Социальный портрет педагогического коллектива. Социальный портрет директора общеобразовательной школы - контрольная работа. Социально -педагогическая запущенность в детском возрасте

Федеральное агентство по образованию РФ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Кафедра …

Социальный портрет

директора общеобразовательной школы

Контрольная работа

Выполнила:

Проверила:

Введение…………………………………………………………………….. 3

Социальный портрет директора общеобразовательной школы…………. 4

Престиж, привлекательность и отношение к профессии………………… 5

Директор общеобразовательной школы вне работы……………………. 11

Система ценностей………………………………………………………... 12

Доходы и состояние здоровья директоров школ ……………………….. 13

Заключение………………………………………………………………… 14

Список использованной литературы…………………………………….. 15

Введение

Среди необъятного множества тем, относящихся к социологии образования, важное место принадлежит изучению профессиональных групп, осуществляющих педагогическую и учебную деятельность, в том числе и многочисленной «армии» директоров общеобразовательных школ. От их профессионального мастерства будет зависеть образовательный и культурный потенциал новых поколений российских граждан, который скажется на развитии России в XXI веке.

Цель контрольной работы – изучить социально-демографические и профессиональные характеристики директоров общеобразовательных школ, их социальный статус и престиж профессии, а также социальное самочувствие, материальное положение и трудовую мотивацию.

Основным объектом изучения являются директора современных общеобразовательных школ, работающие в городской и сельской местности. Вне рамок изучения остались директора вспомогательных и специальных школ, школ для детей с недостатками психического развития, глухонемых детей и т.д., что объясняется тем, что директора, работающие в упомянутых учебных заведениях, имеют свою специфику деятельности, и ее анализ выходит за границы нашей контрольной работы.

Предмет контрольной работы – система ценностей директоров общеобразовательных школ, престиж и привлекательность профессии директора, а также условия труда и быта.

Основным методом исследования в контрольной работе является анкетный опрос – наиболее распространенный метод социологического исследования, поскольку с его помощью можно получить разнообразную и качественную информацию. Анкетный опрос начинался с формулировки программных вопросов, с «перевода» поставленной цели в вопросы, исключающие различное толкование и доступные пониманию респондентов.

Социальный портрет директора общеобразовательной школы

У каждого директора общеобразовательной школы складывается свой педагогический опыт, вырабатывается свой стиль руководства и преподавания, каждый отдельный директор школы вносит собственный вклад в повышение образовательного потенциала населения страны работой в системе образования.

В основном директора общеобразовательных школ – это женщины среднего возраста. Их средний возраст – 49 лет 1 . При этом пенсионного возраста достиг примерно каждый десятый школьный директор страны. Значительная часть директоров – представители сельского учительства. В сельской местности живут и работают 37,2% директоров школ.

Подавляющее большинство директоров школ (64,6% по России) имеет высшее педагогическое образование. Среде специальное педагогическое образование у 11,2% директоров 2 . В целом же образовательный уровень директоров довольно высок. Средний стаж работы директором составляет 22,3 года. На наш взгляд, данные убедительно доказывают, что сегодня в педагогическом сообществе не много «случайных» людей.

Профессию учителя, которая впоследствии совмещалась с профессией директора школы, респонденты выбирали осознанно, большинство еще в детстве. В основе выбора большинства директоров школ было сформированное представление о том, что именно преподавательский труд в наибольшей степени соответствует их интеллектуальным возможностям и характеру. Немалое значение имели также надежды на то, что преподавательская деятельность позволит им полностью реализовать на практике все свои умения и возможности.

У значительной части директоров количество книг в домашней библиотеке составляет от 100 до 500. Почти у одной трети – их более 500. Причем у педагогов с непрофильным образованием книг больше, чем у педагогов с профильным образованием. Логично предположить, что число книг зависит от уровня оплаты.

Более 80% директоров владеют компьютером на уровне пользователя. Интернетом пользуются 50% директоров 3 . Естественно, возможности доступа к компьютеру и Интернету не равны и зависят от того, где находится школа: в селе только 25% педагогов имеют доступ к Интернету, а в столицах и областных центрах – 50%.

Проблёмы реформы образования волнуют абсолютное большинство российских директоров. Тем не менее, содержание реформы для многих остается неизвестным. Одной из серьезных проблем является низкая информированностьдиректоров школ по большинству направлений реализуемых изменений в общем образовании. Представление директоров школ о модернизации неполное и фрагментарное. Даже директора школ не видят связи между различным нововведениями, не могут сформулировать общие задачи образования.

Отношение директоров школ к реформе образования неоднозначно. Положительных и отрицательны оценок практически поровну – по 40%. Еще 20% пока не могут определить свое отношение к реформе, но все же им мнение заметно лучше мнения рядовых учителей общеобразовательных школ. Стоит заметить, что явно прослеживается зависимость отношения к реформе от уровня материального благосостояния респондентов. Чем выше уровень благосостояния, тем лучше опрашиваемые относятся реформе, и наоборот.

Престиж, привлекательность и отношение к профессии

Исследование подтвердило известный факт: престиж профессии учителя, а значит и директора школы, и в восприятия общества, и по мнению самих учителей и директоров низок. Достаточно пессимистично воспринимают директора общеобразовательных школ динамику изменения статуса и престижа профессии – это касается не только изменений, произошедших за последние годы, но и перспективе на ближайшее время. Только 14,1% директоров и учителей надеются, что престиж их профессии повысится.

Когда директора школ говорят о значимости для них работы, то в первую очередь указывают на то, что труд в общеобразовательной школе им интересен сам по себе. Это для них самое важное. На втором месте – польза, приносимая обществу.

Основная масса директоров школ не хочет сегодня менять профессию, они согласны заниматься административным и педагогическим трудом на той же самой работе, практически без изменений условий труда, даже если бы у них не было никакой необходимости зарабатывать деньги.

Иначе обстоит дело с молодыми педагогами. Они проявляют большую готовность, чем другие сменить профессию и уйти из школы. Если учесть, что очень незначительное число работников сферы образования готовы порекомендовать своим детям избрать профессию педагога, и даже представители учительских династий в своем большинстве не хотели бы видеть своих детей педагогами, перспектива пополнения педагогических кадров, а значит и директоров общеобразовательных школ, представляется весьма неутешительной.

При анализе социально-профессиональных проблем директоров общеобразовательной школы важно, на наш взгляд, рассмотреть особо вопрос об их отношении к собственно профессии и об отношении директоров к работе в конкретном учебном заведении. Необходимость такой дифференциации очевидна, ибо профессия – это особый вид трудовой деятельности, определяемый производственно-техническим разделением труда и его функциональным содержанием, а работа – это ее конкретное бытие в определенных условиях 4 . Следовательно, отношение к профессии и к работе может не совпадать. В теории это выражается посредством понятий «престижа» и «привлекательности» профессии (в первом случае речь идет о ценности профессии в общественном мнении, во втором – о ее значимости для конкретного человека в качестве объекта выбора, предпочтения и готовности работать именно по этой профессии) 5 .

Удовлетворяет профессия директора и работа – 44%; удовлетворяет профессия, а работа нет – 42%; удовлетворяет работа, а профессия – нет – 4%; не удовлетворяет ни профессия, ни работа – 8%; не смогли ответить – 2% 6 .

Каждый второй директор слабо удовлетворен работой, и только каждый восьмой – профессией. Поэтому представляется важным, наряду с образом профессии, проанализировать отношение директоров к работе: что и почему их особенно тревожит, вызывает неудовлетворенность.

Самооценка содержательной стороны своего труда у директора не совпадает с аналогичной оценкой со стороны общественного мнения: директора склонны давать более высокую оценку своим профессиональным усилиям, чем та оценка, которая выражается на обыденном непрофессиональном уровне. В общественном мнении утвердилась преимущественно критическая окраска в оценках школ, образования, конкретного педагога 7 . Вероятно, это неизбежно в условиях переоценки ценностей, в ситуации «культурной растерянности» и разочарования, когда усиливается претензия к тому социальному институту, который закладывает духовные ценности и нормы. Как показал проведенный нами опрос, в профессии их не устраивают (в порядке значимости): зарплата, материально-техническая оснащенность труда, большая нагрузка, отношение учеников к учебе. А личные проблемы профессиональной подготовки оказались в последних рядах.

В этом отношении характерно мнение директоров общеобразовательных школ о факторах, которые могли бы повысить эффективность их труда. Главное, с чем связывают свои надежды – это улучшение условий работы и повышение заработка (1-е и 2-е места). Личная ответственность и профессиональное творчество занимают, соответственно, 3-е и 5-е места, причем с весьма существенным количественным отрывом: эти факторы отмечаются в два раза реже, чем первые два.

В современном российском обществе не следует рассуждать о престиже профессии директора общеобразовательной школы, не уточняя при этом, в каком смысле и с каких позиций он рассматривается. Такое рассмотрение может осуществляться, по крайней мере, в трех разных аспектах. Первый аспект – общетеоретический. Он касается роли и места профессии в системе общественного разделения труда. Можно утверждать, что директор общеобразовательной школы занимает в этой системе высокое место и должен иметь соответствующий ему престиж 8 . Второй аспект – государственный и общественно-политический. В этом аспекте оценка престижа осуществляется исходя из реального социального статуса. Третий аспект, без учета которого нельзя обойтись, заключается в оценке своего положения самими респондентами 9 . Необходимость его включения диктуется также тем, что самооценки являются референтами отношения профессиональной группы к собственной профессии. Они субъективно отражают значимость собственного труда, меру его общественного признания.

Проанализируем распределение мнения директоров общеобразовательных школ по вопросу оценки престижа профессии директора в современном российском обществе. Престиж профессии высокий – считают 11% от опрошенных; по мнению 49% – он средний; с точки зрения 24% от опрошенных он низок; для – 8% очень низок; 7% затрудняются дать его оценку 10 . Совершенно очевидно, что сегодня директор общеобразовательной школы слабо чувствует позитивное отношение к себе со стороны государства и общества. Самооценка у директоров оказывается на среднем уровне, поскольку труд директора оплачивается, по их мнению, не достаточно.

Тем не менее, несмотря на недостаточное внимание со стороны государства и общества профессия директора общеобразовательной школы все же оценивается самими директорами достаточно уважительно. Во многих других сферах сейчас фиксируется более низкая профессиональная мотивация. Директора при сравнении своей профессии с другими выбрали следующие варианты ответов:

«не лучше и не хуже других» –54%;

«намного лучше других» – 33%;

«хуже многих» – 7% от опрошенных;

«затрудняюсь ответить» – 6% 11 .

В целях проверки полученной информации директорам общеобразовательных школ Н. Сайковой был задан уточняющий вопрос о том, сообщают ли они о своей профессии, встречаясь с новыми людьми. Предполагалось, что из-за укоренившегося в массовом сознании мнения о престиже профессии педагога многие будут «стесняться» своего статуса вне профессиональной среды. Но эта гипотеза не подтвердилась. Впрочем, заранее можно было предположить, что среди педагогов имеется достаточно большая группа тех, в ком ярко выражены психологические качества лидеров. Эти люди не испытывают никакого дискомфорта в иной социальной среде, а педагогическая профессия лишь укрепляет в них личностные лидерские черты. Как оказалось, при знакомстве с новыми людьми 49% почти всегда сообщают о своей профессии; 39% – смотря по обстоятельствам; 11% делают это крайне редко, либо вообще «не обозначают себя» (что естественно для лиц любой профессии, ведь человек может любить свое дело и не афишировать этого). 11–12% от числа опрошенных, выразивших негативное отношение к профессии, – вполне допустимая величина для такой массовой профессии.

По мнению директоров школ, наиболее привлекательными оказываются следующие моменты, связанные с работой в школе:

«творчески работающий коллектив» – 49% от опрошенных;

«хорошая атмосфера в школе» – 34%;

«хорошие отношения с учителями и учениками» – 26%;

«высокий профессиональный уровень педколлектива» – 20%.

Распределение ответов директоров на вопрос о причинах трудностей, возникающих в их профессиональной деятельности,свидетельствует о наибольшем весе внешних факторов:

– факторы вне школы (в стране, регионе) – 40% от опрошенных;

– ситуация в системе образования – 32%;

– обстановка в коллективе – 24%;

– нуждаюсь в моральной поддержке со стороны общества, коллектива, администрации – 17%;

– нет творческого удовлетворения от работы – 14%;

– личные проблемы – 11%;

– особенности личного отношения к делу – 10% 12 .

Каково отношение директоров к своему делу на разных этапах их профессионального пути? Как выяснилось, достаточно высокая мотивация на профессию, проявляющаяся в момент ее выбора, часто претерпевает существенные изменения в начале профессиональной деятельности.

Отметим, что смена профессии может объясняться самыми разными причинами, среди которых отношение к профессии далеко не всегда играет первостепенную роль 13 . Лишь 1% директоров школ указали, что их желание оставить сферу образования обусловлено негативным отношением к данному роду деятельности. Основными факторами смены профессии оказываются по мнению опрошенных те, которые связаны с жизненными обстоятельствами и с причинами внешнего характера, не имеющими отношения к содержанию педагогической деятельности, такие как оплата труда (этот фактор отметили 62%), интересы семьи, собственного ребенка (48%), желание иметь больше свободного времени (44%).

В связи с рассмотрением вопроса о престиже профессии остановимся на таком моменте, как социальная защищенность. На вопрос: «Кто поможет педагогическому работнику?» они ответили следующим образом: 19% от числа опрошенных считают, что все надо решать самостоятельно, 25% рассчитывают на помощь администрации района, города и края; 21% – на помощь профсоюзов; 15% – уповают на органы правосудия; 15% – никому не доверяют; 5% – иные ответы. Директора школ полагают, что в плане защиты своей профессиональной и личной позиции они в целом достаточно слабо защищены от любых серьезных нападок как со стороны родителей, так и от работников администраций различных уровней. Директору школы порой нелегко найти правовое решение в случае острых конфликтов, в которые включаются родители учеников, доказать, что ученик плохо справляется с учебой.

Директор общеобразовательной школы вне работы

В свободное время у директоров школ доминирует ориентация на семью. Свыше половины опрошенных воспитывают двух и более детей.

Как выяснилось, 25% от опрошенных директоров школ составляют одинокие люди; 67% директоров семейные, 8% не ответили на вопрос.

Часто бытие директора школы вне школы становится продолжением его профессионального бытия. Круг друзей – в основном его коллеги и учителя, темы разговоров привязаны к школе. Во многих педагогах присутствует своего рода неосознаваемая «потребность» везде и во всем оставаться директорами. Типичные «директорские» черты проявляются во всех сферах жизни и определяют отношение к окружающим людям.

В целом по России за последние 12 месяцев 34,8% директоров школ ни разу не были в театре, почти 50% – в кино, 25% – на выставке или в музее. Здесь прослеживается зависимость от места проживания: чем крупнее населенный пункт, чем важнее его административный уровень, тем чаще посещают театры, музеи и кино, проживающие там директора школ.

Система ценностей

Для того, чтобы представить сегодняшний социальный портрет директора школы, важно выяснить ценностные ориентации, то есть определить, какие ценности материального и духовного характера выбирают для себя директора в качестве приоритетных, а какие оказываются второстепенными. Знание ориентации, то есть предпочтений в отношении выбора наиболее важных и значимых жизненных ценностей позволяет понять, на достижение каких задач и удовлетворение каких желаний направлены внутренние установки человека 14 . Ценностные ориентации директора школы осознанно и неосознанно проявляются в его работе, в общении с учителями и учениками, в оказываемом на них административном и педагогическом воздействии. Следовательно, можно сказать, что они в известной мере указывают, в каком направлении развиваются процессы обучения и воспитания в школе, имеются ли перемены в школьном образовании.

На первом месте у директоров общеобразовательных школ оказалась ориентация на семейное благополучие (85%); на втором – профессиональные достижения (78%); на третьем – материальное благополучие (69%). Думается, что на сегодняшний день такой выбор отражает реально сложившиеся предпочтения педагогического корпуса и является вполне адекватным выражением того, что мы сегодня имеем в реальной жизни.

Доходы и состояние здоровья директоров школ

Директора школ, как и все педагогические работники не относится к числу высокооплачиваемых категорий работников. Оценки уровня материальной обеспеченности семьи у опрошенных директоров школ оказались следующими: 38% от опрошенных относят себя к числу обеспеченных; 33% считают себя среднеобеспеченными; 29% – малообеспеченных, и нет ни одного, кто считал бы себя высокообеспеченным.

57% от числа директоров школ страдают хроническими заболеваниями. При этом более 80% не занимаются спортом и физической культурой, не делают даже утренней зарядки. Директора школ малоподвижны, излишне часто употребляют лекарственные средства, мало спят, многие курят и т.д.

Заключение

Акцент нашей контрольной работы был сделан лишь на некоторых наиболее общих вопросах, характеризующих ценностные ориентации, особенности профессиональной деятельности, жизни и быта директоров школ. Для получения более подробной картины требуется деятельность исследовательских коллективов, располагающих финансовыми ресурсами, дающими возможность проводить массовые опросы, систематически собирать школьную статистику, касающуюся таких сторон, как интенсивность труда, бюджеты учительских семей, бытовые условия, посещаемость школ, методы обучения и т.д. и т.п.

Если учесть «новизну» переживаемого ныне периода пересмотра качества педагогического труда и растущую обеспокоенность педагогов в связи с этим, то можно предвидеть, что администрацию школ более всего должны волновать отсутствие стабильности в обществе и низкий уровень социальной защищенности. В этом плане, как показывает сравнение результатов с итогами исследований 90-х годов XX в., наблюдается принципиальные изменения, поскольку созданы благоприятная ситуация, прежде всего материальная, для стимуляции творческой инициативы педагогов.

Среди опрошенных директоров-педагогов подавляющее большинство справедливо считает, что сейчас им помогли бы выстоять более справедливая и более высокая оплата профессионализма, возможность оказывать платные педагогические услуги и повышать свою квалификацию. Это говорит о том, что они осознают ценность своих профессиональных знаний и надеются не только на государственные дотации, но и на себя, на свое мастерство и умение.

Список использованной литературы

Борисова, У. С. Социальный портрет учителя Республики Саха / У. Борисова // СоцИс: Соц. исслед. – 1998. – N 8. – С. 82–88.

Волков, Ю. Г., Мостовая, И. В. Социология. / Ю. Г. Волков, И. В. Мостовая. – М. : Владос, 2005. – 298 с.

Гаврилюк, В. В. Социология образования: учебное пособие / В. В. Гаврилюк; Тюменский государственный университет. – Тюмень, 2003. – 232 с.

Зиятдинова, Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. / Ф. Г. Зиятдинова. – М. : РОССПЭН, 1992. – 194 с.

Кравченко, А. И. Социология. Общий курс. / А. И. Кравченко. – М. : АспектПресс, 2002. – 640 с.

Сайкова, Н. Социальный портрет педагогического работника / Н. Сайкова // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2006. – № 4. – С. 12–14.

Социология в России: учебное пособие для студентов вузов / под ред. В. А. Ядова. – М. : Ин-т социологии РАН, 1998. – 695 с.

1 Сайкова Н. Социальный портрет педагогического работника // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2006. – № 4. – С. 12.

2 Там же. С. 13.

3 Сайкова Н. Социальный портрет педагогического работника // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2006. – № 4. – С. 12.

4 Гаврилюк В. В. Социология образования. Тюмень, 2003. С. 151.

5 Там же. С. 152.

6 Сайкова Н. Социальный портрет педагогического работника // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2006. – № 4. – С. 14.

Директора крупных и средних приватизированных... Четырова Л.Б., Чаденкова О.А. Социальный портрет студента российского негосударственного...

Социально -педагогическая работа как направление деятельности с трудными подростками на базе сель (2)

Дипломная работа >> Социология

Изучению социального состава семей, социального портрета ученика, класса, школы , социальных ожиданий... . Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы . – М.: Просвещение, 1973. ... творчества «Темп», общеобразовательных школ , подростковых клубов, ...

Социальная работа в школе (2)

Курсовая работа >> Социология

... социального состава семей, социального портрета ученика, класса, школы , социальных ... общеобразовательная школа № 25№ г. Омска Мы рассмотрели работу социального педагога МОУ «Средняя общеобразовательная школа ... в школе : для заместителей директоров по...

Социально -педагогическая запущенность в детском возрасте

Курсовая работа >> Психология

Правонарушений. Составление социально - психологического портрета учащегося, стоящего... Одна из функций работы социального педагога в общеобразовательной школе - помощь детям в... школе : школьный психолог или социальный педагог директор школы зам директора по...

Социально -культурная деятельность (2)

Учебное пособие >> Социология

Итогам составьте его «портрет» . Какие Ваши предположения... жительства, заместители директора по воспитательной работе... социально -культурных институтов, как: 1)концертный зал; 2)учреждение дополнительного образования; 3)планетарий, -^общеобразовательная школа ...

Общие черты

Средний возраст российского учителя, вернее учительницы, - 43 года, эта цифра характерна практически для всех регионов страны. Наиболее многочисленная возрастная группа учителей - 31-40 лет (31%). Две другие - 41-46 и 47-54 года - составляют соответственно 19,7% и 22,3%. На селе работают 39% учителей. В сельских малокомплектных школах - 10%.

В целом образовательный уровень учителей довольно высок: большинство имеют диплом о высшем образовании (84,2%). Среди директоров высшее образование практически у всех, 3,6% имеют ученую степень (среди учителей - 0,7%).

Учительское и директорское сообщество формируется по большей части за счет людей, которые всю жизнь были заняты в системе образования и не имеют за плечами какого-либо другого опыта работы. Интересно, что передача профессии по наследству не характерна для учительства. Мигранты из ближнего зарубежья составляют 7,1% учителей и 7,5% директоров.

Более чем скромные материальные возможности учителей не позволяют большинству из них посещать театры, ходить на концерты. Наиболее доступным и популярным осталось посещение музеев и выставок. Почти треть учителей имеют большие библиотеки - свыше 500 книг. Обычно это учителя с высшим образованием, причем чаще непедагогическим, проживающие в столицах или областных центрах.

Как показал опрос, компьютером владеют более половины учителей и большинство директоров (79,9%); почти каждый третий учитель и каждый второй директор умеют пользоваться интернетом. Хотя возможности доступа к компьютеру и интернету неравны и зависят от величины школы и того, где она находится. Только каждый четвертый сельский учитель (24,5%) имеет доступ в глобальную сеть на работе, тогда как в столицах и областных центрах такая возможность есть почти у половины опрошенных.

Статус и зарплата: что с ними делать?

Исследование не открыло нового или неизвестного факта: престиж профессии учителя низок и в восприятии общества, и по мнению самих учителей и директоров. Со стороны учителей, однако, не было попыток назвать факторы, которые могли бы повлиять на изменение отношения к ним в обществе. Они не пытались посмотреть на себя со стороны и ответить на вопрос о том, насколько учитель в настоящее время соответствует тем требованиям, которые к нему предъявляет общество, рассматривающее общее образование в качестве средства для получения другого, более высокого уровня образования, необходимого для достижения успеха в жизни. И, судя по высказываниям учителей, создается впечатление, что им самим абсолютно ничего не надо делать для того, чтобы их статус изменился.

Средняя зарплата российского учителя по основному месту работы в школе - 4812 рублей в месяц. Средняя зарплата директора - 6912 рублей. При этом зарплата каждого четвертого российского учителя едва покрывает прожиточный минимум (23,8% получают менее 3000 рублей). Более 5000 рублей получают только 29,4% опрошенных. При этом большинство учителей имеет разряд ЕТС не выше 13-го, что определяет уровень их зарплаты.

Как видно из данных исследования, зарплата выше у учителей негосударственных школ по сравнению с государственными, у педагогов средних школ по сравнению с педагогами начальных и основных школ, у городских учителей по сравнению с сельскими, у учителей-предметников по сравнению с учителями начальных классов, у преподавателей гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением отдельных предметов по сравнению с преподавателями обычных школ.

Основная зарплата является для многих единственным источником личных доходов. Только для каждого десятого учителя основная школьная зарплата составляет до половины личного бюджета. Одним из источников дохода, который был назван двумя третями учителей, являются доплаты за классное руководство, проверку тетрадей, заведование кабинетом. Однако этот источник довольно незначителен: для большинства он не превышает 20% общего дохода. Незначительную часть доходов учителей - от 3 до 8% - составляет зарплата за совместительство. Занимаются им в целом около 33-35% городских и 28% сельских педагогов. Каждый пятый учитель отметил, что ощущал неудобство в связи с задержкой зарплаты в течение последних двух лет.

Большинство учителей и директоров считают, что зарплата учителя никак не зависит от внебюджетных доходов школы.

Грозит ли школе снижение кадрового потенциала?

Большинство опрошенных любят свою работу за то, что она приносит пользу обществу, дает возможность общаться с интересными людьми, имеет творческое начало.

Однако стоит отметить, что молодые респонденты чаще, чем их старшие коллеги, отмечали, что стали учителями прежде всего потому, что у них не было другого выбора. Как правило, отношение к профессии у столь низко мотивированных педагогов в дальнейшем в лучшую сторону не меняется. Если эта тенденция сохранится, то через некоторое время можно ожидать снижения кадрового потенциала системы общего среднего образования.

Большинство учителей и директоров не хотели бы менять профессию. Те же, кто делает это, главной причиной называют маленькую зарплату и низкий престиж профессии учителя в обществе. Причем материальное и моральное стимулирование используется довольно редко, несмотря на то, что по Закону «Об образовании» школы могут сами определять формы морального и материального поощрения.

Директора продемонстрировали лучшую по сравнению с учителями приспособленность к жизни в условиях современной России: они чаще учителей заявляли о повышении уровня жизни за прошедший год, лучше, судя по самооценкам, приспособились к переменам, произошедшим в стране.

Примечательно, что учителей практически не волнуют вопросы собственного участия в управлении школой и отсутствие возможностей повышения квалификации, а директора абсолютно безразличны к тому, как к ним относятся их подчиненные.

Куда уходит время

Еженедельная поурочная нагрузка учителя достаточно высока: у 40,2% опрошенных учителей она составляет 21-30 часов, у 28,4% - 17-20 часов. Больше чем у трети директоров ведение уроков занимает 9-12 часов в неделю. У 22,5% директоров еженедельная поурочная нагрузка 5-8 часов.

От 1 до 4 часов в неделю затрачивает половина учителей и директоров школ на занятия с учениками во внеурочное время. О 5-8-часовой внеурочной нагрузке заявили соответственно 22,6% учителей и 15,3% директоров, 12% учителей и 30,3% директоров не занимаются с учениками после уроков.

Проверка тетрадей занимает от 1 до 4 часов в неделю у большинства учителей (39,8%) и директоров (56,8%). Еще 30,3% учителей и 11,1% директоров тратят на этот вид деятельности от 5 до 8 часов. Как показал опрос, у 29% респондентов на подготовку к урокам уходит от 1 до 4 часов в неделю, у 28,7% - от 5 до 8 часов, у 23% - от 9 до 12 часов.

На собрания, заседания подавляющее число учителей (73,6%) тратит от 1 до 4 часов в неделю, около 10% учителей их игнорируют. У 40,8% директоров еженедельно уходит от 1 до 4 часов на этот вид деятельности, у 31,8% - 5-8 часов.

Примерно половина респондентов-учителей (51,3%) освобождены от решения административно-хозяйственных вопросов. У 21,3% директоров уходит на это еженедельно более 30 часов.

Примерно половина учителей заявили, что тратят на различного рода «бумажную» работу 1-4 часа в неделю. Еще у 22,6% преподавателей это занимает еженедельно от 5 до 8 часов. Вообще не тратят время на «бумажную» работу 8,9% учителей. У 22,5% директоров «бумажные» дела занимают 5-8 часов в неделю. О том, что на этот вид деятельности уходит более 30 часов, заявили 13,2% директоров.

Треть директоров не занимаются внеклассной работой. От 1 до 4 часов в неделю тратят на нее 39,9% учителей. На общение с родителями у 69% учителей еженедельно уходит от 1 до 4 часов. Еще 15,3% преподавателей тратят на эту деятельность 5-8 часов. Почти у половины директоров школ (44,7%) на общение с родителями еженедельно уходит от 1 до 4 часов, примерно каждый десятый директор уделяет этому 9-12 часов в неделю.

На такой специфический вид деятельности, как «добывание» денег для школы, примерно треть директоров (34,2%) тратит от 1 до 4 часов в неделю. Еще 15,6% - 5-8 часов. Пятой части директоров, по их словам, не приходится заниматься поиском денег.

Более половины опрошенных учителей еженедельно 1-4 часа занимаются повышением своей квалификации, чтением профессиональной литературы. От 5 до 8 часов уходит на это у 27% преподавателей. Не находят времени для чтения профессиональной литературы и повышения квалификации 4,9% учителей. У 37,8% директоров - участников опроса на повышение квалификации и чтение профессиональной литературы еженедельно уходит 1-4 часа, у 32,4% - 5-8 часов. Подавляющее большинство опрошенных в течение последних 5 лет прошли курсы повышения квалификации. Результат - возросшая информированность и овладение новыми технологиями. Учителя и директора школ отметили положительное влияние повышения квалификации на содержание выполняемой работы и уровень заработной платы.

Реформа: чем выше, тем оптимистичнее

Проблемы реформы образования волнуют абсолютное большинство педагогов - более 90% преподавателей обсуждают их со своими коллегами и руководителями. Тем не менее содержание реформы для многих остается неизвестным. Представление учителей о модернизации неполное и фрагментарное. Педагоги не видят связи между различными мероприятиями, не могут сформулировать общие задачи реформы общего образования.

Положительных и отрицательных оценок реформы практически одинаковое число - примерно по 40%. Еще 20% опрошенных пока не могут определить свое отношение к нововведениям. Директора относятся к реформе заметно лучше, чем учителя: доля респондентов, которые считают, что реформа идет в правильном направлении, более велика среди директоров (37,5%), чем среди учителей (27,0%). Оптимистичнее всего ход реформ оценивают руководители местных органов управления образованием (56,8%), наиболее критичны родители (25,0%).

Учителя, которые участвуют в общественных органах управления, в большей степени склонны оценивать реформу положительно. Явно прослеживается зависимость отношения к нововведениям от уровня материального благосостояния: чем он выше, тем лучше респонденты относятся к переменам.

Судя по ответам директоров, почти две трети школ пока еще не участвуют в таких федеральных инновационных программах, как общественное управление школой или профильное обучение, около половины - не участвуют в предпрофильной подготовке, единый государственный экзамен не проводится в трети школ.

ЕГЭ оказался наиболее часто упоминаемым мероприятием реформы. Отношение к нему сегодня стало более позитивным, чем в предыдущие годы. На селе ЕГЭ оценивают выше, чем в городе, в связи с сокращением за счет него образовательного разрыва между городскими и сельскими школьниками.

Стоит отметить, что каждый десятый представитель местных органов управления образованием вообще не знает, что такое нормативно-подушевое финансирование.

Важным моментом реформы является ее нацеленность на повышение самостоятельности директора и учителя. С точки зрения большинства директоров, их самостоятельность возрастает в выборе технологий обучения, программ и учебников, содержания воспитательной работы с учащимися. От 40 до 50% директоров считают, что их самостоятельность растет и в выборе содержания обучения, методов воспитания, стратегических направлений работы школы, учебного плана школы и видов дополнительных образовательных услуг.

В целом по стране учителя скорее склонны считать, что реформа никак не влияет на уровень их самостоятельности и ответственности за принятие оперативных педагогических решений. Руководители местных органов управления образованием в большей степени, чем учителя, склонны считать, что в результате реформы уровень самостоятельности и ответственности педагогов повысится. Еще больше в этом убеждены директора школ.

План

Профессиональный портрет социального педагога

Квалификационные требования.

Третья часть квалификационной характеристики включает в себя механизм получения категорий и необходимые требования, предъявляемые к социальному педагогу для получения определенной категории.

7 разряд - среднее проф.образование без предъявления требований к стажу работы;

8 разряд - высшее образования без стажа работы;

9 разряд - высшее, стаж от 2 до 5;

10 разряд - высшее, от 5 до 10;

11 разряд - от 10 до 20;

12 разряд - 11 квалификационная характеристика, свыше 20, стаж в должности - 1 год;

Требования до 11 разряда - выполнения функциональных обязанностей.

1. Профессиональный портрет социального педагога.

2. Назначение специалиста.

3. Этический и профессиональный кодекс.

Социальный педагог – это специалист высшей квалификации, предназначен для обеспечения деятельности в системе социальных служб, общеобразовательных, специализированных учреждениях, ведомств, направленных на оказание социальной помощи и защиту населения.

Забота социального педагога распространяется на различные возрастные категории населения, и направлены на активизацию социокультурных и социально-педагогических функций общества, семьи и личности.

Опираясь на практический опыт работы, можно выделить общие (базовые) характеристики социального педагога:

1. Способность обеспечивать допустимое и целесообразное посредничество между личностью, семьей с одной стороны, и обществом, различным государственными структурами с другой стороны.

2. Способность выполнять своеобразную роль «3-его человека», т. е. связующего звена между личностью и микросредой, между детьми и взрослыми, между семьей и обществом.

3. Умения влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме; стимулировать, побуждать клиента к той или иной деятельности.

4. Умение работать в условиях неформального общения, оставаясь в позиции неформального лидера, помощника, советчика, способствующего проявлению инициативы и активной субъектной позиции клиента.

5. Способность соучаствовать, сопереживать клиенту в решении его проблем.

6. Умения строить взаимоотношения на основе диалога на равных.

7. Должны быть развиты также качества такие, как коммуникабельность, экстравертность, гуманность, эмпатия, милосердие.

В функциональном назначении социального педагога на 1-е место выдвигаются его умение создавать и развивать отношения между человеком и его окружением; 2-е место – умение активизировать усилия подопечных по решению собственных проблем; 3-е место – умение улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами; 4-е место – обеспечивать межинституциональные связи.

Поскольку социальный педагог взаимодействует с человеком и его окружением, он должен владеть знанием развития и поведения человека в конкретной среде. Таким образом, психолого-педагогическая компетентность социального педагога составляет базовую основу его функциональной грамотности и подготовленности. Таким образом, социальный педагог – это профессионально подготовленный специалист в области педагогики отношений в социуме.

Социальный педагог влияет на формирование гуманных, нравственно-психологических отношений в социуме. В деятельности социальный педагог ориентирован на работу со всеми категориями населения, приоритетное место принадлежит решению профилактических задач. Он не ждет, когда к нему обратятся за помощью, а в этически допустимой форме сам выходит на контакт с семьей, или личностью. Он ставит социальный диагноз; изучает психологические и возрастные особенности и способности человека; вникает в мир его интересов; узнает о круге общения, условиях его жизни в моральном микроклимате; выявляет позитивные и негативные влияния; проблемы психологические, медицинские, правовые, экологические, решение которых осуществляет совместно с другими специалистами.

Всякая деятельность предъявляет определенные требования к ее субъекту, т.е. он должен обладать адекватными им достоинствами, чтобы осуществлять ее успешно. Закономерен баланс между успешностью деятельности и теми характеристиками личности, которыми располагает осуществляющий ее. Это и условие жизненного успеха. К.Д. Ушинский писал, что если вы удачно выберете труд и вложите в него свою душу, то счастье само вас отыщет. Отдавать силы нелюбимому, постылому делу - значит быть вечным неудачником, с завистью смотрящим на других.

Описание требований деятельности, представленное в профессионально важных характеристиках (данных) человека, отвечающих им и обеспечивающих успех, именуется профессиональным портретом (моделью). Он играет роль эталона, образца, в сравнении с которым могут правильно решаться задачи воспитания, образования, обучения и развития профессионалов, конкурсного отбора и приема на работу, аттестования, диагностики причин успехов или неуспехов, продвижения по службе и др. Есть разные по своим составляющим профессиональные портреты, зависящие от рассмотрения особой категории требований профессии - угла зрения. Так говорят о социальном портрете, психологическом портрете, экономическом портрете и др.

Педагогика исходит из педагогических требований, и для характеристики субъектов, занимающихся педагогической деятельностью, педагогический портрет наиболее существен. В соответствии с теорией и практикой профессиографии (описании профессий, их требований, портретирования профессионалов) и профдиагностики (использования профессиографических материалов при отборе и в работе с кадрами, персоналом) исходное значение имеет общий педагогический портрет педагога-профессионала («общий» потому, что он предполагает построение на своей основе веера портретов-педагогов, занимающихся разными видами педагогической деятельности). Он отражает две основные группы требований педагогической деятельности:

1) общие - социально-педагогические;
2) особые - специально-педагогические.

Первая группа требований предполагает высокий уровень общего социального развития личности педагога - ориентацию на цивилизованные социальные ценности, патриотизм, гражданственность, нравственность, культурность; включенность в жизнь общества и нацеленность на его совершенствование; готовность к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной, социальной принадлежности, возраста и пола; умение учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права других на свободный выбор мнений и убеждений; трудолюбие, честность, справедливость, стремление делать добро и защищать от зла и многое другое, что свойственно высокоразвитой личности, т.п.

Уровень общего социального развития не безразличная для профессионализма педагога характеристика его личности. Он профессионально значим и составляет основу пригодности к педагогической деятельности. Можно утверждать, что хорошим педагогом может быть только хороший гражданин и человек. Чтобы помогать людьми стать хорошими людьми, он сам должен быть таким. Невозможно совер430

шенствовать мир и людей, будучи самому не совершенным («нельзя дыркой заткнуть дырку» - по-простецки, но метко сказано в народной поговорке).

Вторая группа требований к педагогу - специальные, вытекающие из уникальности педагогической деятельности, которые выражаются в необходимости обладания высокой педагогической культурой.

См. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах //Педагогика. 2001. № 7; Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С.А. Смирнова: Учебник. М., 2000. С. 95-98; Селиванов В.С. Педагогика.Смоленск, 2001. С. 6-8.