностью. Появляется стремление удержать его с помощью потворствующей или доминирующей гиперпротекции.

Стремление к расширению сферы родительских чувств за счет включения эротических потребностей в отношениях матери и ребенка, как правило, матерью не осознается. Эта психологическая установка проявляется косвенно, в частности в высказываниях, что ей никто не нужен, кроме сына, и в характерном противопоставлении идеализированных отношений с сыном не удовлетворяющим ее отношениям с мужем. Иногда такие матери осознают свою ревность к подругам сына, хотя чаще ревность проявляется в виде многочисленных придирок к ним.

Предпочтение в подростке детских качеств

(шкала ПДК). Соответствующее нарушение воспитания – потворствующая гиперпротекция. В этом случае родители склонны игнорировать взросление детей, стимулировать у них сохранение таких детских качеств, как непосредственность, наивность, игривость. Для таких родителей подросток все еще «маленький». Нередко они открыто признают, что маленькие дети вообще им нравятся больше, что с большими не так интересно. Страх перед взрослением детей иногда связан с особенностями биографии родителя (он имел младшего брата или сестру, на которых в свое время переместилась любовь родителей, в связи с чем свое старшинство он воспринимал как несчастье).

Рассматривая подростка как «еще маленького», родители снижают уровень требований к нему, создавая потворствующую гиперпротекцию и тем самым стимулируя развитие психического инфантилизма.

Воспитательная неуверенность родителя (шкала ВН). Соответствующее нарушение воспитания – потворствующая гиперпротекция либо просто пониженный уровень требований.

Воспитательную неуверенность можно назвать «слабым местом» личности родителя. В этом случае происходит перераспределение власти в семье между родителями и ребенком (подростком) в пользу последнего. Родитель идет на поводу у ребенка, уступает даже в тех вопросах, в которых уступать, по его же мнению, никак нельзя. Это происходит потому, что подросток сумел найти к своему родителю подход, нащупал его «слабое место» и добивается для себя положения «минимум требований – максимум прав». Типичная комбинация в такой семье – бойкий, уверенный в себе подросток (ребенок), смело ставящий требования, и нерешительный, винящий себя во всех неудачах с ним родитель.

В одних случаях «слабое место» обусловлено тревожно-мнительными чертами личности родителя. В других эта особенность формируется во взаимоотношениях родителя с его собственными родителями. В определенных условиях дети, воспитанные требовательными, эгоцентричными взрослыми, видят в своих детях ту же требовательность и эгоцентричность и испытывают к ним то же чувство «неотплатного долга», что испытывали ранее к собственным родителям. Неуверенные родители в типичном случае признают, что совершили массу ошибок в воспитании. Они боятся упрямства, сопротивления своих детей и находят довольно много поводов уступить им.

Фобия утраты ребенка (шкала ФУ). Соответствующее нарушение воспитания – потворствующая или доминирующая гиперпротекция. «Слабое место» – повышенная неуверенность, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о «хрупкости» ребенка, его болезненности и т. д.

Один источник таких переживаний можно найти в истории появления ребенка на свет: его долго ждали, предприняв много усилий для лечения бесплодия, он родился хрупким и болезненным, с большим трудом удалось его выходить и т. д. Другой источник – перенесенные ребенком тяжелые заболевания, если они были длительными и частыми. Отношение родителей к ребенку или подростку формировалось под воздействием страха утраты. Этот страх заставляет родителей тревожно прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и спешить удовлетворить их (потворствующая гиперпротекция), в других случаях – мелочно опекать его (доминирующая гиперпротекция). В типичных высказываниях родителей отражена их ипохондрическая боязнь за ребенка: они находят у него множество болезненных проявлений, свежи воспоминания о прошлых переживаниях по поводу здоровья подростка.

Неразвитость родительских чувств (шкала НРЧ). Соответствующие нарушения воспитания – гипопротекция, эмоциональное отвержение, жестокое обращение.

Адекватное воспитание детей и подростков возможно лишь тогда, когда родителями движут достаточно сильные мотивы: чувство долга, симпатия, любовь к ребенку, потребность «реализовать себя в детях», «продолжить себя». Слабость, неразвитость родительских чувств нередко встречается у родителей подростков с отклонениями личностного развития. Однако это явление очень редко ими осознается. Внешне оно проявляется в нежелании иметь дело с ребенком (подростком), с ним разговаривать, в поверхностном интересе к его делам.

Причиной неразвитости родительских чувств у человека может быть то, что он сам в свое время не получил родительского тепла (отвержение в детстве собственными родителями). Другой причиной могут быть личностные особенности родителя, например выраженная интровертированность или шизоидность. Замечено, что родительские чувства слабее развиты у очень молодых людей, хотя усиливаются с возрастом (пример любящих бабушек и дедушек).

При относительно благоприятных условиях жизни семьи неразвитость родительских чувств обусловливает гипопротекцию и особенно эмоциональное отвержение. При трудных, напряженных, конфликтных отношениях в семье на ребенка часто перекладывают значительную долю родительских обязанностей (тип воспитания «повышенная моральная ответственность») либо к ребенку возникает раздражительно-враждебное отношение.

Типичные высказывания родителей содержат жалобы на то, насколько утомительны родительские обязанности, сожаление, что эти обязанности отрывают их от чего-то более важного и интересного. Для женщин с неразвитым родительским чувством довольно характерно стремление к эмансипации и желание любым путем «устроить свою жизнь».

Проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств

(шкала ПНК). Соответствующие нарушения воспитания – эмоциональное отвержение, жестокое обращение. Причиной такого воспитания нередко бывает то, что в ребенке родитель как бы видит черты характера, которые не признает в самом себе. Это могут быть: агрессивность, склонность к лени, влечение к алкоголю, негативизм, реакции протеста, несдержанность и т. д. Ведя борьбу с этими, истинными или мнимыми, качествами ребенка, родитель (чаще всего отец) извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Борьба с нежелаемым качеством в ком-то другом помогает ему поверить, что он сам свободен от данного качества. Родители много и охотно говорят о непримиримой и постоянной борьбе с отрицательными чертами и слабостями ребенка, о мерах и наказаниях, которые они тут применяют. В их высказываниях сквозит неверие в ребенка, нередки инквизиторские интонации с характерным стремлением в любом поступке выявить «истинную», то есть неприглядную, причину. В качестве этой причины чаще всего и выступает особенность, с которой родитель неосознанно борется.

Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (шкала ВК). Соответствующие нарушения – противоречивый тип воспитания – соединение потворствующей гиперпротекции одного родителя с отвержением либо доминирующей гиперпротекцией другого.

Конфликт во взаимоотношениях между супругами – нередкое явление, даже в относительно стабильных семьях. В подобных условиях воспитание превращается в «поле битвы» родителей. Здесь они получают возможность открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь «заботой о благе ребенка». При этом разница во мнениях чаще всего радикальна: один настаивает на самом строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен «жалеть» ребенка, идти у него на поводу.

Характерное проявление вынесения конфликта – выражение недовольства воспитательными методами другого супруга. При этом легко обнаружить, что каждого интересует не столько воспитание ребенка, сколько то, кто прав в воспитательных спорах. Шкала ВК отражает типичные высказывания «строгой» стороны. Это связано с тем, что именно строгая сторона, как правило, становится инициатором обращения к врачу или психологу.

Сдвиг в установках родителя по отношению к ребенку в зависимости от пола ребенка (шкала предпочтения мужских качеств – ПМК и шкала предпочтения женских качеств – ПЖК). Соответствующие нарушения воспитания – потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение.

Нередко отношение родителя к ребенку обусловлено не реальными особенностями ребенка, а такими чертами, которые родитель приписывает его полу, то есть мальчику или девочке вообще. Так, когда родитель предпочитает женские качества, наблюдается неосознанное неприятие ребенка-мальчика. В таком случае приходится сталкиваться со стереотипными суждениями о мужчинах вообще: «Мужчины в основном грубы, неопрятны. Они легко поддаются животным побуждениям, агрессивны и чрезмерно сексуальны, склонны к алкоголизму. Любой же человек, будь то мужчина или женщина, должен стремиться к противоположным качествам: быть нежным, деликатным, опрятным, сдержанным в чувствах». Именно такие качества родитель данного типа видит в женщинах. Примером тут может служить отец, видящий массу недостатков у сына и считающий, что таковы же и все его сверстники. В то же время этот отец без ума от младшей сестры мальчика, так как находит у нее одни достоинства. Тогда в отношении ребенка мужского пола формируется тип воспитания «эмоциональное отвержение». Возможен противоположный перекос с выраженной антиженской установкой, пренебрежением к матери ребенка, его сестрам. В этих условиях по отношению к мальчику может сформироваться воспитание по типу «потворствующей гиперпротекции».

Правила пользования опросником АСВ

Перед тем как родитель начинает заполнять опросник, необходимо создать атмосферу доверительного психологического контакта между ним и исследователем. Родитель должен быть заинтересован в правдивых ответах. Каждый испытуемый получает текст опросника и бланк регистрации ответов. Проводящий исследование зачитывает находящуюся в начале опросника инструкцию, убеждается, что опрашиваемые правильно ее поняли. В процессе заполнения инструктирование или пояснения уже не допускаются.

Обработка результатов проводится следующим образом. На бланке регистрации ответов их номера расположены в одной строке, соответственно определенной шкале. Это дает возможность быстро подсчитать баллы по шкалам: нужно сложить число обведенных номеров. За вертикальной чертой на бланке регистрации ответов указано диагностическое значение (ДЗ) для каждой шкалы. Если число баллов достигает или превышает ДЗ, это указывает на определенный тип воспитания. Буквы за вертикальной чертой – это сокращенные названия шкал. Некоторые из них подчеркнуты. Это значит, что к результату по горизонтальной строке (набранному числу баллов) надо прибавить результат по дополнительной шкале, находящейся в нижней части бланка, под горизонтальной чертой, и обозначенной теми же буквами, что и основная.

При наличии отклонений по нескольким шкалам необходимо обратиться к табл. 4.6 для определения типа негармоничного семейного воспитания.

Опросник позволяет выявлять только виды патологизирующего семейного воспитания и не предназначен для исследования параметров адекватного воспитания.

В случаях, когда на бланках испытуемых не диагностируется ни одна из шкал, следует сделать как минимум два вывода:

– возможно установочное поведение испытуемых;

– их воспитательные действия скорее относятся к адекватным, нежели к патологизирующим.

Опросник АСВ для родителей детей в возрасте 3 – 10 лет

Инструкция: «Уважаемый родитель! Предлагаемый вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в „Бланке для ответов“.

Читайте по очереди утверждения опросника. Если вы в общем согласны с ними, то на «Бланке для ответов» обведите кружком номер утверждения. Если вы в общем не согласны – зачеркните этот же номер в бланке. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше пяти.

В опроснике нет «неправильных» или «правильных» утверждений. Отвечайте так, как вы сами думаете. Этим вы поможете психологу в работе с вами.

На утверждения, номера которых выделены в опроснике жирным шрифтом, отцы могут не отвечать».

1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).

2. У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) – пообщаться, поиграть.

3. Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которые не разрешают многие другие родители.

4. Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы догадался сам (сама).

5. Наш ребенок имеет больше обязанностей по уходу за собой и поддержанию порядка, чем большинство детей его возраста.

6. Моего ребенка очень трудно заставить сделать что-нибудь, чего он не любит.

7. Всегда лучше, если дети не думают о том, правильно ли поступают их родители.

8. Мой сын (дочь) легко нарушает запреты.

9. Если хочешь, чтобы твой(я) сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.

10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).

11. Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал(а) бы.

12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.

13. Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие.

14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, что я поступил(а) по отношению к нему (ней) неправильно.

15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.

16. Общение с детьми в общем-то утомительное дело.

17. У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые нередко выводят меня из себя.

18. Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой(моя) муж (жена) не мешал(а) бы мне.

19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.

20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.

21. Мой сын (дочь) для меня самое главное в жизни.

22. Часто бывает, что я не знаю, что делает в данный момент мой ребенок.

23. Если игрушка ребенку нравится, я куплю ее, сколько бы она не стоила.

24. Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей).

25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).

26. Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну (дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).

27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.

28. Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему (ей) играть.

29. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.

30. Я очень редко ругаю сына (дочь).

31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания. Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.

32. Мы с ребенком понимаем друг друга лучше, чем мы с супругом.

33. Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится взрослым (взрослой).

34. Если ребенок упрямится из-за плохого самочувствия, лучше сделать так, как он хочет.

35. Мой ребенок растет слабым и болезненным.

36. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.

37. У моего сына (дочери) есть недостатки, которые не исправляются, хотя я упорно с ними борюсь.

38. Нередко бывает, что, когда я наказываю моего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).

39. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.

40. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.

41. Заботы о сыне (дочери) занимают большую часть моего времени.

42. Мне много раз приходилось пропускать родительские собрания.

43. Стремлюсь к тому, чтобы мой ребенок был обеспечен лучше, чем другие дети.

44. Если побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.

45. Мне часто приходилось давать моему сыну (дочери) трудные для его (ее) возраста поручения.

46. Мой ребенок никогда не убирает за собой игрушки.

47. Главное, чему родители могут научить своих детей, – это слушаться.

48. Мой ребенок сам решает, сколько, чего и когда ему есть.

49. Чем строже родители относятся к ребенку, тем лучше для него.

50. По характеру я – мягкий человек.

51. Если моему сыну (дочери) что-то от меня нужно, он(а) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.

52. Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.

53. Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.

54. Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не умеют к нему подойти.

55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).

56. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.

57. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.

58. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену).

59. Мужчина хуже умеет понимать чувства другого человека, чем женщина.

60. Женщина хуже может понять чувства другого человека, чем мужчина.

61. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось и приходится отказываться.

62. Родители, которые слишком много суетятся вокруг своих детей, вызывают у меня раздражение.

63. Я трачу на моего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.

64. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Сам(а) лучше знаю, чего ему (ей) больше надо.

65. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его (ее) товарищей.

66. Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей) хочется, а не то, что надо.

67. Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.

68. Если мой ребенок не спит, когда ему положено, я не настаиваю.

69. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим детям.

70. От наказаний мало проку.

71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, очень суровы.

72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил(а) никого, кроме меня.

73. Мне нравятся маленькие дети, поэтому не хотел(а) бы, чтобы он(а) слишком быстро взрослел(а).

74. Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).

75. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходится ему (ей) многое позволять.

76. Воспитание детей – тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен не получаешь ничего.

77. С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное средство – это постоянные строгие наказания.

78. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.

79. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

80. Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

81. Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его (ее) делах, здоровье и т. д.

82. Так повелось, что о ребенке я вспоминаю, если он что-нибудь натворил или с ним что-нибудь случилось.

83. Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего он (она) хочет.

84. Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.

85. Стараюсь как можно раньше приучить ребенка помогать по дому.

86. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.

87. Даже если дети уверены, что родители не правы, они должны делать так, как говорят старшие.

88. В нашей семье так принято, что ребенок делает что хочет.

89. Бывают случаи, когда лучшее наказание – ремень.

90. Многие недостатки в поведении моего ребенка пройдут сами собой с возрастом.

91. Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее). Если все тихо, мы опять оставляем его (ее) в покое.

92. Если бы мой сын не был моим сыном, а я была бы моложе, то наверняка бы в него влюбилась.

93. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.

94. В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а), потому что не умел(а) его (ее) воспитывать.

95. Только благодаря нашим огромным усилиям наш(а) сын (дочь) остался (осталась) жить.

96. Нередко я завидую тем, кто живет без детей.

97. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он(а) немедленно использует это во вред себе или окружающим.

98. Нередко бывает, что я говорю сыну (дочери) одно, а муж (жена) специально говорит наоборот.

99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.

100. Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.

101. Я трачу на сына (дочь) больше сил и времени, чем на себя.

102. Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).

103. Желание моего сына (дочери) для меня – закон.

104. Мой сын очень любит спать со мной.

105. У моего сына (дочери) плохой желудок.

106. Родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.

107. Ради сына (дочери) я пошел бы на любую жертву.

108. Моему сыну (дочери) нужно уделять значительно больше времени, чем я могу.

109. Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему (ей) все прощаю.

110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.

111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.

112. Большинство детей – маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.

113. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, то все может плохо кончиться.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Лишин Олег Всеволодович. Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений "ребенок-взрослый" на формирование личностной направленности человека: диссертация... доктора психологических наук: 19.00.07. - Москва, 2004. - 376 с. : ил. РГБ ОД,

Введение

ГЛАВА I. ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК - ВЗРОСЛЫЙ». 13

I. Система отношений «ребенок-взрослый» как психологическая основа личностного развития в процессе онтогенеза. 13

2. Ведущая деятельность как сложная смысловая структура. 28

3. Формирование смысловых структур ведущей деятельности в процессе ее становления. 53

ГЛАВА II. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАСТУЩЕГО ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК -

ВЗРОСЛЫЙ» НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЕГО РАЗВИТИЯ. 70

2. Роль системы межличностных отношений в формировании направленности личности. 115

ГЛАВА III. ЗНАЧИМЫЕ ВЗРОСЛЫЕ И ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК

РЕШАЮЩИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ

ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ 153

1. Связь межличностных отношений значимого социального окружения ребенка с тенденциями развития его личности. 153

2. Психологические механизмы формирования направленности жизненных позиций

взрослеющего субъекта. 192

ГЛАВА IV. РОЛЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ЗНАЧИМОГО СОЦИАЛЬНОГО

ОКРУЖЕНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ВЕДУЩЕЙ ДЯТЕЛЬНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ПЕРИОДЕ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИИ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ. 222

1. Психологические особенности личностного онтогенеза в подростковом периоде развития. 222

2. Психологические механизмы и результаты воздействия на личность подростка значимых взрослых в ходе становления и развития ведущей деятельности. 233

3. Психологические черты и особенности девиантного развития личности подростка. 267

ГЛАВА V. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЙ (ВЕДУЩЕЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ

ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК - ВЗРОСЛЫЙ» В ЦЕЛЯХ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОСОЦИАЛЬНО ДЕЦЕНТРИРОВАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В СТРУКТУРАХ

ВЗРОСЛЕЮЩЕЙ ЛИЧНОСТИ 299

1. Условия псютроения детско-родительских отношений, обеспечивающих полноту сформированности педагогически организованной (ведущей) деятельности 299

2. Психолого-педагогические принципы построения конструктивных межличностных отношений и полноценной педагогически организованной (ведущей) деятельности в условиях школы и внешкольных объединений. 319

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ. 345

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 349

БИБЛИОГРАФИЯ 351

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена необходимостью усиления внимания педагогической общественности к психологическим основам воспитательного процесса, как это следует, в частности, из задач, поставленных в концепции модернизации российского образования в период до 2010 года. В педагогической практике сложилась критическая ситуация в области постановки цели и задач воспитания растущих граждан, путей и методов их реализации. В большинстве программ образовательных учреждений по существу отсутствуют психологически обоснованные задачи и методы воспитательного воздействия на личностное развитие в детском, подростковом и юношеском возрастах. Основное внимание педагогов традиционно обращено на задачи обучения, решение которых существенно затруднено отсутствием опоры на воспитание учащихся. Несмотря на значительный объем исследований в отечественной и мировой психологии, касающихся закономерностей личностного развития, наименее изученной остается проблема постановки общей цели воспитательного воздействия и единой стратегии ее достижения на каждом из этапов личностного онтогенеза. Традиционно функциональный подход, когда акцент делается на теоретическом отборе требуемых свойств личности и выделении на этом основании определенных видов или направлений воспитательной работы, игнорирует реальное психологическое содержание личностного развития, ибо личность представляет собой не набор качеств, а, прежде всего, систему отношений, установок, мотивов деятельности, развивающуюся по законам противоречивого в своем единстве процесса социализации - индивидуализации на базе главной потребности растущего человека - потребности взросления.

Альтернативой функциональному подходу к развивающейся личности представляется подход, основанный на понимании роли ведущей деятельности в формировании таких личностных ценностей как самодетерминация поведения, оптимальная самооценка, коммуникативная компетентность и социальная ответственность, свойственные личности с децентрированной (гуманистической) направленностью жизненной позиции, обеспечивающей спо-

з собность к эмпатии, сотрудничеству и полноценную самореализацию человека.

Личностный подход сложился в отечественной психологии на основе заложенной С.Л. Рубинштейном идеи формирования в онтогенезе жизненной позиции личности, ее динамической тенденции, составляющей основу отношения человека к живой и неживой природе, к людям и их труду. Именно это направление было развернуто в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Д.И.Фельдштейна, Д.Б. Элько-нина и других. В 50-80-е годы XX века широкое распространение получили психолого-педагогические исследования "направленности личности" (психологи М.С. Неймарк, В.Э. Чудновский, педагоги Т.Е. Конникова, М.Е. Казакина и другие), где направленность личности рассматривалась как основной показатель результатов воспитьшающего воздействия, а методика коллективного воспитания И.П.Иванова и его последователей (Ф.Я. Шапиро, Л.Г. Борисова и др.) как основной путь воспитания нравственно развитой, творческой, гуманистически ориентированной личности.

В 70-80-е годы прошлого века, в связи с развертыванием в отечественной психологии исследований смысловых структур, появилась возможность рассматривать проблему направленности личности в контексте анализа личностных смысловых структур, психологических механизмов их формирования и развития, трансформации смыслов совместной деятельности, направленной трансляции смыслов в ходе воспитания и становления жизненной позиции личности - как результата воспитания. В итоге появилась возможность обоснования системы цели и задач воспитательного воздействия, исходящей из личностно-значимой проблематики формирования и развития динамических смысловых систем личности.

Цель настоящего исследования - теоретическое обоснование и разработка концептуальных основ воспитательного процесса на основе использования психологического механизма ведущей деятельности, формирующей на каждом из этапов личностного онтогенеза в системе отношений «ребенок -

взрослый» того или иного варианта направленности жизненной позиции личности.

Объектом исследования является ведущая деятельность в системе отношений «ребенок - взрослый».

Предмет исследования - воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» на становление личностной направленности растущего человека.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что ведущую деятельность можно рассматривать не как фактор воздействия, рядоположный с системой отношений «ребенок - взрослый», а как входящий в эту систему фактор, оказывающий сознательно регулируемое воздействие на формирование личностной направленности, включающей жизненные позиции. Задачи исследования

Разработать концептуальную модель ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» как смысловой структуры формирующейся личности на различных этапах онтогенеза.

Вычленить и раскрыть специфические черты смыслового содержания ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» с тем, чтобы выявить психологический механизм взаимодействия двух основных позиций ребенка «Я в обществе» и «Я и общество» в ходе смены этапов личностного онтогенеза.

Выявить психологические закономерности воздействия ведущей деятельности на формирование смысловых структур личности как определяющего фактора становления ее направленности.

Определить психологические условия, при которых ведущая деятельность становится сознательно регулируемым фактором влияния системы отношений «ребенок - взрослый» на формирование направленности личности.

Охарактеризовать типичные психологические особенности смысловой сферы старших подростков и юношества, принадлежащих различным типам направленности личности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые обосновывается концептуальная модель ведущей деятельности в качестве смысловой структуры, входящей в систему отношений «ребенок - взрослый» и выступающей в роли решающего фактора формирования психологических предпосылок направленности жизненных позиций личности.

Впервые обосновывается также психологический механизм воспитывающего воздействия значимых взрослых из ближайшего окружения растущего субъекта через поддержку ими смыслового содержания его ведущей деятельности на каждом из этапов личностного онтогенеза.

Впервые теоретически и экспериментально выявлено смысловое содержание типов направленности жизненных позиций личности в старшем подростковом и юношеском возрастах.

Впервые вводится теоретически обоснованное понятие педагогически организованной деятельности как формы существования ведущей деятельности. Педагогически организованная деятельность включает в себя комплекс различных видов деятельности, объединенных общим смысловым радикалом ведущего отношения ребенка к миру на данном этапе онтогенеза.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании и концептуальной разработке основ воспитательного процесса, реализуемого посредством участия значимых взрослых в осуществлении ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» и соответствующего этапу личностного развития растущего человека. При этом теоретически обосновывается концептуальное представление о типах ведущей деятельности как о смысловых структурах, входящих в систему отношений «ребенок - взрослый» и реально определяющих процесс взросления субъекта. Психологическим результатом этого процесса является формирование направленности личности, выраженное в смысловом содержании ее жизненных позиций, определяющих сознание и поведение человека.

При этом впервые теоретически обосновывается психолого-педагогическое понятие педагогически организованной деятельности как комплекса видов деятельности, объединенных общим смыслом, отвечающим ведущему отношению ребенка к миру.

В исследовании обосновывается особая функция преемственности жизненных позиций как условие реализации транзитивной роли межличностных отношений в ряду поколений.

Практическая значимость исследования заключается в опыте массового использования его результатов

в педагогической практике постановки цели и задач воспитательного воздействия педагогически организованной деятельности подростково-юношеских групп на базе школ, лицеев, гимназий Москвы, Кирова, Ижевска, Петрозаводска, военно-поисковых объединений РФ и скаутских групп Карелии;

в диагностике педагогического потенциала общеобразовательных учебных заведений и учреждений дополнительного образования Московского Департамента образования;

в практике подготовки студентов - педагогов и психологов - высших учебных заведений Москвы, Кирова, Ижевска, Петрозаводска;

в практике занятий по повышению квалификации педагогов общеобразовательных школ и педагогов дополнительного образования Москвы, Петрозаводска, Тюмени, Тобольска, Кызыла, Приморского края.

Внедрение и апробация результатов исследования. Положения диссертационного исследования нашли воплощение в учебных программах психолого-педагогического образования в условиях вузовской и

поствузовской профессиональной подготовки к гуманистически ориентированной психолого-педагогической деятельности в рамках школ, учреждений дополнительного образования, общественного воспитания и семвИни были положены в основу курсов лекций по педагогической психологии воспитания и психологии развивающейся личности, которые читаются автором, начиная с 1978 года, в МОПИ им. Н.К. Крупской, на курсах подготовки школьных психологов при факультете психологии МГУ, в МГПИ им. В.И.Ленина, в МПСИ и МТТГПУ, в Ижевском государственном университете. Они нашли отражение в докладах на конференциях и семинарах работников народного образования Москвы и Московской области, Удмуртии, Ка-

релии, Ямало-Ненецкого национального округа, Дальнего Востока, Тюменской области, Тувы, Тверской, Кировской и Владимирской областей.

С 2001 года учащимся 10-11-х классов московской педагогической гимназии 1505 читается адаптированный курс педагогической психологии воспитания.

Методические разработки по данным исследования использовались и используются в практике подростково-юношеских объединений Москвы, Кирова, Коломны, Тобольска, Северо-Западной спецшколы г. Петрозаводска, скаутских объединений Карелии, а также в практике классных руководителей и школьных психологов Москвы, Московской области, Краснотурьинска, Клязьминского городка, Петрозаводска, Ижевска, в работе городской аттестационной службы Департамента образования Москвы.

Теоретические и методологические положения и выводы, полученные на основе научного анализа и опытно-экспериментальной работы, были доложены на заседаниях лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, на семинарах, научно-практических конференциях и "круглых столах", ежегодно организуемых лабораторией (с 1972 по 2004 г.); на Ученом совете и конференциях Психологического института РАО, на заседаниях кафедры возрастной психологии факультета образования Московского городского психолого-педагогического университета (2001-2004); на Российской научно-практической конференции "Социальные инициативы и детское движение" (Ижевск, 2000); на Межрегиональной конференции "Коммунарская методика и педагогика сотрудничества". Коммунарство: его прошлое, настоящее и будущее (Архангельск, 2001); на научной сессии РАО "Проблемы современного детства" (Москва, 2001); на Межрегиональной научно-практической конференции "Достижения науки и практики - в образовательные учреждения" (Глазов, 2003); на IX симпозиуме Психологического института РАО "Психологические аспекты смысла жизни, акме и счастья" (Москва, 2003) и на X симпозиуме «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска» (Москва, 2004); на Международной конференции «Зависимость, ответственность, доверие в поисках субъектности» (Ижевск, июнь 2004).

Теоретико-методологическими основами исследования явились:

Деятельностный подход, в контексте которого формы усвоения социального опыта растущей личностью конкретизируются в понятии типа ведущей деятельности, производного от ведущего отношения ребенка к действительности (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Выготский Л.С, Драгунова Т.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Обухова Л.Ф., Слободчиков В.И., Сосновский Б.А., Фельдштейн Д.И., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б. и другие).

Концепция особой роли смыслового содержания межличностного общения и лежащего в его основе отношения как основного средства, через которое осуществляется обучающее и воспитывающее воздействие на взрослеющую личность со стороны родителей, педагогов и сверстников, и в ходе которого формируется индивидуальный личностный склад развивающейся личности. В решении этих задач наиболее результативным с точки зрения развивающего, воспитывающего и творческого потенциала общения является диалог равноправных субъектов на основе их взаимного уважения и эмоционального контакта (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Божович Л.И., Братусь Б.С., Гарбузов В.И., Захаров А.И., Запорожец А.В., Зачепицкий Р.А., Ковалев А.Г., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Лазурский А.Ф., Лисина М.И., Мясищев В.Н., Макаренко А.С., Мудрик А.В., Орлов А.Б., Петровский А.В, Петровский В.А., Петровская Л.А., Рубинштейн С.Л., Сосновский Б.А., Сто-лин В.В., Спиваковская А.С., Субботский Е.В., Сухомлинский В.А., Уман-ский Л.И., Фельдштейн Д.Й., Хараш А.У., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б.).

Положение о Детстве как особом явлении социального мира, которое представляет собой необходимое состояние процесса вызревания подрастающего поколения и тем самым - подготовки к воспроизведению общества Завтрашнего дня. Сущностной характеристикой Детства следует считать особое состояние социального развития, когда биологические законы, связанные с возрастными изменениями организма ребенка, проявляют свое действие, находясь под определенным регулирующим и направляющим воздействием социального начала (Асмолов А.Г., Бодалев А.А., Божович Л.И., Зинченко

В.П., Мамардашвили М. К., Михайлов Ф.Т., Поливанова К.Н., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б.).

4. Концепция жизненной позиции личности (ее направленности, динамической смысловой структуры, типа развития личности, базовой социальной установки, паттерна привязанности), относящейся к категории смысловых структур и формирующейся с младенческих лет, достигая относительной завершенности к рубежу ранней юности; эта позиция, будучи не всегда осознанной, тем не менее, в значительной степени определяет сознание и поведение личности (Абульханова К.А., Андреева Г.М., Бодалев А.А., Божович Л.И., Братусь B.C., Баулби Дж., Бартеломью К., Выготский Л.С, Егорычева И.Д., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Мяси-щев В.Н., Магомед-Эминов М.Ш., Рубинштейн С.Л., Ротенберг B.C., Суббот-ский Е.В., Ухтомский А. А., Фельдштейн Д.И., Эрнст Ф., Ядов В.А.).

Экспериментальная база исследования.

В целом исследованием было охвачено 14613 испытуемых, в том числе 200 дошкольников, 12275 подростков из Москвы, Кирова, Ижевска, Архангельска, Петрозаводска, Екатеринбурга, Тюмени и Тюменской области, Владимирской и Тверской областей, Белоруссии, 202 студента Московского областного гос. университета, Коломенского и Кировского пединститутов, Московского университета им. Ломоносова и некоторых других ВУЗов, 312 учителей средних общеобразовательных школ Москвы и Московской области, Тверской области, Удмуртии. Сбор материала проводился на базе руководимого автором подростково-юношеского объединения - педагогического отряда "Дозор", созданного в 1974 году в Москве, а с 1977 года выполнявшего роль экспериментальной площадки при лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, на базе студенческих педагогических объединении "Трубач" в Кирове, "Метод" в Москве, "Клинок" в Коломне, "Долг" в Ижевске, "Эдельвейс" в Новосибирске, подросткового объединения "Каравелла" в Екатеринбурге и других. Были также использованы данные, полученные аспирантами автора. Был проведен преобразующий эксперимент в режиме лонгитюда на базе внешкольного объединения «Юный бауманец» из трудных подростков в Подмосковье и на базе

отряда младших школьников «Радуга» школы-интерната № 72 г. Москвы.

Методы исследования включали теоретические, такие, как регрессивный анализ, диалектическая логика, поступательный анализ, возвратный синтез, логическое моделирование. Из эмпирических методов были использованы: биографический метод, интервьюирование, беседы, включенное наблюдение, комплексные психодиагностические методы с использованием личностных опросников, контент-анализ, систематически велась математическая обработка полученных материалов.

Исследование прошло ряд этапов. На первом этапе (1974-1994 годы) велось экспериментальное исследование процессов формирования личности детей и подростков в ситуации коллективной общественно полезной деятельности и вне ее. Целью этого исследования бьшо выявление закономерностей развития личности под влиянием ведущей деятельности разного уровня сформированности и педагогического общения различного содержания. На втором этапе (1994-1999 годы) осуществлялось теоретико-экспериментальное исследование типологических вариантов жизненных позиций личностного развития. Материалы этого этапа исследования легли в основу анализа особенностей мотивационно-смысловых отношений и смысловых установок различных жизненных позиций. На третьем этапе (1999-2003) прорабатывались теоретические основы концептуальной модели личностного развития, ведущие к формированию того или другого варианта жизненной позиции личности. В контексте проблем становления личностного самоопределения в системе социальных отношений изучалось психологическое значение смыслового содержания межличностных отношений в формировании и развитии смысловых структур личности.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными научно-методологическими принципами, применением стандартизированных методик, эмпирической проверкой аналитических заключений, репрезентативностью выборок испытуемых, использованием контрольных групп, статистических критериев верификации экспериментальных материалов, апробацией наработок в различных ситуациях педагогически организованной деятельности и консультационной работы, направленной на оп-

11 тимизацию личностного развития детей, подростков, юношей (девушек) и взрослых людей.

Положения, выносимые на защиту

1. Психологической основой воспитательного процесса является направленная трансляция смысловых структур личности от старших поколений - младшим в процессе их взросления путем формирования и развития смыслового содержания типов ведущей деятельности на различных этапах личностного онтогенеза.

Ведущая деятельность представляет собой смысловую структуру в системе отношений «ребенок - взрослый», в ходе формирования и развития которой реализуются возможности направленной трансляции смысловых структур личности от старших поколений младшим и становления на этой основе направленности жизненных позиций личности взрослеющих субъектов.

Ведущая деятельность представляет собой смысловую структуру, в ядре которой находится доминанта к общению и эмоциональному контакту со значимым Взрослым, сенситивность к его влиянию и смысловая установка к участию в предлагаемой им деятельности. Второй составляющей является социально-психологическое содержание, вносимое в ведущую деятельность Взрослым, остальными ее участниками и значимым окружением. Третьим компонентом выступает становление элементов смысловых структур, вырабатываемых субъектом в процессе деятельности и в перспективе формирующих его существенные личностные качества.

На практике ведущая деятельность реализуется как комплекс разных видов и форм деятельности, соответствующих по смыслу ведущему отношению ребенка к действительности, и, таким образом, соответствующих личностному смыслу ведущей деятельности переживаемого возрастного периода развития. Этот комплекс мы называем педагогически организованной деятельностью, независимо от того, насколько осознанно строит ее старшее поколение.

Важнейшей характеристикой педагогически организованной деятельности является полнота ее сформированности, которая зависит от соответствия мотивации ее участников мотивационному комплексу ведущей деятель-

ности данного периода развития и от стиля межличностных отношений пред^ ставителей разных поколений, взаимосвязанных этой деятельностью.

6. Диалогический стиль общения на основе открытых личностных отно
шений соответствует высокому (полноценному) уровню сформированности
совместной педагогически организованной (ведущей) деятельности. Моноло
гический стиль общения на основе ролевого отношения соответствует сред
нему (неполноценному) ее уровню. Безразличный, формальный стиль обще
ния на основе отстраненного или отвергающего отношения соответствует
низкому уровню сформированности педагогически организованной деятель
ности.

7. Преемственность воздействия на личность типов ведущей деятельности,
соответствующих возрастным этапам развития ребенка в онтогенезе, психо
логически обеспечивается своеобразием функциональной нагрузки сменяю
щих друг друга в ходе развития личности групп ведущей деятельности: в сис
теме «ребенок - общественный взрослый» и «ребенок - общественный пред
мет» (Эльконин Д.Б.). Согласно нашим наблюдениям, каждая из этих групп
на сменяющих друг друга этапах развития поочередно играет лидирующую
роль в смысловой сфере личности, в то время как другая, более ранняя, вы
полняет обеспечивающую и поддерживающую роль. Ослабление одной из
этих функций неминуемо ведет за собой неполноценное функционирование
второй, что в итоге наносит урон целостному процессу личностного развития.

8. Согласно разработанной нами социально-психологической модели лич
ности, сознание и поведение субъекта определяется занимаемой в данный
момент жизненной позицией, которая есть проявление конкретных, присущих
личности в этой позиции мотивационно-смысловьгх отношений в смысловом
пространстве личности, образованном тенденциями к восприятию и оценке
Себя и Других в ходе социального взаимодействия.

9. Обобщенной характеристикой жизненной позиции в смысловом про
странстве личности является ее направленность, которая психологически про-
изводна от смыслового содержания специфических форм активности
взросления растущего человека на каждом из этапов его личностного разви
тия, другими словами - от его ведущей деятельности, реализуемой в форме

педагогически организованной деятельности, т.е. комплекса видов деятельности под смысловым радикалом ведущего отношения к миру самого субъекта во взаимодействии со значимым взрослым и ровесниками.

10. Сознательно организуемая педагогически целесообразная совместная деятельность взрослых и детей, с опорой на смысловое содержание соответствующих их возрасту типов ведущей деятельности, и представляет собой ту или иную систему воспитательного воздействия на формирование личности ребенка. Целесообразность и эффективность этого воздействия определяется характером отношений, связывающих старших и младших ее участников, способом организации самой деятельности и соответствием ее смыслового содержания личностному смыслу взрослеющего субъекта на данном этапе его развития.

Структура диссертации включает в себя введение, пять глав, выводы, заключение, библиографию. Текстовой материал иллюстрирован таблицами, схемами, графиками, диаграммами, рисунками.

Система отношений «ребенок-взрослый» как психологическая основа личностного развития в процессе онтогенеза

Обсуждая проблему личностного развития, А.Г.Асмолов высказал справедливое положение о том, что хотя совместная деятельность в конкретной социальной системе детерминирует развитие личности, однако эта личность, все более индивидуализируясь в процессе онтогенеза, сама выбирает ту деятельность, а порой и тот образ жизни, который и определяет ее развитие (Асмолов, 1996, с. 470). Принципиально соглашаясь с этим суждением, мы считаем необходимым учитывать, что ему предшествовала важная мысль А.Н.Леонтьева, что «личность является продуктом развития связей с окружающим миром. Именно таких связей, которые по самой природе своей являются общественными, то есть которые существуют только у человека, живущего в обществе и иначе сущствовать не могут. В этом смысле, - пишет А.Н.Леонтьев, - я и пояснял значение положения о том, что сущностью человеческой личности является совокупность человеческих отношений. Вот в движении, развитии этих отношений и происходит развитие личности» (Леонтьев А.Н., 2000, с. 501). Тем самым приходится признать, что самостоятельность личности в выборе собственного пути развития относительна и детерминирована прежде всего системой социальных отношений, в которые она включена в ходе онтогенеза. В своем докладе семидесятых годов А.Н.Леонтьев определенно высказывается об исследовании личности человека как "исследовании его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это - исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им" (Леонтьев А.Н., 1983 А, с. 385). К этому времени А.Н. Леонтьев видел свою главную задачу в том, чтобы исследовать "процесс порождения и трансформаций личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях" (Леонтьев А.Н., 1975, с. 173). Сама по себе идея социальной детерминированности развития личности через процесс деятельности и общения была отмечена еще П.А. Флоренским (1990, с. 419) и А.А. Ухтомским (1990). Однако именно А.Н.Леонтьев первым высказывает мысль, что, хотя практической деятельностью ребенка управляет предмет, именно совместная деятельность с взрослым раскрывает ребенку сущность и функции предмета. Действие, по выражению АЛЛеонтьева, кристаллизуется в структуре деятельности. Но затем возникает кристаллизация сведений о предметном мире в образе, носителем которого становится язык. Благодаря языку формируется система теоретической деятельности, переплетенная с деятельностью практической. Возникает двухэтапная теоретическая деятельность - подготовка к действию и само действие. Возникновение внутреннего плана деятельности, как это отметил Д.Б.Эльконин, связано с совместностью действий, так как предметное действие существует, возникнув, в качестве единицы социального взаимодействия, а знак или образ есть орудие включения деятельности одного человека в деятельность другого (Леонтьев А.А., 2001, с. 223).

Рассматривая процесс интериоризации как перенесение деятельности из внешнего во внутренний план, мы оцениваем его как усвоение не только индивидуально сложившихся стратегий действия с предметами, но и стратегий совместной деятельности с другими людьми (Ломов Б.Ф., 1984).

Как отмечал Д.Б. Эльконин, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное усвоение задач, мотивов и норм отношений между людьми (система «ребенок - общественный взрослый») и на этой основе - развитие мотивационно-потребностной сферы, а с другой стороны - периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами (в системе «ребенок - общественный предмет») и на этой основе - формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционально-технических возможностей. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода заслуживают, по его мнению, особого внимания психологов (Эльконин Д.Б., 1995).

С этой точки зрения особенное значение следует придавать регуляторной функции ведущей деятельности первой группы («ребенок - общественный взрослый»), которой мы в настоящем исследовании уделяем основное внимание.

Согласно концепции Д.Б. Эльконина, именно эта система является источником развития личности, тогда как система «ребенок - общественный предмет» - источником развития познавательной сферы. При этом человеческий и предметный миры рассматриваются в единстве и неразрывности, поскольку каждое действие представляет собой единство аффекта и интеллекта, где аффект - это ориентация на другого, это - социальный смысл, а интеллект - ориентация на реальные предметные условия осуществления действия. По мысли Д.Б. Эльконина, действия ребенка определяются не вещью, а ее смыслом. Внутренний план действий порождается передачей другому способа действия и привлечением его к совместным действиям. Таким образом, дифференциация внешней и внутренней деятельности является, по Д.Б. Элькони-ну, социализацией, и внутренний план действий возможен только в контексте координации сотрудничества с другим человеком при наличии общей цели.

class2 НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАСТУЩЕГО ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК -

ВЗРОСЛЫЙ» НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЕГО РАЗВИТИЯ . class2

Направленность личности как устойчивая система ее социальных отношений

Ссылаясь на В.Штерна (1921), впервые использовавшего понятие направленности, В.Н. Мясищев высказал сомнение в том, что это понятие, характеризующее доминирование определенного отношения, применимо к личности, поскольку личность многосторонне избирательна, динамична и в своем поведении в большинстве случаев определяется внешними моментами (Мясищев, 1995, с. 348). Правда, чуть выше, в той же своей работе, он пишет, что ".. .отношение человека - это не часть личности, а потенциал ее психической реакции в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности. Отношение целостно, как и сама личность. /.../ Ясно, что личность характеризуют не знания, навыки и умения, а, как уже говорилось выше, отношения (там же, с. 346-347). В дальнейшем В.Н.Мясищев высказывается в том плане, что отношения человека многообразны, а поэтому они могут раскрыть многообразие человеческой личности. Многие советские авторы применяли понятие позиции личности, которое впервые было предложено в этом смысле А.Адлером (1912). Позиция личности означает, в сущности, интеграцию избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе (там же, с. 438). Таким образом, уже в начальном периоде использования понятие направленности личности как устойчивой доминирующей системы мотивов соседствовало и отчасти конкурировало с понятием позиции личности. В.Н.Мясищев, как уже говорилось, с некоторой осторожностью относясь к понятию направленности личности, тем не менее, касается существенной проблемы психической типологии личности. "Недостатком клинико-психологической типологии, - пишет он, - характеризующей преимущественно пограничные формы патологического развития, ... является отсутствие социогенеза в учете основных черт личности. Недостатком социально-педагогических типологий (А.Ф.Лазурский, Э.Шпренгер) является абстрактность. В этих работах представлен личностный момент скорее как идеологическая категория... В наших более ранних работах мы не разграничивали с достаточной четкостью понятий личности и характера, но подчеркивалось значение полюсов коллективизма и индивидуализма для персонологи-ческой типологии. Этот типологический стержень, учитывая верхнюю регулирующую в нормальном значении роль социального как коллективного, имеет значение не только для типологии личности, но и для всей психической типологии и типологии характера. Недостатком, с точки зрения типологии человека, в работах других авторов является недоучет этого и разрыв персо-нологического и психологического, а также недифференцированное включение персонологического в характерологическое. Во всяком случае, отличительной чертой работ советских авторов (Б.Г.Ананьев, 1949; А.Г.Ковалев,1950; Л.И.Божович, 1968 и др.) является то, что социально-педагогическое направление кладет в основу типологии понятие личности, ее отношений с людьми" (там же, с. 75).

Далее В.Н.Мясищев, указывая на актуальность проблемы связи личности и коллектива, не освобождающую исследователей от их раздельного рассмотрения, предлагает свою модель соотношения биологических и социальных, полноценных и неполноценных сторон личности. "Представим квадратный лист, верхняя половина которого - социально положительное, нижняя -социально отрицательное, правая половина - биологически положительное, левая - биологически отрицательное. При бесконечной пестроте, которая тем более велика, чем больше количество наносимых на карту свойств человека, возможна интегральная оценка четырех темпераментов. В нашей схеме по 4 квадрантам могут быть выделены четыре основных типа: 1) тип социально и биологически полноценный; 2) социально полноценный при биологической неполноценности; 3) биологически полноценный и социально неполноценный; и 4) социально и биологически неполноценный. Выделение этих четырех типов важно уже потому, что ставит вопрос о рамках правильного понимания материалистического монизма. Не менее важно и то, что решение вопроса о социальном и биологическом в смысле объяснения принадлелшости субъекта к тому или иному из указанных четырех типов может быть правильным только при достаточно полном знании истории его общественного развития, т. е. его конкретной соматической и общественно-трудовой истории" (там же, с. 76). (См. схему № 2)

class3 ЗНАЧИМЫЕ ВЗРОСЛЫЕ И ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК

РЕШАЮЩИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ

ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ class3

Связь межличностных отношений значимого социального окружения ребенка с тенденциями развития его личности

По мнению М.И.Лисиной (1997), ребенок при появлении на свет обладает лишь возможностью стать человеком. Его психическое развитие в течение всей жизни по своему содержанию есть, в сущности, процесс активного усвоения опыта, накопленного предшествующими поколениями людей. Ближайшие из этих людей передают ему прежде всего свой личный опыт. Отсюда важность психологической готовности родителей, в частности матерей, к выполнению своей роли, особенно к важнейшей из будущих функций - адекватному отношению к ребенку в первые дни, недели и месяцы его жизни. Ключом к этой функции является способность взрослого человека к личност-но-ориентированному общению. Дело в том, что в первые дни и недели новорожденный психологически еще не отделен от матери (Винникотт Д., 1974; Малер М., 1975) (Херст, 2000); (Лисина, 1986). Общение ребенку пока недоступно, но путь к нему уже начат, хотя «эмоциональное рождение», по выражению Маргарет Малер, еще не произошло. Сигналы младенца в это время персонально еще никому не адресованы, хотя его беспокойство и крики по-своему точны и объективны. М.И.Лисина и ее сотрудники пришли к заключению, что им руководит комплекс органических потребностей и стремление ребенка к новым впечатлениям - еще за пределами собственно общения, которое пока не возникло. Тем не менее, М.И.Лисина полагает, что "решающее значение для возникновения последнего имеет поведение взрослого, его позиция в отношении к ребенку. Мы... утверждаем, что в первые недели жизни у ребенка появляется именно новая, отсутствовавшая ранее, потребность в общении - для понимания себя и других, равно одаренных активностью, но бесконечно разнообразных субъектов, контакты с которыми приносят ребенку совершенно особое, ни с чем не сравнимое удовлетворение. Это не корыстная нужда в полезном человеке, а высокая духовная потребность в том величайшем богатстве, каким является другой человек (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с.125). /.../ Описанные опыты показали, что в условиях, когда взрослый систематически обращался к нему (ребенку - О.Л.) как к личности, к любимому партнеру по общению, коммуникативная деятельность младенца бурно расцветала, что можно считать проявлением у него потребности в общении" (Лисина, 1997, с. 51-52).

Сотрудники М.И.Лисиной выявили, что энергетические характеристики коммуникативной деятельности детей находятся в прямой зависимости от отношений ребенка с близкими взрослыми. Речь идет о размерах латентного периода вступления в общение, о количестве ответных реакций и инициативных действий, об их частоте и интенсивности. Наиболее плодотворным, с точки зрения воспитывающего потенциала, общением Г.А.Ковалев считает «диалогический» тип общения, обладающий максимальным развивающим, воспитывающим, творческим воздействием. Первое и основное условие такого общения - это «личностное» отношение, основанное на априорном безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе, на доверии и эмоциональном контакте между партнерами. Этим «личностное» отношение отличается от «ролевого», при котором партнер рассматривается как объект, лишенный индивидуального психологического содержания, причем эмоциональный контакт практически отсутствует (Ковалев, 1996, с. 18-20).

Полученные М.И.Лисиной данные свидетельствуют, что в первое полугодие жизни младенца ведущим мотивом его общения с взрослыми является личностный мотив, хотя и примитивный по своему содержанию, основанный лишь на восприятии внимания и нежности Старшего и переживании самого аморфного глобального ощущения привязанности, возрастающего от встречи к встрече. Ссылаясь на исследование Н.Н.Авдеевой, М.И.Лисина отмечает "удивительную чуткость младенца к ласке и нежности взрослого, даже если они сочетались с запрещениями, оказывающими на поведение младенца действие, противоположное знакам внимания" (Лисина, 1997, с. 67).

Дональд Винникотт (Херст, 2000) выдвинул предположение, что сразу после рождения младенец психологически еще отсутствует: не существует такого явления как новорожденный. Есть лишь младенец и мать, биологическая открытая система, по Хоферу (там же), взаимно воздействующая на психологическую регуляторную систему друг друга, или «иллюзия симбиоза», по Кристал (там же). М.Малер (там же), разрабатывая проблему постепенной сепарации младенца от матери в ходе его "взращивания", движения ко второму, «эмоциональному рождению», выдвинула представление об этом процессе как о ключевом с точки зрения дальнейшей перспективы развития младенца. Недостаточная чуткость родителей, преждевременное и травматическое, неуместное на данной фазе развития прерывание постепенного хода процесса сепарации, характеризуют неспособность заботящейся фигуры обеспечить создание моделей регуляторной функции, которые младенец мог бы интерио-ризировать посредством идентификации.

Я.Л. Коломинский рассматривает дошкольную группу как генетически раннюю ступень социальной организации людей, сменяющуюся затем школьным коллективом, имеющую свою внутреннюю структуру и динамику. Дети тянутся к обществу сверстников, но не всегда легко удается наладить благоприятные отношения с ними. Одни дети ведут себя в группе очень активно, они самоуверенны, им «легко дышится» в среде сверстников. Другие уже не встречают здесь благоприятный «эмоциональный климат», чувствуют себя неуверенно, несколько подавленно, нередко находятся в подчинении у первых. Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе. Отсутствие же их ведет к состоянию напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивность. Это плохо в обоих случаях, ибо может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

Интерес в этом отношении представляет исследование В. Кисловской, проведенное с помощью проективной методики. Детям показывали картинки с изображением различных ситуаций: взаимоотношений ребенка с детьми и воспитателем в детском саду, с членами семьи дома. Предлагаемые ситуации могли иметь двойной эмоциональный смысл. Он был заключен в выражении лица главного героя картины, которое давалось в контурах. Ребенку предлагали веселое и огорченное изображение лица, он мог вставить любое из них, какое находил наиболее подходящим для данной ситуации.

Идентифицируя себя в значительной степени с героем картинки, одни дети наделяли его веселым, другие грустным лицом, по-разному объясняли свой выбор в зависимости от того, какие они сами испытывали переживания, связанные с посещением детского сада, с их эмоциональным климатом там. «Она рада, что пришла в детский сад» (подставляет «веселое лицо»): «Она любит детский сад» (подставляет «веселое лицо»); «Уже, наверное, Коля пришел, мы с ним дружим»; «Ей грустно (подставляет «грустное лицо»), никто не хотел с ней играть, она потом не хотела сама с ними играть».

«Подставлю девочке грустное лицо, не любит она в детский сад ходить, а мама ее привела и сказала, что ей надо на работу идти». Эмоционально положительное отношение к сверстникам, детскому саду, воспитателю выражали, как правило, дети, занимающие благоприятное положение в системе личных отношений в группе. Отрицательное же отношение Їте, чей эмоциональный климат в группе был неблагоприятный. А как чувствует себя ребенок, если ему в группе симпатизирует только один человек? Большое значение, оказывается, имеет то, взаимная это или односторонняя симпатия.

Если она взаимная, этого достаточно, чтобы ребенок испытывал эмоционально положительное отношение к сверстникам, группе и даже детскому саду в целом. Если же симпатия односторонняя, неразделенная, ребенок может остро переживать свое положение, неудовлетворенную потребность в избирательном общении.

Важно, чтобы взаимоотношения дошкольников были благоприятными. Характер взаимоотношений детей, их положение в группе определяются как личными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе .

Особой любовью, популярностью пользуются, как правило, дети, умеющие придумывать и организовывать игры, общительные, дружелюбные, веселые, эмоциональные, развитые в умственном отношении, имеющие определенные художественные способности, активно участвующие в занятиях, достаточно самостоятельные, имеющие привлекательную внешность, аккуратные и опрятные. В число наименее популярных входят дети, характеризующиеся обычно противоположными свойствами. Это часто замкнутые, крайне неуверенные в себе, мало общительные дети, или же, напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Они нередко обижают сверстников, дерутся, толкаются. «Непопулярные» дети зачастую отстают в развитии от своих сверстников, безынициативны, иногда страдают недостатками в речи, во внешнем виде. Воспитатель не должен оставлять без внимания таких детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить положение их в системе личных отношений. Нужно пересмотреть и свое личное отношение к этим детям, ведь в число «непопулярных» входят, как правило, те, кого воспитатели сами не любят (конечно же, такое отношение к ребенку не проходит бесследно для других). Опасным может оказаться спокойное отношение воспитателя и к «звездам»- наиболее предпочитаемым детям. Важно, чтобы роль лидера, какую часто занимают эти дети, не развила бы у них зазнайство, высокомерие, желание «командовать во что бы то ни стало», тенденцию унижать других. Воспитатель должен знать, за какие качества, поступки дети добились своего лидерства, на чем построен их авторитет. Ведь не всегда нравственный стержень, ценностные ориентировки «популярных» детей являются положительными. Иногда в роли лидера может выступать и маленький «деспот». Активный, общительный, порой с организаторскими задатками, такой лидер нередко принимает в свою игру лишь за определенную «взятку» («если ты отдашь мне свою коробочку» и т. п.). Влияние таких людей на других членов группы бывает иногда столь глубоким, что продолжает оставаться даже в момент отсутствия их. Так же существенное влияние на развитие личности ребенка имеют его братья и сестры. Они входят в ближайшую микросреду ребенка, занимают в ней одно из центральных мест. В окружении старших братьев и сестер ребенок чувствует себя эмоционально защищенным.

Итак, в дошкольном возрасте у ребенка возникают довольно сложные и разнообразные виды отношений с другими детьми, которые в значительной степени определяют становление его личности.

Выявить систему личных отношений детей в группе воспитателю помогает наличие психологической и социально-психологической наблюдательности, а также специальные методы исследования (беседы, социометрические методы, выбор в действии, метод одномоментных срезов и др.). Важно изучить эти отношения с тем, чтобы целенаправленно формировать их, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат .

Общение дошкольников со сверстниками

Важное значение для психического развития ребенка имеет общение его с другими детьми. Интерес к сверстнику пробуждается у ребенка генетически несколько позже, чем к взрослым, Ї в конце первого года жизни. Однако постепенно он становится все более настоятельным, особенно в дошкольные годы.

«Одним из решающих факторов общественного воспитания детей, - отмечала А. П. Усова, - является само общество детей, внутри которого и формируется человек как общественное существо. Несомненно, речь может идти о каких-то самодеятельных формах, в которых такое общество может складываться и развиваться даже и на ранних ступенях общественного развития детей. Здесь ребенок выступает перед нами главным образом как субъект, лицо, живущее своей жизнью, как член маленького детского общества с его интересами, требованиями, связями, завоевывающий какое-то свое место в этом обществе» .

Под общением понимается информационное, эмоциональное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения. Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка. В процессе общения складываются личные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающими во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него. В дошкольном возрасте сверстник становится важной составной частью жизни ребенка. Примерно к четырем годам сверстник является более предпочитаемым, чем взрослый. Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов.

Межличностные отношения детей в отличие от общения не всегда выражают себя во внешних действиях и являются стороной сознания и самопознания ребенка.

Специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. При взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения.

На протяжении дошкольного возраста отношение ребенка к сверстнику имеет определенную возрастную динамику. В младшем дошкольном возрасте сверстник еще не является значимым другим для ребенка. На следующем этапе Я ребенка опредмечивается, т.е. определяется через его конкретные качества и возможности и утверждается себя через противопоставление сверстнику .

Дошкольное воспитание и обучение, имеющие неоспоримую самостоятельную ценность, выступают не только как подготовительный этап начального образования, но и как важнейший ответственный период формирования личности человека .