Эмоционально-волевая сфера дошкольника. Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Динамика развития эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста

1.2 Особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников, возможности ее диагностики и коррекции

1.3 Возможные нарушения эмоционально-волевой сферы, их причины и методика работы по коррекции эмоциональных комплексов через арттерапию у детей дошкольного возраста

Глава 2. Исследование нарушений эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста

2.1 Цель, гипотеза и задачи исследования

2.2 Методика исследования

2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования

Заключение

Список использованной библиографии

Приложения

Введение

Актуальность исследования определяется тем, что в течение последних десятилетий исследования аффективной сферы личности зафиксировали выраженный рост количества аффективных расстройств в различных проявлениях. Исследования отечественных и зарубежных психологов и психиатров показывают, что именно эмоционально-волевая сфера становится наиболее проблемной в современной культуре. Негативные чувства достаточно часто вытесняются, болезненные переживания исчезают из сознания человека, приводя к личностным проблемам, физическим недомоганиям и скрытым депрессивным состояниям. Во-первых, это общие слова: сфера личности, человек и пр. К теме не относится.

Среди детей дошкольного возраста распространены различные расстройства тревожно- истероидного характера, субдепрессивные состояния и различные психосоматические отклонения, что само по себе провоцирует ухудшение эмоционально-чувственных состояний детей. Источник? .

Исследования российских, немецких, бельгийских и швейцарских ученых показали, что число негативных состояний выше в тех культурах, где особо значимы индивидуальные достижения. Для такого общества характерны высокие и жесткие стандарты и требования к детям в процессе воспитания с частой критикой и наказаниями за отклонения от них. Исследования А.Б.Холмогоровой и Н.Г.Гараняна, доказывают, что многие современные культурные ценности и нормы связаны с запретом на отдельные эмоции и стимулируют негативные состояния.

Актуальность темы определяется и широкой распространенностью эмоциональных комплексов среди дошкольников. Они являются причиной возникновения неврозов и различных расстройств. В связи с этим в настоящее время психологами и терапевтами используются самые разнообразные методы коррекции эмоционально-волевых расстройств у детей, одним из них является рисование. В психологической литературе редко встречаются работы, посвященные использованию рисования в качестве коррекционного метода эмоциональныхо-волевой сферы, что указывает на не разработанность данной тематики и необходимость дальнейшего изучения. То есть, можно сказать, что, несмотря на важность проблемы нарушения эмоционально- волевей сферы у детей дошкольного возраста, она остаётся серьёзной , стиль и требует тщательного изучения.

Проблема нашего исследования - каковы особенности коррекции эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возрастов через рисование. Это не является проблемой. Если не переформулируете, лучше уберите совсем. И пропишите цель (как положено).

Объект исследования : эмоционально-волевая сфера детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования : коррекция эмоционально-волевой сферы через рисование у детей дошкольного возраста.Переформулируйте предмет.

Гипотезой исследования является предположение о том, что использование проективных методов в коррекционных целях позволит уменьшить и снизитьпереживания страхов, тревожности и агрессии у детей старшего дошкольного возраста.

Попробуйте переформулировать гипотезу

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования нами были поставлены и последовательно решены следующие задачи:

1. Рассмотреть психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста где? Это к теории относится?

2. Проанализировать особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников, возможности ее диагностики и коррекции Это к теории относится?

3.Описать возможные нарушения эмоционально-волевой сферы, их причины и методику работы по коррекции эмоциональных комплексов через арттерапию у детей дошкольного возраста

4. Исследовать нарушения эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста

5.Разработать программу коррекции нарушений

6. Проанализировать результаты исследования

Теоретико-методологическое обоснование по теме исследования.

Методы исследования : Дляпроверки выдвинутой гипотезы и решения исследовательских задач был использован комплекс научных методов. Среди них:теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме исследования, беседа.

Методики исследования:

· «Тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена;

· диагностика "Рисунок семьи" ;

· тест "Дом, дерево, человек"

· методика «Несуществующее животное» .

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанного комплекса психокоррекционных занятий в работе педагогов-психологов дошкольных учреждений; разработке рекомендаций для родителей.

Глава 1. Динамика развития эмоционально- волевой сферы детей дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста

Рассмотрим в целом особенности развития детей дошкольного возраста, затем отдельно по каждой возрастной группе: возрастную группу от 3 до 4 лет, возрастную группу от 4 до 5 лет и возрастную группу 5-6 лет.

Дошкольное детство - это период от 3 до 7 лет. На этом этапе появляются такие психические новообразования, которые позволяют специалистам судить о норме или отклонениях в психическом развития детей. Ребенок начинает осваивать те или иные социальные роли. У него развивается фундамент самосознания - самооценка. Он учится оценивать себя с различных точек зрения: как друга, как хорошего человека, как доброго, внимательного, старательного, способного, талантливого и др.

У маленького ребенка восприятие еще не очень совершенно. Воспринимая целое, ребенок часто плохо схватывает детали.

Восприятие детей дошкольного возраста обычно связано с практическим оперированием соответствующими предметами: воспринять предмет -- это прикоснуться к нему, потрогать, пощупать, манипулировать с ним. Процесс перестает быть аффективным и становится более дифференцированным. Восприятие ребенка уже целенаправленно, осмысленно и подвергается анализу.

У детей дошкольного возраста продолжает развиваться наглядно-действенное мышление, чему способствует развитие воображения. Благодаря тому что происходит развитие произвольной и опосредованной памяти, преобразуется наглядно-образное мышление.

Дошкольный возраст является точкой отсчета в формировании словесно-логического мышления, так как ребенок начинает использовать речь для решения самых разных задач. Происходят изменения, развитие в познавательной сфере.

Изначально мышление основывается на чувственном познании, восприятии и ощущении реальности.

Первыми мыслительными операциями ребенка можно назвать восприятие им происходящих событий и явлений, а также его правильную реакцию на них.

Это элементарное мышление ребенка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И. М. Сеченов назвал стадией предметного мышления. Мышление ребенка дошкольного возраста является наглядно-образным, его мысли занимают предметы и явления, которые он воспринимает или представляет.

Навыки анализа у него элементарные, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто вовсе не существенные признаки («бабочка -- птица, потому что летает, а курица -- это не птица, потому что летать не может»), с развитием мышления неразрывно связано и развитие речи у детей.

Речь ребенка складывается под решающим влиянием речевого общения со взрослыми, слушания их речи. На 1-м году жизни ребенка создаются анатомо-физиологические и психологические предпосылки овладения речью. Этот этап развития речи называется доречевым. Ребенок 2-го года жизни практически овладевает речью, но его речь носит аграмматический характер: в ней нет склонений, спряжений, предлогов, союзов, хотя ребенок уже строит предложения.

На развитие произвольного внимания влияет развитие речи и способности выполнять словесные указания взрослых, направляющих внимание ребенка на нужный предмет.

Под влиянием игровой (отчасти и трудовой) деятельности внимание старшего дошкольника достигает достаточно высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе.

Произвольно запоминать дети начинают с 3-4-летнего возраста благодаря активному участию в играх, требующих сознательного запоминания каких-либо предметов, действий, слов, а также благодаря постепенному привлечению дошкольников к посильному труду по самообслуживанию и выполнению указаний и поручений старших.

Дошкольникам свойственно не только механическое запоминание, наоборот, для них более характерно осмысленное запоминание. К механическому запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются понять и осмыслить материал.

В дошкольном возрасте словесно-логическая память развита еще слабо, основное значение имеет наглядно-образная и эмоциональная память.

Воображение дошкольников имеет свои особенности. Первые проявления воображения можно наблюдать у детей-трехлеток. К этому времени у ребенка накапливается некоторый жизненный опыт, дающий материал для воображения. Важнейшее значение в развитии воображения имеют игра, а также конструктивная деятельность, рисование, лепка. Дошкольники не обладают большими знаниями, поэтому их воображение скупо .

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у нихстремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности.

Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность в самоутверждении и признании их возможностей со стороны взрослых, воспитатель обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает их волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.

Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится воспитателем широко, создает основу для активного овладения детьми всеми видами деятельности.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе старших дошкольников. Интерес к школе развивается естественным путем в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему. Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми.

Воспитатель старается разнообразить практику общения с каждым ребенком. Вступая в общение и сотрудничество, он проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику. При этом он использует несколько моделей взаимодействия: по типу прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребенка новым умениям, способам действия; по типу равного партнерства, когда воспитатель - равноправный участник детской деятельности, и по типу «опекаемый взрослый», когда педагог специально обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, «допущенные» взрослым, дают советы и т.п.

Важным показателем самосознания детей лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. В процессе взаимодействия с внешним миром дошкольник, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.

Рассмотрим возрастные особенности детей дошкольного возраста отдельно по каждой возрастной группе.

Возрастная группа от 3 до 4 лет.

В данной возрастной группе сохраняется непроизвольный характер основных психических процессов - внимания, памяти, мышления, а также эмоциональная лабильность и потребность в эмоциональном комфорте. Однако ведущим типом общения становится ситуативно-деловое. Это означает, что взрослый привлекает ребёнка в первую очередь как партнёр по интересной совместной деятельности. Сверстник пока мало пригоден для этой роли, поскольку ещё не вполне владеет речью, с ним трудно согласовать намерения и построить план совместной деятельности.

Взаимодействие с трёх-четырёхлетними детьми осложнено тем, что они проходят через возрастной кризис трёх лет.

Мышление детей старше 3 лет носит уже наглядно-образный характер. Это означает, что от манипулирования объектами ребёнок способен перейти к манипулированию представлениями и образами. При этом сфера его познавательной деятельности сосредоточена на реальном, предметном, непосредственно окружающем их мире. Он познаёт то, что видит перед собой сию минуту.

Важно помнить, что речь у ребёнка находится в стадии становления, поэтому педагог ещё не может полноценно использовать её как средство проверки и выявления знаний. Речевой ответ не позволяет судить о действительном уровне сформированности того или иного представления малыша, поскольку неизвестно, кроется ли проблема в несформированности представления или же речи. Педагог/родитель может и должен работать над собственной речью, слова произносить правильно, расширять свой используемый словарный запас. Слова, произнесённые взрослым, перенимаются ребёнком, так как они их услышали и об этом необходимо помнить. Однако требовать от трёх-четырёхлетних детей развёрнутых и полных ответов пока рано. Такое требование травмирует ребёнка, его внимание переключается с выполнения мыслительных операций на речевое формулирование

Мышление ребёнка носит наглядно-образный характер;

Внимание, память, мышление остаются непроизвольными;

Ребёнок познаёт мир, непосредственно окружающий его в данный момент.

Возрастная группа от 4 до 5 лет.

Непроизвольность психических процессов сохраняется у детей и на пятом году жизни. Однако важнейшими новообразованиями являются два: завершение в основном процесса формирования активной речи и выход сознания за пределы непосредственно воспринимаемой действительности.

Взрослый теперь представляет интерес в первую очередь как источник увлекательной и компетентной информации. Общение носит внеситуативно-деловой характер.

Кризис 3 лет остался позади, дети стали более эмоционально устойчивыми, менее капризными. Они начинают проявлять интерес к своим сверстникам как к партнёрам по игре. Мнение сверстника приобретает особую значимость. Поэтому желательно организовать формы взаимодействия детей, предполагающие сотрудничество, а не соревнование. Никогда не сравнивайте ребёнка с другими детьми и не ставьте их в пример: «Посмотри, какой Вася молодец, а ты….». Это травмирует детей, занижает их самооценку. Сравнивать необходимо самого ребёнка сегодняшнего с ребёнком, каким он был ещё вчера. Отрицательная оценка, если она неизбежна, может прозвучать только в ситуации индивидуального общения, когда её никто кроме ребёнка, не слышит.

Мышление по-прежнему носит наглядно-образный характер.

Средний возраст совершенно особый по отношению, как к предыдущему, так и к последующему. Эксперимент показал, что самым эффективным способом сделать информацию привлекательной для ребёнка 4 - 5 лет является «одушевление». В этом возрасте, как ни в каком другом, дети с удовольствием слушают волшебные сказки.

Отметим самые важные с точки зрения обучения и развития психологические особенности детей данного возраста:

Мышление носит наглядно-образный характер;

Дети проявляют интерес к волшебным сказкам и легче воспринимают и запоминают информацию, если она касается кого-то живого.

Возрастная группа (5-6 лет)

В возрасте около 5 лет в развитии ребёнка происходит большой скачок.

К пяти годам он должен иметь представление об обратимых и необратимых процессах, отличать ситуации, в которых произошло изменение какого-либо признака или количества, от ситуаций, в которых количество (или признак) остались неизменными. Например, при переливании воды из широкого низкого сосуда в узкий и высокий количество её не изменяется, хотя внешне может показаться, что в высоком сосуде воды больше. Аналогично, если ряд камешков сгрести в компактную кучку, камешки станут занимать меньше места, и может показаться, что их стало меньше по количеству. Ребёнок после 5,5 года должен понимать, что количество камней при изменении их расположения осталось неизменным.

Содействует общему психическому развитию активизация воображения. В этом возрасте воображение является основой для решения простейших арифметических задач, а также устного счёта в пределах десятка. Благодаря ему формируется геометрическая интуиция, появляется возможность решения простейших геометрических задач. Воображение - это важнейшая высшая психическая функция, которая лежит в основе успешности всех видов творческой деятельности человека, в том числе и взрослого. Сензитивный период развития воображения - это именно дошкольный возраст. Вместе с тем долгое время обучение детей строилось на основе действия ребёнка по образцу, воспроизведения модели, предлагаемой взрослым. При этом подходе творческая сила воображения уже к 8 годам гаснет, и развитие творческого потенциала ребёнка бывает очень затруднено. Поэтому взрослые должны научиться ценить в дошкольнике не способность делать по указанию или образцу то, что предлагает взрослый, а придумывать свои собственные планы, формировать замыслы и реализовать индивидуальное воображение во всех видах деятельности.

Особенность детей данного возраста - интерес и тяга к красивому, эстетически ценному. И с этим нельзя не считаться педагогу, выбирая методические приёмы работы с дошкольниками. Эстетичность используемых наглядных материалов, их композиции на занятии, например математикой, во многом определяет степень заинтересованности ребят самим предметом.

Необходимо привить детям вкус к размышлению и рассуждению, поиску решений. научить испытывать удовольствие от прилагаемых интеллектуальных усилий и получаемого в виде решения проблемы интеллектуального результата. Важно, чтобы ребятам сопутствовал успех.

В методике работы с детьми данного возраста целесообразно сохранять упор на продуктивную деятельность и организацию интересного, проблемного или развивающего опыта в противовес умозрительным рассуждениям.

Елена, выделенный текст перенесите в конец. Ведь именно здесь Вы описываете особенности 5-6 лет.

Вновь обращаю Ваше внимание, что ссылок мало. Если даже номер повторяется, ничего страшного. Но и фамилий нет! Вы ни на кого не ссылаетесь в тексте.

1.2 Эмоционально-волевая сфера дошкольников , возможности ее диагностики и коррекции

Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, как утверждал знаменитый естествоиспытатель Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей. Эмоционально-выразительные движения человека - мимика, жесты, пантомимика - выполняют функцию общения, т.е. сообщение человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия - оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально - выразительных движений.

Не поддаваться эмоциям и контролировать их человеку помогает воля.

Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Одним из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы. Еще один признак волевого действия - это наличие продуманного плана его осуществления. Волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального удовлетворения, но с успешным завершением волевого акта обычно связано моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны - это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой - обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей - выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции. Где ссылки?

Эмоционально-волевая сфера у дошкольников имеет свои особенности.

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений -- более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка.

Действия ребенка строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка. Еще до того, как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение.

В дошкольном возрасте ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются и новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами, и некоторые другие

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Мотивы приобретают относительную устойчивость. Среди них выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Это ведет к появлению волевых усилий для достижения поставленной цели.

Сформированность эмоционально-волевой сферы зависит от ряда условий:

1. Эмоции и волевые качества формируются в процессе общения ребенка со сверстниками. При недостаточных эмоциональных контактах со сверстниками может быть задержка эмоционального развития, сохраняющаяся всю жизнь.

Взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник эмоций дошкольника, источник формирования произвольной деятельности.

2. От эффективности специально организованной деятельности (например, музыкальные занятия, экскурсии, игры) дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием.

3. Эмоции интенсивно развиваются в соответствующем возрасту дошкольников в виде деятельности - в игре, насыщенной переживаниями.

4. В процессе выполнения совместных трудовых занятий, занятий по самообслуживанию (уборка участка, комнаты). В этом случае развивается эмоциональное единство группы дошкольников.

Как показывают наблюдения, дошкольники, в целом, относятся к жизненным ситуациям оптимистично. Им присуще бодрое, жизнерадостное настроение. Их эмоции, как правило, сопровождаются выразительными движениями: мимикой, пантомимикой, голосовыми реакциями.

Одна из характерных особенностей дошкольников заключается в недостаточном развитии произвольных действий, произвольного поведения. Поэтому в дошкольном возрасте основным мотивом учения является познавательный интерес. Именно наличие у ребенка познавательного интереса к учению повышает эффективность процесса обучения и вместе с тем насыщает его положительными эмоциями.

Для выявления особенностей эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста существует ряд диагностических методик, составленный с учетом возрастных особенностей развития. Исследование эмоционально-волевой сферы - это исследование актуального психического состояния. В первую очередь выявляется и определяется степень выраженности таких эмоционально-аффективных нарушений как:

депрессия;

эмоциональная лабильность;

дисфория;

повышенная психическая истощаемость, астения.

Для диагностики тревожности детей используется «Тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена. Задачи метода: исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

Психодиагностический материал включает в себя серию картинок (14 рисунков размером 8,5 х 11 см), каждая из которых представляет некоторую типичную для дошкольника жизненную ситуацию. Каждая картинка выполнена в двух вариантах - для мальчиков и девочек. Двусмысленность картинок имеет проективную нагрузку. Какой смысл придает ребенок именно этой картинке, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобной жизненной ситуации.

Тест "Несуществующее животное". Цель-изучение уровня тревожности и самооценки ребёнка.

Когда ребенок рисует, он переносит, проецирует на бумагу свой внутренний мир, я-образ. Можно многое сказать о настроении, склонностях маленького художника, глядя на его произведение. Конечно, один тест не поможет воссоздать точный психологический портрет, но поможет понять, есть ли у ребенка проблемы во взаимоотношениях с окружающим миром.

Методика "Дом, дерево, человек".

Методика состоит из двух этапов: на первом - ребенок создает рисунки, на втором - проводится беседа, когда ребенок описывает и объясняет нарисованное им. Возможно как индивидуальное, так и групповое проведение исследования.

Методика "Паровозик".

Методика позволяет определить особенности эмоционального состояния ребёнка: нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха, удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной, социальной среде.

"Рисунок семьи".

Семейную ситуацию, которую родители оценивают со всех сторон положительно, ребенок может воспринимать совершенно иначе. Узнав, каким он видит окружающий мир, семью, родителей, себя, можно понять причины возникновения многих проблем ребенка и эффективно помочь ему при их разрешении.

Все указанные методики связаны с эмоциональной сферой. А волевая?

Актуализации эмоций в дошкольном и младшем школьном возрасте способствуют дидактические игры, эмоционально захватывающие ребенка и стимулирующие постановку им самостоятельных целей в учении.

В. А. Сухомлинский подчеркивал необходимость формирования эмоций в этом возрасте, ибо недостатки эмоционального воспитания еще более трудно восполнимы, чем недочеты в умственном развитии.

В связи с этим особую роль в процессе обучения дошкольников приобретает выделенная Ю.К. Бабанским группа методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Работая над формированием познавательных интересов у детей дошкольного возраста следует существенное внимание уделять созданию специальных условий и ситуаций, в которых шестилетние дети в полной мере начинают ощущать радость первых открытий, радость от самостоятельного добывания новых знаний и конструирования способов умственной деятельности. Общеизвестно, что эмоциональное состояние ребенка в процессе познавательной деятельности позволяет формировать прочные познавательные навыки. Это утверждение особенно актуально в отношении дошкольников.

Как видим, правильное формирование эмоционально-волевой сферы является залогом успешного обучения в школе.

Важным условием психологической подготовки шестилетних детей к обучению в школе является формирование у них нравственно-волевой готовности. Педагогические исследования показывают, что объем нравственных представлений о нормах поведения в группе сверстников воспринимаются старшими дошкольниками без особых трудностей. Однако, восприятие внешних требований не всегда согласуется с внутренним подчинением дошкольников своего поведения нравственным нормам. Например, имея четкие представления о важных социальных нормах и поступая в соответствии с ними, ребенок нередко руководствуется желанием выгодно выделиться среди сверстников, угодить взрослому или из боязни наказания.

Очень часто приходится наблюдать у детей дошкольного возраста черты социально-нравственного формализма, которые характеризуются картиной внешнего благополучия, а на самом деле свидетельствуют об эгоизме: ребенок знает правило, но осознанно не выполняет его. Для преодоления этого необходимо включать ребенка в деятельность, которая проходит в окружении сверстников. Это создает условия для активного влияния детей друг на друга. В частности, поставив перед детским коллективом задачи, вызывающие общие переживания и усилия и побуждающие детей к активности, возможно преодоление черт социально-нравственного формализма, воспитание положительных коллективистических качеств. При этом важно проводить коррекционную работу с группой в целом, не упуская в то же время общения с отдельными детьми (но не длительное время). Так, давая задачу одному ребенку, стараются заинтересовать ею всю группу, тогда дети будут относиться к тому, что говорит или делает каждый из них, как к своему собственному делу. Психолог Н.И. Новикова утверждала, что у дошкольников можно сформировать не только формы и способы социального поведения, но нравственные мотивы как внутренние побуждения вести себя соответствующим образом. С появлением такой потребности можно говорить о нравственно-волевой готовности ребенка к обучению в школе.

Слабое развитие у дошкольников волевых качеств приводит к тому, что знание правил не обеспечивает реализацию мотивационной стороны деятельности, желание поступать из собственных побуждений. Опыт убеждает в том, что гораздо эффективнее включать детей в совместную деятельность со сверстниками. Поэтому важным условием формирования нравственных качеств, внутренней потребности ребенка вести себя в соответствии с образом школьника, мы считаем организацию коллективной детской деятельности.

Опыт совместной деятельности со сверстниками ставит детей в условия необходимой согласованности действий для достижения положительного результата. Эта согласованность является источником формирования нравственно-волевых качеств. Шестилетний ребенок получает представление о труде, как о деле, связанном с мобилизацией усилий. Учение в школе - это тоже труд, не еще более ответственный, требующий напряжения - умственного, физического, нравственно-волевого. Учение предполагает способность подчинять себя требованиям, предъявляемым школьной жизнью, «не хочу, но надо» - главный мотив, которым приходится руководствоваться ребенку, выполняя каждодневные трудовые обязанности. Этим же мотивом, но уже более осознанным, он постепенно станет руководствоваться и в учении.

Участвуя в занятиях и в сложных коллективных играх, выполняя различные указания и требования воспитателя, ребенок постепенно научается руководствоваться в своих действиях близкими, понятными ему целями.

К концу дошкольного возраста воля может достигнуть той ступени развития, когда ребенок в выполнении своих действий меньше зависит от тех обстоятельств, в которых они производятся. Так, например, при надлежащем воспитании старший дошкольник продолжает выполнять полученное трудовое задание даже в том случае, когда возникает соблазн принять участие в интересных играх окружающих его детей. Правда, такое волевое усилие дается маленькому ребенку не без трудностей и колебаний. Иногда он на время отвлекается, но затем снова возвращается к выполнению своих обязанностей.

Ребенок уже произвольно обращает внимание, произвольно запоминает, произвольно совершает какое-либо практическое действие в самых разнообразных условиях, в игре, в трудовой деятельности, в учебных занятиях. Он постепенно научается ставить перед собой все более отдаленные цели и подчинять им свои действия. Старшие дошкольники уже могут в течение ряда дней заниматься выращиванием какого-либо растения или же мастерить какую-нибудь игрушку, преодолевая встречающиеся затруднения.

Для формирования воли необходимо воспитывать «целеустремленность и, в частности, развивать у детей способность ясно представлять стоящие перед ними цели, заключающиеся не только в использовании имеющегося, но и в создании чего-то нового (например, в создании рисунка, в постройке домика, в изготовлении какой-либо игрушки). На первых порах такого рода цели ставят перед ребенком взрослые, добиваясь при помощи показа образца и словесных объяснений, чтобы он ясно представлял себе то, что нужно сделать. В дальнейшем дошкольник, накопив известный опыт, начинает сам ставить перед собой определенные цели и, таким образом, становится более инициативным и самостоятельным.

Для волевого действия, помимо стремления к цели, нужно еще уметь ее достигнуть. Этому способствует формирование в детском саду и в семье различного рода навыков, а также привычки подчинять свои действия поставленной задаче и доводить начатое дело до конца, преодолевая на своем пути известные трудности и препятствия.

В процессе воспитания следует добиваться не только того, чтобы ребенок умел выполнять действия, соответствующие поставленной цели, но и мог бы тормозить действия, ей не соответствующие, воздерживаясь от таких поступков, которые противоречат установленным правилам поведения или же вредят интересам окружающих. Это развитие воли в дошкольном возрасте является важным условием дальнейшего успешного и беспроблемного обучения ребенка в школе.

1.3 Возможные нарушения эмоционально-волевой сферы, их причины и методика работы по коррекции эмоциональных комплексов через арттерапию у детей дошкольного возраста

Нарушения эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются повышенной эмоциональной возбудимостью в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, общей гиперестезией, повышенной истощаемостью нервной системы. У детей первых лет жизни стойко нарушен сон (трудности засыпания, частые пробуждения, беспокойство в ночное время). Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке.

В старшем дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других -- робость, застенчивость, заторможенность. Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в некоторых случаях с элементами насильственности. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться, и эмоции как бы приобретают насильственный характер. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста и отказа, которые значительно усиливаются в новой для ребенка обстановке, а также при утомлении.

Эмоциональные расстройства доминируют в структуре общего дезадаптационного синдрома, характерного для этих детей, особенно в раннем возрасте. Кроме повышенной эмоциональной возбудимости можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастия (апатико-абулический синдром). Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. Возможны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость волевого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость, возникновение катастрофических реакций при так называемых фрустрационных ситуация. Развитие эмоционально - волевой сферы - один из важнейших компонентов готовности к школе.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально - расторможенные дети. Эти дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят всю группу, если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Основным факторам, влияющим на эмоционально-волевые нарушения, относятся:

1) природные особенности (тип темперамента)

2) социальные факторы:

Тип семейного воспитания;

Отношение учителя;

Отношения окружающих.

В развитии эмоционально-волевой сферы выделяют три группы нарушений:

Расстройства настроения;

Расстройства поведения;

Нарушения психомоторики.

Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности и ее понижением. К первой группе относятся такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром, страхи.

Ко второй группе относятся апатия, эмоциональная тупость, паратимии. Эйфория - приподнятое настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. Ребенка, находящегося в состоянии эйфории, характеризуют как импульсивного, стремящегося к доминированию, нетерпеливого. Дисфория - расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого. Депрессия - аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Депрессия в дошкольном возрасте в классическом виде обычно атипична, стерта. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного. Тревожный синдром - состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как неуверенного, скованного, напряженного. Страх - эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности. Дошкольник, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, замкнутым. Апатия - безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы. Апатичного ребенка можно описать как вялого, равнодушного, пассивного. Эмоциональная тупость - уплощенность эмоций, в первую очередь утрата тонких альтруистических чувств при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования. Паратимии, или неадекватность эмоций - расстройство настроения, при котором переживание одной эмоции сопровождается внешним проявлением эмоции противоположной валентности. Эмоциональная тупость и паратимии характерны для детей, страдающих шизофренией. К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивно - агрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно враждебную агрессию. Гиперактивность - сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания. Гиперактивный ребенок непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняется настроение. Нормативно - инструментальная агрессия - это вид детской агрессивности, где агрессия используется в основном как норма поведения в общении со сверстниками. Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих. Его агрессивные действия - это средство достижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий. Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами, упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину. Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками, непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих. Защитная агрессия - это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия. Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих. Демонстративная агрессия - разновидность провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего используют физическую агрессию - прямую или косвенную, которая носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на другого, угрозы и запугивание - как пример прямой физической агрессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии).

Нарушение эмоционально-волевой сферы старших дошкольников как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей младшего школьного возраста. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельности ребенка носит негативный характер. Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.

Дети с нарушением эмоционально-волевой сферы отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии.

Перечислим наиболее часто встречающиеся причины нарушения эмоционального неблагополучия детей:

Несогласованность требований к ребенку дома и в детском саду;

Нарушение режима дня;

Избыток информации, получаемой ребенком (интеллектуальные перегрузки);

Желание родителей дать своему ребенку знания, которые не соответствуют его возрасту;

Неблагополучное положение в семье.

Частое посещение с ребенком мест массового скопления людей;

Чрезмерная строгость родителей, наказание за малейшее неповиновение, боязнь ребенка сделать что-то не так;

Снижение двигательной активности;

Недостаток любви и ласки со стороны родителей, особенно матери.

В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные методы, помогающие откорректировать эмоционально-волевые нарушения у детей. Эти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воздействий.

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей - это хорошо организованная система психологических воздействий. В основном она направлена на смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

Значительный этап работы с этими детьми - коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

В мировой психологии существует два подхода к психологической коррекции психического развития ребенка: психодинамический и поведенческий. Главная задача коррекции в рамках психодинамического подхода - это создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта. Успешному разрешению способствуют психоанализ, семейная психокоррекция, игры и арттерапия. Коррекция в рамках поведенческого подхода помогает ребенку усвоить новые реакции, направленные на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения. Различные поведенческие тренинги, психорегулирующие тренировки закрепляют усвоенные реакции.

Методы психокоррекции эмоционально-волевых нарушений у детей целесообразно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам психокоррекции эмоционально-волевых нарушений относятся методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. Сюда входят игротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенной тренировки, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы психокоррекции, которые влияют на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны.

При подборе методов психокоррекции эмоционально-волевых нарушений необходимо исходить из специфической направленности конфликта, определяющего эмоциональное неблагополучие ребенка. При внутриличностном конфликте следует использовать игровые, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции. При преобладании межличностных конфликтов применяют групповую психокоррекцию, способствующую оптимизации межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяжести эмоционального неблагополучия ребенка. Методы коррекции эмоционально-личностных расстройств у детей (игротерапия, сказкотерапия, арттерапия, изотерапия и т.п.) работают достаточно успешно, если соответствуют психическим особенностям как ребенка, так и терапевта, а также при наличии необходимых условий для работы. Последний фактор оказывается немаловажным: обустройство помещения для игротерапии, например, требует значительных организационных и финансовых затрат.

Поэтому в современных условиях именно методы арттерапии, в частности, психотерапии через рисунок, оказываются наиболее эффективными. Ребенок, рисуя то, что его интересует и волнует, получает уникальную возможность «выплеснуть» на бумагу свои переживания, а не «хранить» их в себе. Прорисовывая их, ребенок как-бы «изживает» вызванный ими страх.

Термин «арттерапия» (art - искусство, artterapy - терапия), буквально переводится как терапия искусством. Это терапевтический метод, основанный на лечебном влиянии общения в сочетании с творчеством. Арттерапия является специализированной формой психотерапии, основанной на сильном влиянии искусства на эмоциональную и личностно-смысловые сферы человека, систему его отношений, в первую очередь изобразительного искусства, а также творческой деятельности, связанной с изобразительным искусством.

Подобные документы

Особенности развития вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Основные методы формирования вербальной коммуникации у детей с данными нарушениями.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017


Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития и у нормально развивающихся дошкольников. Использование арт-терапии в развитии эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Выявление эффективных условий развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития средствами игровой деятельности. Влияние на эмоционально-волевую сферу и коррекцию эмоциональных нарушений игровой деятельности.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Значение развития эмоциональной сферы для детей. Эмпирическое изучение развития эмоционально-волевой сферы младшего школьника в учебной деятельности. Программа занятий на развитие эмоционально-волевой сферы у младших школьников с нарушением речи.

курсовая работа , добавлен 14.01.2018


Психолого-педагогические аспекты формирования ценностной сферы дошкольников. Сказка как дидактическое средство эмоционально-волевого и духовного воспитания детей; методика ознакомления дошкольников со сказкой и формирование нравственных качеств личности.

дипломная работа , добавлен 19.06.2013


Проблема врождённых эмоций и чувств. Факторы риска возникновения эмоциональных нарушений в детском возрасте. Специфика деятельности и роль психолого-медико-педагогической комиссии при работе детьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы.

курсовая работа , добавлен 28.09.2011


Понятие о волевой сфере в психологических исследованиях, подходы к ее формированию и развитию в детском возрасте. Особенности волевой сферы детей с задержкой психического развития. Принципы организации психокоррекционной работы и ее эффективность.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников и ее коррекция в процессе учебных занятий в дошкольном учреждении. Поэтапная экспериментальная система специальных коррекционных занятий и эмоциональной балансировки процесса познания ребенка.

дипломная работа , добавлен 10.06.2009


Возрастные особенности детей дошкольного возраста. Развитие познавательной активности и интересов старших дошкольников. Принципы занятий с детьми дошкольного возраста. Основные средства обучения. Особенности процесса обучения для детей-дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.02.2014


Психолого-педагогические особенности развития детей старшего дошкольного возраста. Влияние малых фольклорных форм на развитие речи ребенка в раннем возрасте. Пути развития речи дошкольников. Сборник игр для детей с фольклорными жанрами в детском саду.

Возникновение воли как управления поведением. Дошкольный возраст является возрастом возникновения воли как сознательного управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. У ребенка в процессе воспитания и обучения, под влиянием требований взрослых и сверстников формируется возможность подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности. Он овладевает умением контролировать свою позу. Управление собственным телом нелегко дается ребенку. Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением.

Позднее ребенок с помощью взрослых овладевает произвольным восприятием и начинает успешно решать подобные задачи, систематически рассматривая предметы и изображения, управляя движениями своего взора.

Управление процессом запоминания и припоминания стано­вится возможным, когда ребенку около четырех лет и он начинает ставить перед собой специальную цель - запомнить поручение взрослого, понравившийся ему стишок и т. п.

Управление мыслительной деятельностью обнаруживается у детей среднего и старшего дошкольного возраста, когда, пытаясь, например, решить головоломку, они пробуют разные варианты соединения частей в целое, последовательно переходя от одного варианта к другому.

Сознательное управление поведением только начинает скла­дываться в дошкольном детстве. Волевые действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными.

Генезис волевых действий. На протяжении дошкольного детства меняются как сами волевые действия, так и их удельный вес в общей картине поведения. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются лишь время от времени при особо благоприятных для этого обстоятельствах. У дошкольни­ка среднего возраста количество таких проявлений возрастает, но они все еще не занимают сколько-нибудь значительного места в поведении. Только в старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьно­го возраста.

для дошкольника характерно появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формиро­ванием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому* что ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с дру­гими, менее значимыми мотивами.

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны:

· во-первых, развитие целе­направленности действий,

· во-вторых, установление отношения между целью действий и их мотивом и,

· в-третьих, возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

Стремление к цели. Выполнение целенаправленных действий наблюдается уже в младенческом возрасте. Но такая целенаправленность еще не делает действие волевым. Предмет сам как бы притягивает ребенка, вызывает у него желание действовать, в то время как для настоящего волевого действия характерна самостоятельная поста­новка цели или принятие цели, поставленной другим человеком. Целенаправлен­ность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складываться в раннем возрасте и, как мы знаем, проявляется больше в постановке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка, приводят к отказу от цели. В дошкольном детстве постепенно формируется умение удерживать возникшую цель.

Большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий. У младших дошкольников успех или неудача еще не влияет существенно на преодоление трудностей и длитель­ность сохранения цели. Неудача в достижении цели их не огорчает. Детей среднего дошкольного возраста неудачи в выполнении деятельности лишают стимула к достижению цели; если же деятельность успешна, дети стараются довести работу до конца.

В стремлении преодолевать трудности, появляющемся у части старших дошкольников, обнаруживается новый, более высокий уровень целенаправленности, характерный уже для детей школьно­го возраста.

В действиях, непосредственно направляемых чувствами и жела­ниями ребенка, цель и мотив совпадают. Это означает, что прямой результат действия и есть то, ради чего оно выполняется.

Возникающая в дошкольном детстве возможность управлять своим поведением связана с образованием действий нового типа, цель которых не совпадает с мотивом.

У младших дошкольников выполнение действий, цель и мотив которых не совпадают, возможно только в условиях, когда само это действие несложно, а мотив не слишком отдален. К таким действи­ям относится, например, приготовление игрушек для последующей игры.

Значение мотивов. На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитания постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности мотивам общественного характера (сделать подарки для малышей, для мамы). Однако если деятель­ность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники среднего и даже старшего дошкольного возраста, как показали наблюдения, помнят о мотиве и подчиняют ему свои действия только в при­сутствии взрослого, который предложил задание.

подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью - непосредственным результатом действия, хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами.

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются два мотива, действующих в разных направлениях. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Возможности разумного выбора решения существенно увеличи­ваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживать ситуативные желания, чувства и их проявле­ния, укрепляет волю ребенка.

Планирование. Выполнение волевых действий зависит от речевого планирования и регуляции. Именно в словесной" форме ребенок формулирует для себя, что он намерен делать, обсуждает сам с собой возможные решения при борьбе мотивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действие, и приказывает себе добиваться достижения цели. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает.умением словесно направлять и регулировать соб­ственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые раньше к нему применяли взрослые.

В начале дошкольного детства, хотя ребенок уже хорошо понимает речь и широко употребляет ее при общении с окружаю­щими, он еще не умеет выполнять по словесной инструкции сколько-нибудь сложные действия. Указания взрослых могут побудить его начать действие или прекратить его. Что касается собственной речи ребенка, то она в этот период сопровождает действие и выражает его результаты, но еще не планирует и не регулирует действие. Ребенок может обозначить словами цель действия (нарисовать дядю, построить домик, играть в доктора), однако он никогда не определяет словесно, как будет выполнять намеченное действие.

Для ребенка среднего дошкольного возраста речевые указания взрослых приобретают более устойчивое значение. Получив инструкцию и поняв ее, ребенок сразу выполняет действие правильно (например, когда нужно, нажимает, когда не нужно, не нажимает на кнопочку), не нуждаясь в отдельном указании для каждого движения. Собственная речь ребенка начинает приме­няться для планирования действий

Старший дошкольник приобретает умение выполнять сравни­тельно сложные речевые инструкции взрослых. При словесном пла­нировании собственных действий он уже в большинстве случаев может не прибегать к громкой речи, а составляет план и руководит своими действиями про себя. Однако в затруднительных случаях, требующих, например, сдерживать сильные желания, нередко и шестилетние дети руководят собой вслух.

Введение

Глава 1. Особенности эмоционально-волевой сферы дошкольника и ее развитие

1 Эмоционально-волевая сфера

1.2 Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника

Глава 2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции

2.1 Диагностика нарушений эмоционально-волевой сферы дошкольников

2.2 Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Проблема эмоционально-волевой сферы в развитии дошкольника сегодня весьма актуальна, именно эмоциональное развитие и воспитание является фундаментом, на котором закладывается и всю жизнь реконструируется здание человеческой личности. Исключительное значение эмоций, чувств в развитии личности ребёнка подчёркивал К.Д.Ушинский: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребёнка, тем не менее, в направлении их должно свою главную задачу». Л.С.Выготский в 1926 году высказал до сих пор оставшуюся современную мысль: «почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одарённость и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать».

Психологи считают, что все изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связывать с глубокими изменениями в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка.

Эмоции воздействуют на все психические процессы: восприятие, ощущение, память, внимание, мышление, воображение, а также на волевые процессы. Поэтому проблема развития эмоций и воли, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики.

Исследования, посвященные изучению эмоционально-волевого развития личности ребенка дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, А.В.Запорожец, К.Э.Изард, Я.З.Неверович, П.В.Симонов и др.).

Отечественные исследователи (И.В.Алехина, Н.М.Амосов, П.К.Анохин, М.В.Антропова, И.А.Аршавский, А.Баллон, А.И.Захаров, М.И.Кольцова, А.Д.Кошелева, Н.Л.Кряжева, Н.М.Матяш, Т.А.Павлова, Н.А.Степанова и др.) связывают возникновение проблем в эмоционально-волевой сферы ребёнка с дефицитом, прежде всего, положительных эмоций и волевого усилия.

Итак, центральная психическая функция дошкольников - эмоциональная. С одной стороны, им необходимы яркие эмоциональные впечатления, а с другой стороны - игры, упражнения, которые помогают детям научиться управлять эмоциями, исправлять и их осознавать. Если эта магистральная линия развития - линия развития эмоций - нарушается, нарушается и нормальный процесс личностного развития в целом. Поэтому формирование и коррекцию недостатков эмоционально-волевой сферы необходимо рассматривать в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания, развития ребенка. Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности: игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении ими коллективного и свободного самодеятельного характера, должны постоянно находиться в центре внимания педагогов. Все вышесказанное объясняет актуальность выбранной темы.

Целью данной курсовой работы является рассмотреть вопросы развития эмоционально-волевой сферы дошкольников.

изучить теоретические основы эмоционально-волевого развития личности дошкольника;

выявить особенности эмоционально-волевого развития дошкольников;

рассмотреть способы развития эмоционально-волевых нарушений у старших дошкольников.

Предмет: особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников. Объект: эмоционально-волевая сфера.

Решение поставленных задач обеспечивались следующими методами: теоретический анализ литературы по проблеме; наблюдение, методы статистической обработки данных; реализация специальной программы для детей дошкольного возраста.

Глава 1. Особенности эмоционально-волевой сферы дошкольника и ее развитие

1.1 Эмоционально-волевая сфера

Эмоционально-волевая сфера - это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.

Эмоции - психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, в основе которого лежит отношение их объективных свойств к потребностям субъекта.

Чувства - сложный комплекс разнообразных эмоций, связанных у человека с теми или иными людьми, предметами, событиями. Чувства имеют предметную отнесенность, то есть они возникают и проявляются только по отношению к определенным объектам: людям, предметам, событиям и тому прочему.

Настроение - общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение значительного времени отдельные психические процессы и поведение человека. Настроение существенно зависит от общего состояния здоровья, от работы желез внутренней секреции и особенно от тонуса нервной системы. Именно этот вид настроения называют самочувствием. На настроение влияют окружающая природа, события, выполняемая деятельность и люди. Настроения могут различаться по продолжительности. Устойчивость настроения зависит от многих причин: возраста человека, индивидуальных особенностей его характера и темперамента, силы воли, уровня развития ведущих мотивов поведения. Настроение накладывает существенный отпечаток на поведение. Настроение может как стимулировать, усиливать, так и подавлять, расстраивать деятельность человека.

Эмоции в строгом значении слова - это непосредственное, временное переживание какого-либо чувства. С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. Об астенических эмоциях говорят в том случае, если человек испытывает своеобразную скованность, пассивность.

Аффектами называют кратковременные, но сильные эмоциональные переживания, бурно проявляющиеся в поведении человека и имеющие яркое внешнее выражение в его жестах, мимике, пантомимике, модуляциях голоса. В отличие от настроения аффект возникает внезапно, нарастает быстро и сравнительно быстро проходит. Аффекты появляются или в начале, или в конце соответствующей деятельности, отражая ожидания человека от предстоящей, значимой для него деятельности или ее ожидаемый конечный результат.

Стресс- эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Современные психологи сходятся на точке зрения, согласно которой стресс на начальном этапе развития оказывает положительное влияние на человека, поскольку он способствует мобилизации психических сил и не вызывает физиологических изменений. Однако стресс постепенно преобразовывается в так называемый, а это состояние оказывает явное отрицательное воздействие на организм. Если защитные механизмы человека не могут справиться со стрессом, то в конечном итоге он получает психосоматическое или другое психическое отклонение.

Страстью называют сильное, стойкое, всеохватывающее чувство, определяющее направление мыслей и поступков человека. Страсть избирательна и всегда предметна. Страсть захватывает все мысли человека, часто ею нельзя управлять, а она сама начинает управлять им.

Фрустрация - психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи, переживание неудачи. Фрустрация сопровождается гаммой в основном отрицательных эмоций: гневом, раздражением, чувством вины и так далее. Уровень фрустрации зависит от силы, интенсивности фрустратора, функционального состояния человека, попавшего во фрустрационную ситуацию, а также от сложившихся в процессе становления личности устойчивых форм эмоционального реагирования на жизненные трудности.

Воля - сознательная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность, способность человека к самодетерминации, самомобилизации и саморегуляции (М.И.Еникеев).

В качестве основных функций воли выделяют: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации, организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему, мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей.

Рисунок 1 - Волевая сфера

Волевое поведение обусловлено внутренним планом действий, сознательным выбором цели и средств деятельности с учетом условий, необходимых для достижения планируемого результата, опережающим отражением действительности. Каждый волевой акт сопровождается определенной мерой волевых усилий по преодолению внешних и внутренних препятствий. Каждое действие совершается для достижения определенной цели - психический образ будущего результата действия или деятельности в целом.

Цели деятельности определяют характер и последовательность действий, а конкретные условия действий - характер и последовательность операций. Операция - структурная единица действия. Система представлений индивида о цели, порядке ее достижения и необходимых для этого средств называется ориентировочной основой действия. Каждая операция в структуре действия определяется условиями ситуации, а также умениями и навыками субъекта деятельности.

Умение - способность человека успешно выполнять определенные действия, деятельность с высоким качеством и хорошими количественными результатами. Навык - полностью автоматизированное движение или система движений (действий) человека, протекающих быстро, точно, без сознательного контроля со стороны человека и всегда (неизменно) приводящих к определенному, заранее известному результату. В навыке потребности, мотивы и цели слиты воедино, а способы выполнения стереотипизированы.

Сознательная регуляция деятельности проявляется в системе волевых психических состояний.

1.2 Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника

Дошкольный возраст, по определению А.Н.Леонтьева - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие.

Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. Данная тема и социально значима: развитие эмоционально-волевой сферы является не только предпосылкой успешного усвоения знаний, но и определяет успех обучения в целом, способствует саморазвитию личности. С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физического развития.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового периода (ранней юности). Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды. В каждом из них проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные тому или иному возрасту. Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития.

В возрасте от 0 до 3 лет (период раннего детства) доминирует соматовегетативный тип реагирования. Состоянии дискомфорта или недомогания у ребенка до 3 лет проявляется в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, которые могут сопровождаться нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами.

В возрасте от 3 до7 лет (дошкольный возраст), доминирует психомоторный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости, проявления негативизма, оппозиционности, формирования различных реакций страха и испуга. Эмоциональные и поведенческие реакции могут быть следствием воздействия различных факторов, в первую очередь психологических.

Наиболее выражены данные особенности в периоды связанные с интенсивным физическим развитием детского организма и соответствующие возрастным кризисам 3- 4 и 7 лет. В период возрастного кризиса 3- 4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста, упрямства как одного из вариантов негативизма, которые протекают на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости (Приложение 3).

Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе, формирующегося опыта социального общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Например, различные реакции страха или уверенности в своих возможностях. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики (Приложение 4).

Итак, как было отмечено выше, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития. В целом для дошкольного детства характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности.

Аффект (эмоциональный образ) становитсяпервымзвеномвструктуреповедения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций,присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь, для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, - у него уже появились широкие социальные мотивы,сильным оказалсямотив достижения успеха. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрееи легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность. В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивномуинтеллектуальномуиличностномуразвитию,онообычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка ребенка практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкойблизкихвзрослых.Дошкольниквидитсебя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. Оцениваяпрактическиеумения, 5-летнийребенокпреувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалятсебя ужене в такой открытой форме,как раньше.Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование.К 7 годамубольшинствасамооценкауменийстановитсяболее адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.

Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний.Нетольковраннемвозрасте,ноивпервойполовинедошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В концедошкольноговозрастаонориентируетсявсвоихэмоциональныхсостояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна и половая идентификация: ребенок осознает себя какмальчика илидевочку.Дети приобретают представления о соответствующихстиляхповедения.Большинствомальчиковстараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек. Начинается осознание себя во времени.

В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

Важным является ипсихологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающеедостаточновысокийуровеньразвитиямотивационной,интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Такоеусложнениеэмоционально-мотивационнойсферыприводитк возникновениювнутреннейжизниребенка.Хотявнешниесобытия,ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываютсявзависимостиотлогикичувствребенка,егоуровняпритязаний, ожиданий и т.д.

Таким образом, дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности.

Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника.

Глава 2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции эмоционально-волевой сферы у дошкольников

2.1 Диагностика нарушений эмоционально-волевой сферы дошкольников

Любой педагог ДОУ в своей повседневной практике постоянно сталкивается с проблемой развития эмоционально-волевой сферы дошкольников. Образовательный процесс в ДОУ должен обеспечивать эмоциональный комфорт, волевое поведение ребенка, психологический, стабильно-положительный климат, гуманные отношения, личностно-ориентированное общение, показателями чего являются: жизнерадостное, активное, эмоционально-положительное состояние ребенка, его успешная адаптация в будущем к школьному учреждению и высокий уровень волевого усилия.

Опыт работы воспитателей в детском саду подсказывает, что нельзя упустить благоприятный период в развитии и становлении эмоциональной сферы ребёнка. Следовательно, необходимо изыскать способы и средства для введения систематической работы по формированию и коррекции эмоциональной сферы ребенка. Задачи воспитателей - обеспечить разностороннее развитие детей. Достигнуть положительных результатов возможно лишь при тесном сотрудничестве и комплексном подходе в работе воспитателей и родителей. Основную работу обучения и воспитания осуществляют педагоги на занятиях и в режимных моментах. С родителями педагоги обсуждают успехи или трудности ребенка в обучении. Родители приглашаются на просмотр фронтальных и индивидуальных занятий, родителей консультируют, проводят обучение.

Основными методами на таких занятиях выступают: создание игровой ситуации, эмоциональной атмосферы, привлекающей внимание к изображаемому предмету, явлению, показ и формирование навыков и умений, обследование предмета. В процессе обследования, наблюдения происходит сочетание восприятия предмета со словесным обозначением предметов, явлений, их свойств, и отношений (название цветов, геометрических форм, величин, пространственных отношений). Таким образом, для коррекции развития эмоционально-волевой сферы дошкольников требуются специально разработанные формы работы, учитывающие возрастные и личностные особенности дошкольников, тщательный отбор и адаптация используемого материала.

С этой целью, на базе Государственного дошкольного образовательного учреждения № 16 «Колокольчик» г.Зеленогорска Красноярского края, было проведено изучение эмоционально-волевой сферы старших дошкольников.

При проведении обследования использовались следующие методики:

для выявления уровня тревожности - проективный тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен, который помогает определить общий уровень тревожности ребенка;

для диагностики агрессивности рисуночная методика «Кактус»;

при помощи анкетирования родителей выявлялись поведенческие нарушения - агрессивность и тревожность ребенка (анкета, разработанная Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко).

Для диагностики тревожности детей используется «Тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена. Эта методика позволяет выявить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.

Психодиагностический материал включает в себя серию картинок (14 рисунков размером 8,5 х 11 см), каждая из которых представляет некоторую типичную для дошкольника жизненную ситуацию. Каждая картинка выполнена в двух вариантах - для мальчиков и девочек. Двусмысленность картинок имеет проективную нагрузку. Какой смысл придает ребенок именно этой картинке, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобной жизненной ситуации (Приложение 5).

Инструкция. «Художник нарисовал картинки, но забыл нарисовать лицо. Посмотри, что здесь происходит, и скажи (или покажи), какое бы ты подставил личико - веселое или грустное?» Ответы ребенка заносятся в Бланк ответов.

Дети не обязаны объяснять, почему они выбирают то или иное лицо. Даже если ребенок выбирает веселое личико для картинки, на которой на мальчика (девочку) замахиваются стулом, - не возражайте. Предупредите детей, что в этом задании нет правильных или неправильных ответов, и каждый решает так, как ему хочется. Следите, чтобы другие дети не мешали ребенку подсказками. Нельзя объяснять ребенку то, что происходит на картинке, нельзя «подводить» его к ответу. Можно лишь периодически просить ребенка, чтобы он внимательнее смотрел на то, что происходит на картинке. Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются. Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенказаносились в протокол. Затем протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественныйанализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков. По индексу тревожности дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы:

Высокий уровень тревожности: ИТ по величине больше 50%.

Средний уровень тревожности: ИТ находится в пределах от 20 до 50%.

Низкий уровень тревожности: ИТ располагается от 0 до 20%.

В ходе анализа каждый ответ ребёнка (второй столбец протокола) анализируется отдельно. На основе такого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка. Особенно высоким проективным значением обладают рисунки: 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ. Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках: 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

После обработки и интерпретации данных удалось выявить группу дошкольников с высоким и средним уровнем тревожности и их процентное соотношение (табл.1).

Таблица 1 - Уровень тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)

Уровень тревожностиВысокийСреднийНизкийКоличество детей%Количество детей%Количество детей%мдмдмдмдмдмд6430205325151155

Высокий уровень тревожности имеют 10 детей (6 мальчиков и 4 девочки), что составляет 30% и 20%, средний уровень тревожности имеют 8 детей (5 мальчиков и 3 девочки) - это 25% и 15%, соответственно низкий уровень тревожности имеют двое детей (1 мальчик и 1 девочка) - что составляет 10%.

В основном дети переживают тревожность, вызванную стрессовыми ситуациями (укладывание спать, точное выполнение требований взрослых, агрессия со стороны других детей, наказание и др.). Кроме того, тревожность носит и личностный характер, когда ребенок стабильно сталкивается с расхождениями между своими реальными возможностями и высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые.

В процессе исследования дети с высокими показателями тревожности проявляли беспокойство, неуверенность в себе, в правильности своих ответов. Их интересовало, что и как отвечали другие дети, проявляли вредные привычки невротического характера - кусали ногти, качали ногой, покусывали нижнюю губу и так далее. У некоторых из этой категории детей можно было наблюдать физиологические признаки повышенной тревожности - учащалось дыхание, потели ладони рук, проявлялась гиперемия в области лица и шеи.

Для выявления уровня агрессивности использоваласьграфическая методика «Кактус » М.А.Панфиловой .

Данная методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет и используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка, для определения состояния эмоциональной сферы дошкольника, наличие агрессивности: ее направленность и интенсивность.

При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Психолог поясняет ребенку: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам: пространство, расположение, размер рисунка, характеристика линий, нажим. Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный),

характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный),

характеристика иголок (размер, расположение, количество).

В рисунках может проявиться следующие качества испытуемых:

агрессия - наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от друга;

импульсивность - отрывистость линий, сильный нажим;

эгоцентризм - крупный рисунок, центр листа;

зависимость - маленький рисунок, низ листа;

демонстративность, открытость - выступающие отростки в кактусе, вычурность форм;

скрытность, осторожность - зигзаги по контуру или внутри кактуса;

оптимизм - «радостные кактусы»;

тревога - темные цвета, внутренняя штриховка;

женственность - украшение, цветы, мягкие линии и формы;

экстравертированность - наличие на рисунке других кактусов или цветов;

интровертированность - на рисунке изображен один кактус;

стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности - наличие цветочного горшка, изображение комнатного растения;

наличие чувства одиночества - дикорастущие, «пустынные» кактусы.

При интерпретации выполненных рисунков обязательно учитывается изобразительный опыт «художника». После завершения работы ребенку предлагают вопросы, ответы помогут уточнить интерпретацию рисунков:

Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?

Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?

На основании наблюдения за детьми, анализа результатов первичной диагностики мы можем дать психологическое описание некоторых детей, представив их в виде характеристик.

Саша Ж. Анализ рисунка Саша показал наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной тревожности. А именно, очень долго не начинал рисовать, был неуверен в своих силах. После уговоров взял нерешительно карандаш, во время рисования нажим на карандаш слабый, руки потели, бумага мокрая. Таким образом - он очень неуверенный, низкая самооценка. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колется, можно потрогать, 3 - нравится, когда ухаживают, 4 - хочет, но он один, 5 - все будет расти и иголки вырастут.

При анализе рисунка Кати Б. заметно проявление, эгоцентризма, стремление к лидерству, некоторой агрессивности. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - колется, 3 - хорошо, когда ухаживают, 4 - хотел чтобы кто-то был рядом, 5 - останется таким же.

Вадим О. приступил к работе только после физического контакта, при поглаживании психологом по спине ребенка. Ребенок очень тревожен, присутствует низкая самооценка, неуверенность в своих силах. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колючий, 3 - нравится, 4 - общаться по соседству, 5 - изменится, сам станет больше.

Лиза А . начала рисовать, и не раздумывая взяла синий цвет для рисования кактуса, что говорит о том, что ей вероятно не хватает отцовской заботы и ласки. Наличие цветочного горшка подтверждает предположение, что ей необходимо чувство семейной общности. Рисунок расположен в нижней части листа и небольшого размера, что указывает на наличие тревожности. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колется, можно потрогать, 3 - нравится, 4 - хочет расти один, 5 - вырастет.

Саша П. Несмотря на то что рисунок расположен в центре листа, размер рисунка небольшой, штриховка нанесена после того, как на это указал психолог. Во время работы ребенок вспотел: и руки и бумага были мокрыми, что указывает на высокую тревожность. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - колется, 3 - нравится, 4 - растут, 5 -таким же.

На рисунке Саша Р. наличие синего горшка говорит о нехватке отцовского внимания. Возможно, что обида, чувство тревоги, нехватка внимания вызывает у ребенка защитную агрессию. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - можно потрогать, где нет колючек, 3 - нравится, 4 - нет, не хочет, 5 - большой станет, с большими колючками.

Рисуноккактуса Артема Ф. - наличие сильной штриховки говорит о вероятной тревожности. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - нет не колючий, можно потрогать, 3 - нравится, 4 - хочет, чтобы были рядом, 5 - иглы больше станут и сам тоже.

Отметим также, что во время исследования почти все тревожные дети медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает трудно. Дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ, или говорят, что не знают ответа, либо просто молчат.

Таким образом, по результатам графической методики «Кактус» в среднем для данной выборки характерны низкие показатели открытости и оптимизма, и самые высокие показатели состояния эмоциональной сферы: повышенный уровень агрессии показали - 14 детей, тревожности - 17 детей, стремление к защите - 17 детей, эгоцентризма - 12 детей, интровертированности - 15 детей. После анализа рисунков была выделена группа по критериям, которые указывают на проявления достаточно высокой степени тревожности и агрессии.

Дополнительно, с целью выявления уровня тревожности детей нами использовалась «Анкета по выявлению тревожного ребенка» (по Г.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко) путем опроса родителей.

Не может долго работать, не уставая.

Ему трудно сосредоточиться на чем-то.

Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.

Смущается чаще других.

Часто говорит о напряженных ситуациях.

Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.

Жалуется, что ему снятся страшные сны.

Руки у него обычно холодные и влажные.

У него нередко бывает расстройство стула.

Сильно потеет, когда волнуется.

Не обладает хорошим аппетитом.

Спит беспокойно, засыпает с трудом.

Пуглив, многое вызывает у него страх.

Обычно беспокоен, легко расстраивается.

Часто не может сдержать слезы.

Плохо переносит ожидание.

Не любит браться за новое дело.

Не уверен в себе, в своих силах.

Боится сталкиваться с трудностями.

Суммируется количество «плюсов», чтобы получить общий балл тревожности. Если по анкете набрано 15-20 баллов, то это говорит о высоком уровне тревожности, 7-14 баллов - о среднем и 1-6 баллов - о низком.

По результатам анкет и после беседы с родителями, была определена группа детей для коррекционных занятий с высоким и средним уровнем тревожности (табл.2).

Обобщая данные по выявленной группе детей с разной степенью тревожности, отметим что:

Высокий уровень тревожности - 55,0% (11 детей)

Средний уровень тревожности - 35,0% (7 человек)

Низкий уровень тревожности - 10,0% (2 ребенка)

Данное исследование позволило сделать вывод о том, что более половины детей испытывают высокий уровень тревожности, 35% - средний и только 10% детей имеют низкий уровень тревожности. Эти данные также были подтверждены методикой «Кактус» и по результатам анкетирования взрослых.

коррекционный эмоциональный волевой дошкольник

Таблица 2 - Уровень тревожности (Г.П.Лаврентьева, Т.М.Титаренко)

№ п/пИмя Ф.ПолВозрастТревожностьнизкаясредняявысокая1Катя Б.ж6+2Сережа К.м6+3Саша Р.м6+4Паша В.м6+5Саша П.м6+6Сережа Б.м6+7Лиза М.ж6+8Саша Ж.м6+9Влад П.м6+10Олеся А.ж6+11Лиза А.ж6+12Егор Б.м6+13Софья К.ж6+14Дарина О.ж6+15Денис А.м6+16Дарина П.ж6+17Ваня З.м6+18Вадим О.м6+19Антон Л.м6+20Игорь Л.м6+

Таким образом, в ходе диагностики, в совокупности вышеназванных методик, выявилась группа детей (18 человек) с высоким уровнем тревожности и страхов, а также с высокой степенью агрессии, и именно на этих дети в первую очередь и направлена наша коррекционно-развивающая программа.

Кроме того, необходимо отметить, что при наблюдении за детьми в процессе проведения диагностических занятий мы видим, что трудности имеют почти все дети. Это сопровождается чувством тревоги, неудовлетворённости. Свою неудовлетворённость они компенсируют затем в свободной игре, на прогулке, где проявляют себя агрессивно, сердятся, зло смотрят на окружающих и т.д.

В результате наблюдения, анализа результатов анкетирования родителей, диагностических методик была выявлена группа детей с проблемами в эмоционально-волевой сфере: тревожность, агрессивность, гиперактивность, страхи, что позволило определить направления коррекционно-развивающей работы.

.2 Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников

Проведенное исследование позволило определить направления коррекционно-развивающей работы, для этого был составлен комплекс занятий развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников.

Основнаяцель: развитие произвольной регуляции эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста.

В процессе работы решаются следующие задачи:

познакомить детей с эмоциями: радостью, горем, гневом, страхом, удивлением;

научить детей: различать эмоции по схематическим изображениям; понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом; передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства; переключаться с одного эмоционального состояния в противоположное;

развивать произвольное управление поведением, способность сопереживать, волевое усилие, сосредоточенность на определенной работе.

Выстраивая коррекционную работу с детьми, составлена система коррекционных занятий с учётом возрастных особенностей детей. В основу построения системы занятий положены следующие принципы:

принцип активности и самовыражения. Постановка ребёнка в позицию самоконтроля.

ценностно-ориентированный принцип. Эмоция выступает как ценность личности, которая определяет благополучие ребёнка и его психическое здоровье.

принцип симпатии и участия. Участие ребёнка только по его желанию.

Занятия проводятся 2 раза в неделю; продолжительность каждого занятия 30 минут. Оптимальное количество детей, участвующих в занятии 6-8 человек.

Комплекс коррекционных занятийпредставлен в Приложении 7.

Занятия включают: игры: подвижные, дидактические, психологические; этюды на выражение эмоций, психогимнастика; тематическое рисование; беседа; релаксация. Все дети с удовольствием посещают занятия, с нетерпением ожидают продолжения, с восторгом делятся впечатлениями с родителями и сотрудниками дошкольного образовательного учреждения, что свидетельствует о высокой степени заинтересованности и мотивации к изменениям.

В результате проведенной работы у детей:

эмоции приобретают значительно большую глубину и устойчивость, преобладают положительные эмоции;

появляется постоянная дружба со сверстниками;

развивается умение сдерживать свои бурные, резкие выражения чувств;

ребенок усваивает «язык» эмоций для выражения тончайших оттенков переживаний, интонаций голоса;

эмоциональная реакция ребенка максимально адекватна ситуации;

наблюдается изменение характера детских рисунков (преобладание ярких, светлых красок, уверенный контур рисунка, выражение положительных эмоций через рисунок).

Заключение

Подводя итоги отметим, что в ходе работы над темой «Особенности эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста» в первой части изучены теоретические аспекты развития эмоционально-волевой сферы дошкольника; проанализированы особенности развития эмоциональной сферы старших дошкольников; обозначена ее важность для общего развития ребенка, для становления его личности, для формирования жизненного опыта.

Период дошкольного детства - возраст познавательных эмоций, к которым относятся чувства удивления, любопытства, любознательности.

Теоретические и практические аспекты в области изучения эмоционально-волевого состояния дошкольников дают возможность понять, что создание эмоционального благополучия и комфорта оказывает влияние практически на все сферы психического развития, будь то регуляция поведения, когнитивная сфера, овладение ребенком средствами и способами взаимодействия с другими людьми, поведение в группе сверстников, усвоение и овладение им социальным опытом.

Способы поведения, которые мы демонстрируем ребенку в обыденной жизни не всегда продуктивны, иногда - неадекватны, а часто и ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому для развития эмоционально-волевой сферы дошкольника необходима специальная работа в этом направлении.

Педагогам необходимо проводить целенаправленную и последовательную работу по развитию эмоциональной сферы дошкольников.

Активировать эмоции детей через разные виды деятельности, отдавая предпочтение игре. Подбирать подходящие методы и приёмы, учитывающие возрастные и индивидуальные особенности эмоционального развития детей.

Изученные теоретические положения позволили провести экспериментальную работу, которая рассмотрена во второй части работы.

Психодиагностическое обследование дошкольников было проведено на базе ДОУ №16 «Колокольчик» г.Зеленогорска Красноярского края.

В диагностическом исследовании мы использовали: тест тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена; проективную рисуночную методику «Кактус»; анкетирование родителей и воспитателей (анкета Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко).

На констатирующем этапе были выявлены дети с нарушением в эмоционально-волевой сфере.

В задачи формирующего этапа входило составление коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение нарушений в эмоционально-волевой сфере, а именно: на снижение агрессивных проявлений, раздражительности и тревожности.

Таким образом,проведенное исследование обозначило круг проблем, являющихся актуальными в современной педагогической ситуации, а эксперимент подтвердил, что значительное место в практике воспитания дошкольников должно отводиться развитию эмоционально-волевой сфере.

Список используемой литературы

1.Вайнер М.Э. Эмоциональное развитие детей: возрастные особенности, диагностика и критерии оценки / М.Э.Вайнер // Коррекционно-развивающее образование. - 2008. - №4. - С.64.

.Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика / А.Л.Венгер. - М.: Генезис, 2001. - Ч.1. - 160 с. - Ч.2. - 128 с.

.Галигузова Л.Н. Искусство общения с ребенком от года до шести лет / Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова. - М.: АРКТИ, 2004. - 160 с.

.Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова. - М.:Педагогика, 2003. - 512 с.

.Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие / Л.А.Григорович, Т.Д.Марцинковская. - М.: Гардарики, 2003. - 480 с. С.336.

.Громова Т.В. Страна Эмоций. Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы с эмоционально-волевой сферой ребёнка / Т.В.Громова. - М.: УЦ «Перспектива», 2002. - 48 с.

.Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков. Практикум по арт-терапии / Р.Гудман; Под ред. А.И. Копытина. - СПб.: Питер, 2001. - 448 с.

.Данилина Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т.А.Данилина.- М.: Изд-во Айрис-Пресс, 2006. - 160 с.

.Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация / Д.Дилео. - М.: Из-во ЭКСМО-Пресс, 2007. - 272 с.

.Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э.Изард. Перевед. с английского. - СПб.: Питер, 2008. - 464 с.

.Краснощёкова Н.В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Тесты. Игры. Упражнения/ Н.В.Краснощёкова.- Ростов Н/Д: Изд-во Феникс, 2006. - 299 с. С.34-87.

.Кураев Г.А. Возрастная психология. Курс лекций / Г.А.Кураев, Е.Н.Пожарская. - Ростов-на-Дону: РГУ УНИИ, 2002. - 146 с. С.72-96.

.Лебедева Л.Д. Энциклопедия признаков и интерпретаций в проективном рисовании / Л.Д.Лебедева, Ю.В.Никонорова, Н.А.Тараканова. - СПб.: Речь, 2006. - 336 с.

.Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие для студентов вузов / А.А.Осипова. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 512 с.

.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М.Прихожан. - М.: НПО «МОДЭК», 2006. - 304 с.

.Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Проспект, 2007. - 431 с.

.Реан А.А. Психология и педагогика / А.А.Реан, Н.В.Бордовская, С.И.Розум. - СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

.Схемы и таблицы попсихологии ипедагогике / Сост.: И.Н.Афонина, Л.С.Барсукова, Т.Н.Соколова. - М.: Владос, 2010. - 130 с.

.Теплякова О. Практическая энциклопедия развивающих игр / О.Теплякова, О.Козлова. - М.: РОСМЭН, 2009. - 160 с.

.Торшилова Е.М. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет / Е.М.Торшилова, Т.В.Морозова. - М.: РОСМЭН, 2007. - 141 с.

.Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии / Г.А.Урунтаева. - М.: Академия, 2000. - 304 с.

.Уханова А.В. Программа развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы дошкольников / А.В.Уханова // Вестник практической психологии образования. - 2009. - №2. - C.115-124.

.Шалимова Г.А.Психодиагностика эмоциональной сферы личности: Практическое пособие / Г.А.Шалимова. - М.: АРКТИ, 2006. - 232 с. С.36-42.

.Шапатина О.В. Психология развития и возрастная психология / О.В.Шапатина, Е.А.Павлова. - Самара: Универс-групп, 2007. - 204 с. С.94-106

.Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В.Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

.Шипицина Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М.Шипицина.- СПБ: « Речь», 2003. - 240 с. С.172-199.

Приложения

Приложение 1

Эмоциональная сфера

Приложение 2

Воля и система волевых психических состояний

Приложение 3

Развитие эмоций и чувств в младшем дошкольном возрасте

Приложение 4

Развитие эмоций и чувств в старшем дошкольном возрасте

Приложение 5

Методика «Выбери нужное Лицо»

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р.Тэммл, М.Дорки и В.Амен.

Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия.

Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определённой ситуации, не обязательно будет точно так же проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство.

Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду.

Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию.

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах:

для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка).

В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на другом - печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Предполагается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования.

Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребёнку в той последовательности, в которой они здесь представлены, один за другим.

Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию - разъяснение следующего содержания:

Рис. 1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Рис. 3. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 4. Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) одевается».

Рис. 5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) идёт спать».

Рис. 7. Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) в ванной».

Рис. 8. Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Рис. 12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 13. Ребёнок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Рис. 14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) ест».

Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе.

<#"198" src="doc_zip7.jpg" /> <#"justify">Рис. 1. Игра ребёнка с младшими детьми. Ребёнок в данной ситуации играет с двумя малышами.

<#"152" src="doc_zip9.jpg" /> <#"174" src="doc_zip10.jpg" /> <#"174" src="doc_zip11.jpg" /> <#"191" src="doc_zip12.jpg" /> <#"187" src="doc_zip13.jpg" /> <#"218" src="doc_zip14.jpg" /> <#"218" src="doc_zip15.jpg" /> <#"218" src="doc_zip16.jpg" /> <#"218" src="doc_zip17.jpg" /> <#"218" src="doc_zip18.jpg" /> <#"218" src="doc_zip19.jpg" /> <#"218" src="doc_zip20.jpg" /> <#"218" src="doc_zip21.jpg" /> <#"218" src="doc_zip22.jpg" /> <#"218" src="doc_zip23.jpg" /> <#"218" src="doc_zip24.jpg" /> <#"218" src="doc_zip25.jpg" /> <#"218" src="doc_zip26.jpg" /> <#"218" src="doc_zip27.jpg" /> <#"218" src="doc_zip28.jpg" /> <#"218" src="doc_zip29.jpg" /> <#"218" src="doc_zip30.jpg" /> <#"218" src="doc_zip31.jpg" /> <#"218" src="doc_zip32.jpg" /> <#"218" src="doc_zip33.jpg" /> <#"justify">Рис. 14. Еда в одиночестве. Ребёнок сидит один за столом.

Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 («Одевание»), №6 («Укладывание спать в одиночестве»), №14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 («Ребенок и мать с младенцем»), №7 («Умывание»), №9 («Игнорирование») и №11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Приложение 6

Тест на выявление уровня агрессивности «Кактус» (М.А.Панфиловой)

Используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка.

При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием восьми «люшеровских» цветов, при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.

Инструкция : «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

Обработка данных . При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

Пространственное положение

Размер рисунка

Характеристики линий

Сила нажима на карандаш

Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

Характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.)

Характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.)

Характеристика иголок (размер, расположение, количество)

Интерпретация результатов. По результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка.

Агрессивность - наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

Импульсивность - отрывистые линии, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, расположенный в центре листа.

Неуверенность в себе, зависимость - маленький рисунок, расположенный внизу листа.

Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

Скрытность, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм - изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами.

Тревожность - преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами.

Женственность - наличие мягких линий и форм, украшений, цветов.

Экстравертированность - наличие на рисунке других кактусов или цветов.

Интровертированность - на рисунке изображен только один кактус.

Стремление к домашней защите, чувство семейной общности - наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса.

Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества - изображение дикорастущего, пустынного кактуса.

После завершения работы ребенку предлагают вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию рисунков:

Этот кактус домашний или дикий?

Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то что это за растение?

Когда кактус подрастет, то как он изменится (иголки, объем, отростки)?

При интерпретации выполненных рисунков необходимо учитывать изобразительный опыт ребенка (наличие или отсутствие его), использование стереотипов, шаблонов с учетом возрастных особенностей.

Приложение 7

Занятие № 1

Тема: «Радость»

Цель: Первичное знакомство с чувством радости. Развитие умения адекватно выражать своё эмоциональное состояние. Развитие эмпатии, мимики, выразительных движений.

Ход занятия:

1. Ритуал начала занятия

Цель: создание положительного эмоционального фона

Давайте поздороваемся, друг с другом. Сейчас я повернусь к тому, кто сидит справа от меня, назову его по имени и скажу, что я рада его видеть. Он повернётся к своему соседу справа и сделает то же самое, и так до тех пор, пока каждый из вас не поприветствует своего соседа.

2. Знакомство с эмоцией радости.

А теперь посмотрите на лицо этого человека (см. рис. 1, 2).

Как вы думаете, этот человек грустный?

А может быть, он сердитый? Или весёлый, радостный?

Да, этот человек радостный. Попробуем изобразить радость на своём лице.

Что для этого нужно сделать? (глаза прищурены, улыбка).

3. Этюд «встреча с другом»

Цель: развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и адекватно выразить своё настроение, развитие выразительных движений.

У мальчика был друг. Настало лето и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями отдыхать. Скучно в городе одному. Прошёл месяц. Однажды идёт мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как же они обрадовались друг другу! (Выразительные движения - плечи опущены выражение печали на лице грусть, объятия, смех, радость).

Попробуем разыграть эту сценку.

У вас отлично получилось!

А сейчас посмотрим на эти фотографии. Какое чувство испытывают эти люди?

Как вы догадались? (глаза прищурены, улыбка)

Если вы хотите можете принести на следующее занятие свои радостные фотографии.

Что такое радость для вас?

Закончить предложение: «Я радуюсь, когда …»

4. Рисование картины «Радость» (под музыку)

Цель: рефлексия чувств.

А сейчас представьте себе, что мы художники и нам надо рисовать картину на тему: «радость». Возьмите листочки и карандаши, и пусть каждый нарисует радость так, как ему хочется.

Затем садимся в круг и рассказываем о том, что нарисовали.

5. Мимическая гимнастика

Цель: изучение мимики, выражения в мимике эмоциональных состояний.

Сядем поудобнее: ноги твёрдо стоят на полу, спинка прямая. Начинаем гимнастику, но она не простая, а мимическая. Мы с вами будем выполнять упражнения для лица.

Вдох-выдох, вдох-выдох, ещё раз вдох-выдох. Вытянули губы трубочкой. Произнесли звук «у». Растянули губы в стороны. Произнесли звук «ы». Замечательно! Вдох-выдох. Расслабили все мышцы лица и улыбнулись друг другу. Скажите глазами и улыбкой, что вы рады видеть друг друга!

Упражнение «Через стекло»

Дети передают ситуации с помощью мимики и жестов:

·Ты забыла надеть шарф, а на улице холодно

·Принеси мне стакан воды, я хочу пить.

·Ты не хочешь со мной порисовать?

·У меня болит горло.

6. Игра с платком

Цель: снять эмоциональное напряжение, дать детям возможность творчески выразить себя, развивать способность к переключению внимания с одного образа на другой.

Представьте себе, что мы попали в театр. В театре есть сцена, актёры и зрители. Выберем и в нашей группе место для сцены. Для того, чтобы узнать, кто из вас будет актёром, а кто зрителем, проведём небольшую артистическую разминку. У меня в руках платок. Попробуйте с помощью платка, а также различных движений и мимики изобразить: Бабочку Принцессу Волшебника Бабушку Фокусника Морскую волну Лису Человека, у которого болит спина.

Кто может показать (бабочку иначе)?

Кто ещё хочет попробовать?

У вас прекрасно получилось!

Кому понравилось смотреть?

Может быть, кто-то надумал сейчас изобразить ещё что-нибудь?

7. Релаксация «Полёт высоко в небе» (под музыку)

Лягте в удобное положение. Закройте глаза и слушайте мой голос. Дышите медленно и легко.Представьте, что вы находитесь на летнем ароматном лугу. Над вами летнее тёплое солнце и высокое голубое небо. Вы чувствуете себя абсолютно спокойными и счастливыми. Высоко в небе вы видите птицу, парящую в воздухе. Это большой орёл с гладкими и блестящими крыльями.

Птица свободно парит в небе, крылья её распростёрты в стороны. Время от времени она медленно взмахивает крыльями. Вы слышите звук взмахивающих крыльев, когда они энергично рассекают воздух.

Теперь пусть каждый из вас вообразит, что он птица. Представьте, что это ваши крылья медленно движутся вверх и вниз. Представьте, что это вы медленно парите, плывёте в воздухе, и ваши крылья распростёрты в стороны.

Ваши крылья рассекают воздух, упираясь в его плотные массы. Наслаждайтесь свободой и прекрасным ощущением парения в воздухе.

А теперь, медленно взмахивая крыльями, приближайтесь к земле. Вот мы уже на земле. Откройте глаза. Вы чувствуете себя хорошо отдохнувшими, у вас бодрое настроение и прекрасное ощущение полёта, которое сохранится на весь день.

8. Ритуал окончания занятия «Свеча»

Наше занятие заканчивается. Я вас всех благодарю. Мне было очень приятно с вами работать. А сейчас я зажгу свечку, и все мы будем передавать её друг другу и говорить спасибо за совместную работу.

Очень хорошо! До свидания!

Занятие № 2

Тема: «Грусть»

Цель: Познакомить с чувством обиды и действиями, связанными с ним. Формировать адекватную оценку негативных поступков, связанных с проявлением чувства обиды. Познакомить со способами управления негативными эмоциями; выражать негативные чувства в безопасной форме.

1. Ритуал начала занятия

Цель: создание положительного эмоционального фона, настрой детей на совместную работу.

Пусть каждый из вас назовёт себя по имени и при этом выполнит какие-нибудь движения или действия.

Например: Я назову имя и прохлопаю его в ладоши, можно топать ногами или делать что-то ещё, но так, чтобы все сидящие в кругу смогли повторить ваши действия.

2. Проблемная ситуация

У Незнайки испорчено настроение - его обидел Знайка. Взрослый предлагает детям выяснить причину на примере стихотворения В.Орлова:

Кто кого обидел первый?

Нет, он меня.

Кто кого ударил первый?

Нет, он меня!

Вы же раньше так дружили…

Я дружил.

И я дружил.

Что же вы не поделили?

И я забыл.

.Из-за чего поссорились Незнайка и Знайка?

.Почему обиделись друг на друга?

.Почему друзья забыли причину своей ссоры?

3. Доверительная беседа на тему « Что такое обида»

.Что такое обида? (чувство, которое возникает, если тебя оскорбили или не дали осуществить задуманное, или не заметили твоей помощи, участия. Чем ближе тебе человек (родители, друг), с которыми, связано это чувство, тем сильнее обида.

.Из-за чего люди обижаются друг на друга?

.Приходилось ли вам обижаться?

.Что хочется в момент обиды сделать с обидчиком?

4. Знакомство с эмоцией обиды

Показ пиктограммы, рассматривание (брови опущены, рот опущен). (См. рис. 3, 4)

5. Тренинговое упражнение

Дети распределяются парами и с помощью мимики и пантомимики они должны изобразить роль обидчика и обиженного. Во время тренинга дети меняются местами. Вопросы:

.Что вы чувствовали, когда были в роли обиженного?

.Что вам хотелось сделать?

.Что вы чувствовали, когда были в роли обидчика?

.Что вам хотелось сделать?

.Какая роль понравилась больше?

Добрый человек не будет обижать другого, причиняя ему душевную боль, унижение.

Обиженный человек чувствует себя несчастным, раздражённым.

Обида опасна, потому что может вызвать такие чувства, как гнев, ненависть, и разрушить доброжелательные отношения.

Человек, который попадает под власть негативных чувств, может причинить боль другим случайно. В этом случае нужно извиниться и помириться (попросить прощения).

6. Рисование «обиды» (под музыку)

Детям предлагается с помощью цветных клякс нарисовать свою обиду.

По окончании занятия спросить, помогала ли музыка и рисование почувствовать себя лучше?

7. Знакомство с советами Незнайки

Совет №1: Если ты очень рассержен на того, кто тебя обидел, напиши ему гневное письмо, а потом это письмо порви.

Совет №2: Когда на душе плохо, и ты чем-то раздражён, лучше уединиться в комнате и постараться поднять себе настроение, вспомнив о чём-то приятном.

Совет №3: Выразить все свои чувства, о которых ты не можешь сказать ни папе, ни маме, можно своему надёжному другу-животному: собаке или коту. Прижми его к себе, погладь, поговори с ним и станет легче.

Совет №4: Если же тебе обидно, что твоё желание не выполнено, ты можешь о нём помечтать, пофантазировать и даже, что ещё лучше, нарисовать своё желание, и поверьте, станет легче.

8. Упражнения

Обида - сильное чувство, от которого не всегда легко избавиться. На душе становится неприятно, тяжело. Улучшить своё настроение помогут следующие упражнения:

Упражнение «Воздушный шарик»

Цель: показать, что дыхание является способом релаксации и обретения спокойствия, научить «вдыхать» и «выдыхать».

·Представьте, что в вашей груди находиться воздушный шарик. Вдыхая воздух через нос, до отказа заполните лёгкие воздухом. Выдыхая воздух ртом, почувствуйте, как он выходит из лёгких.

·Медленно выдохните ртом, как будто воздух тихонько выходит из шарика.

·Сделайте паузу и сосчитайте до 5.

·Снова вдохните и наполните лёгкие воздухом. Задержите его, считая до 3, представьте, что каждое лёгкое - надутый шарик.

·Выдохните. Почувствуйте, как тёплый воздух проходит через лёгкие, горло, рот.

·Повторите 3 раза, вдыхая и выдыхая воздух, представьте, что каждое лёгкое - надутый шарик, из которого выходит воздух, когда вы выдыхаете.

·Остановитесь и почувствуйте, что вы полны энергии, а всё напряжение пропало.

Это упражнение успокаивает нервную систему, гасит эмоции. Когда мы глубоко дышим, то избавляемся от тревожных мыслей и ощущаем, что можем контролировать свои мысли, а не подчиняться им.

Упражнение «Небо»

Цель: обучение расслаблению, переживанию ощущения покоя, приобретение способности управлять своими мыслями.

·Сядьте в кресло прямо, опираясь на спинку (но, не напрягаясь), ноги должны касаться пола. (Можно сесть на пол, скрестив ноги). Закройте глаза.

·Представьте голубое небо, по которому двигаются облака. Вы наблюдаете за ними. Если вы о чём-то думаете, пусть ваши мысли улетят вместе с облаками. Вы сосредоточены на небе.

·Вы ощущаете покой, тишину и радость.

·Откройте глаза, некоторое время посидите спокойно, затем медленно встаньте.

9. Ритуал окончания занятия .

«Подарки»

В конце занятия мы с вами поиграем в игру, которая называется «Подарки».Все мы любим получать подарки, да и дарить их тоже приятно. Представим, что мы всё можем. Внимательно посмотрите на своих соседей справа, попробуйте угадать, что они хотят получить в подарок. А теперь по очереди подарим друг другу наши подарки.Кто получает подарок не забывает говорить «спасибо».

Занятие № 3

Тема: «Страх».

Цель: Знакомство с чувством страха. Изучение выражения эмоциональных состояний в мимике. Развитие эмпатии, умения сопереживать.

1. Ритуал начала занятия

Я рада приветствовать вас! Сейчас мы будем здороваться друг с другом, передавая по кругу свечку. Сначала давайте посмотрим на неё. Видите, как колышется пламя свечи, какое оно красивое. Когда вы будете передавать свечку друг другу, почувствуйте тепло, которое от неё исходит. Возьмите себе немножко тепла, повернитесь к своему соседу, который сидит справа от вас, и, глядя на него, улыбнитесь и скажите, например: Миша, я рада тебя видеть!

2. Знакомство с пиктограммой «страх»

Давайте вспомним, о каких чувствах мы с вами говорили на прошлых занятиях?

Что нам помогало определить это чувство? (выражение лица, интонация голоса).

А теперь посмотрите на эту пиктограмму (См. рис. 5, 6). Как вы думаете, какое чувство испытывает этот человек? Смотрите внимательно… У него широко открыты глаза, рот, он вот-вот закричит, брови приподняты.

Какое же это может быть чувство?

Да, это чувство страха.

Попытаемся изобразить его на своём лице, но для начала расслабим мышцы лица и поиграем в «Солнечного зайчика».

Солнечный зайчик заглянул тебе в глаза. Закрой их. Он побежал дальше по лицу, нежно погладь его ладонями па лбу, на носу, на ротике, на щёчках, на подбородке, поглаживай аккуратно голову, шею, руки, ноги. Он забрался на живот - погладь его. Солнечный зайчик не озорник, он любит и ласкает тебя, подружись с ним.

Отлично! Мы подружились с «Солнечным зайчиком», глубоко вдохнём и улыбнёмся друг другу. Теперь, когда наши мышцы расслаблены, посмотрите на картинку и попробуйте изобразить страх на своём лице. Молодцы! У вас хорошо получается.

3. Проигрывание ситуации

Цель: научить детей выражать с помощью движений эмоциональное состояние другого человека, различать выраженные в мимике эмоциональные состояния, дать опыт проживания негативной ситуации.

Сейчас я расскажу вам историю про девочку Галю. Вы её внимательно слушайте, а потом мы попробуем разыграть сценку.

Галя приехала к бабушке в деревню. Однажды она гуляла недалеко от реки, рвала цветы, пела песенки и услышала, что позади неё кто-то зашипел: «Ш-ш-ш»! Галя обернулась и увидела большого гуся. Она испугалась и побежала домой. Прибежала к бабушке и рассказывает: «Я испугалась гуся! Он громко шипел и хотел меня ущипнуть». Бабушка успокоила Галю.

Давайте подумаем, сколько человек нам нужно, чтобы разыграть эту сценку?

Нам нужна девочка Галя. Кто может её изобразить?

Итак, Галя гуляла у реки, рвала цветы. Вдруг она услышала, как позади неё кто-то зашипел … Она обернулась, увидела гуся, испугалась и побежала домой…

В этой сценке есть гусь. Кто хочет изобразить гуся? Он появляется позади Гали, начинает шипеть. Шея у него вытянута, крылья сложены за спиной, или он широко ими размахивает.

И ещё нам нужна бабушка, которая успокоила Галю. Как она могла это сделать?

Проиграв роли отдельно, дети соединяют их в одно большое действие.

У вас отлично получилось!

4. «Гимнастика дружных»

Дети встают в пары.

«Посмотрите на руки». Встать парой спиной друг к другу, взяться за руки. Поднимать и опускать руки.

«Пружинки». Повернуться друг к другу лицом, соединить ладони. Попеременно сгибать и разгибать руки.

«Качели». Расставить ноги на ширину плеч, держать руки в стороны (лодочкой). Наклоны вправо-влево.

«Прыжок-хлопок». Первый партнёр прыгает, второй хлопает в ладоши. Затем упражнение выполняет наоборот.

«Краны». Лёжа на спине, голова к голове, держась за руки. Поднять вверх прямые ноги и постараться коснуться носками ног носков товарища.

5. Игра «Гуси-лебеди»

Дети гуляют по группе, представляя, что они находятся на цветочной поляне (рассматривают цветы, нюхают, показывают друг другу). В середине поляны стоят стульчики по кругу. По сигналу ведущего «Гуси-лебеди летят» дети прячутся за спинки стульчиков. (3-4 раза).

6. Обсуждение поговорки «У страха глаза велики»

Отметить:

·Прямой смысл: когда боишься, глаза сильно открываются.

·Скрытый: страх кажется страшнее, чем на самом деле.

·Как вы понимаете смысл пословицы?

·Пугались ли вы когда-нибудь так, что страх казался значительно страшнее, чем на самом деле?

7. Ритуал окончания занятия

Давайте теперь возьмёмся за руки и улыбнёмся друг другу.

На этом наше занятие заканчивается.

Занятие № 4

Тема: «Удивление»

Цель: Знакомство с чувством удивления. Закрепление мимических навыков. Развитие памяти, внимания, воображения.

1. Ритуал начала занятия

Давайте все вместе возьмёмся за руки и громко скажем друг другу: «Доброе утро».

Давайте вспомним, о каких чувствах, мы с вами уже говорили? (радость, грусть, страх)

Сегодня мы познакомимся с удивлением (См. рис. 7, 8). Что нам помогало, глядя на человека, сказать, радуется он или боится? (Мы смотрели на выражение его лица и старались определить, что происходит с человеком в данный момент).

Изобразим чувство радости. Что происходит в это время с нашими лицами?

Какие у нас глаза в этот момент?

Что происходит с губами?

Теперь изобразим чувство страха. Мы можем помогать себе жестами. Какие у нас у нас будут движения? Может быть, отталкивающие, или наоборот, зовущие? Что в это время происходит с нашими лицами? С глазами? Ртом?

Отлично! Попробуйте изобразить на своём лице чувство удивления. Как вы думаете, оно будет долго длиться, или оно мгновенно возникает и быстро пропадает?

Совершенно верно, оно неожиданно возникает и быстро исчезает. (Показ пиктограммы)

Давайте рассмотрим пиктограмму. Что же происходит с нашими лицами? С бровями? (поднятые вверх). С глазами? (широко открыты). С губами? (они растянуты и похожи на букву «о»).

Удивление можно сравнить с быстрым прикосновением. Давайте передадим прикосновение по кругу. Молодцы!

3. Рисование «Удивления»

Давайте попробуем перед зеркалом изобразить удивление на лице, постарайтесь запомнить.

Садимся за столы. Перед вами лежат листы, на которых нарисованы кружочки. Вам надо оживить эти кружочки - нарисовать глаза, брови, нос, губы, но так, чтобы каждый человечек удивлялся. А пока вы рисуете, придумайте, что это за человечки, и чему они удивляются.

Затем садимся в круг и рассказываем о своих человечках.

А вы когда-нибудь удивлялись? И чему?

4. Этюды на выражение удивления

1. Этюд «Удивление»

Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было… Из чемодана выпрыгнула собака.

Мимика: Рот открыт, брови и верхние веки приподняты.

2. Этюд «Круглые глаза»

Однажды первоклассник Артур подсмотрел в подъезде удивительную сценку и написал об этом рассказ: « Я шёл из школы. Я зашёл в подъезд и увидел что, бегает тряпка. Я поднял тряпку и увидел, что там котёнок».

Покажите какие круглые глаза были у мальчика, когда он увидел живую тряпку.

5. Игра «Фантазии» Давайте продолжим начало удивительных приключений:

·к нам пришёл слон…

·над городом поплыли облака, а с них спускаются верёвки…

·волшебник поменял все вывески над магазинами…

·утром из крана потёк апельсиновый сок (дети придумывают удивительные истории).

6. Чтение истории «Живая шляпа»

Мальчик Дима гулял во дворе. Вдруг он услышал, как мама зовёт его, стоя у открытого окна:

Дима, пора домой, обед уже на столе. Дима попрощался с приятелями и пошёл домой. На пороге он увидел шляпу и решил её поднять, но шляпа, как будто угадала, что хочет сделать мальчик, и отпрыгнула в сторону. Дима очень удивился.

Попробуем разыграть эту историю. Кто хочет быть Димой? Шляпой?

Как вы думаете, кто мог находиться под шляпой?

Замечательно!

7. Ритуал окончания занятия

«Солнечные лучики» Протянуть руки вперёд и соединить их в центре круга. Тихо так постоять, пытаясь почувствовать себя тёплым солнечным лучиком.

Занятие № 5

Тема: «Самодовольство» (хвастовство)

Цель: Знакомство с чувством самодовольства. Закрепление ранее изученных эмоций. Развитие эмпатии, коллективизма.

1. Ритуал начала занятия

Давайте представим себе, что мы разучились говорить, а можем только петь. Сейчас каждый из вас пропоёт своё имя, а мы все вместе будем за ним повторять.

2. Знакомство с эмоцией самодовольства.

Посмотрите на карточки, которые я вам принесла сегодня. Какие чувства на них изображены? (радость, страх, удивление)

Какое чувство здесь изображено?

Как вы узнали?

Что вам помогло различить чувства?

А вот ещё одно лицо (см. рис. 9, 10). Этот человек хочет с вами общаться или нет? Почему вы так решили?

Как вы думаете, он хочет поиграть с кем-то в свою любимую игрушку, или всем покажет и никому не даст?

Да, этот человек, скорее всего, никому не даст свою игрушку. Чувство на его лице называется самодовольство. Когда вы хвастаетесь, на вашем лице появляется такое же или очень похожее выражение.

Теперь по кругу мы с вами будем хвастаться, кто, чем захочет.

Можно хвастаться тем, что у вас есть, можно что-то придумать. Я начну…

3. Разыгрывание сказки «Мышка-хвастунишка»

Я расскажу вам сказку « Мышка-хвастунишка», а вы её внимательно слушайте. Потом мы будем разыгрывать её по ролям.

Мышка гуляла по лесу и встретила там Оленёнка с золотыми рожками.

Подари мне свои золотые рожки,- попросила у оленёнка мышка.

Зачем тебе мои золотые рожки? Они будут тебе мешать, - ответил оленёнок.

Ты жадина!- стала дразнить оленёнка мышка

Я не жадный, - ответил оленёнок и надел на голову мышки свои золотые рожки.

Мышка обрадовалась и побежала всем показывать украшение. Она так торопилась, что забыла даже сказать оленёнку слова благодарности. Когда мышка увидела своих подружек, то стала хвастаться перед ними:

Я лучше всех, я богаче всех, я не буду с вами, с серыми, дружить!

Вдруг из-за кустов выскочил кот. Все серые мышки быстро попрятались в свои норки, а мышка с золотыми рожками застряла. Кот набросился на неё и съел. И остались на траве только золотые рожки. Идёт оленёнок по лесу и видит: лежат его золотые рога. Остановился он, нагнулся и надел их снова себе на голову.

Как плохо быть хвастливым, - вздохнул оленёнок и покачал золотыми рожками.

Вот такая сказка. Сейчас мы попробуем её разыграть. Кто хочет быть мышкой? Оленёнком? Кошкой? Хорошо! А все остальные будут просто мышками.

Сказка разыгрывается несколько раз. Очень хорошо! Как у настоящих актёров!

Упражнение на закрепление изученных эмоций

Педагог читает стихи, дети поднимают соответствующую пиктограмму.

1) «Страшная птица» (страх)

На окошко села птица, Брат закрыл глаза от страха:

Что это за птица? Он её не боится!

Клюв у этой птицы острый, Встрёпанные перья.

Где же мама? Где же сёстры?- Ну, пропал теперь я!

Кто тебя, сынок, обидел? -Засмеялась мама.

Ты воробушка увидел.

2) «О чём грустят корабли»

О чём грустят корабли От суши вдалеке?

Грустят, грустят кораблики О мели на реке,

Где можно на минуточку Присесть и отдохнуть

И где совсем ничуточки Не страшно утонуть. (А. Барто)

) «Бабочка» (удивление)

Увидав на клумбе прекрасный цветок

Сорвать я его захотел.

Но стоило тронуть рукой стебелёк,

И сразу цветок …улетел. (В. Лунин).

) «Радость»

Радость - если солнце светит, Если в небе месяц есть.

Сколько радости на свете Не измерить и не счесть.

Только радостные слышат Песни ветра с высоты,

Как тихонько травы дышат, Как в лугах звенят цветы.

Только тот, кто сильно любит, Верит в светлую мечту,

Не испортит, не погубит В этом мире красоту! (В. Лунин).

. Игра «Цветок» (под красивую музыку)

Цель: выявление умения ребёнка выражать свои эмоции с помощью речи, жестов, мимики.

Наступила весна. Я посадила в землю семена. Эти семена будете вы, согласны?

До кого я дотронусь «волшебной палочкой», пожалуйста, присядьте на корточки спрячьте голову в руки и колени.

Тёплый луч солнца упал на землю и согрел семена. Из них проклюнулся росток, (медленно поднимают голову и выпрямляются).

Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету каждый свой лепесток. Поворачивает голову вслед за солнцем. Покажите, как «цветок расцвёл»: поднимите руки в стороны, голову откиньте назад, медленно повернитесь за солнцем.

Как много красивых цветов! Я соберу их в букет (обнимает детей).

А теперь давайте сплетём веночек! (обнимаем за талию друг друга)

А теперь, давайте скажем хорошие слова, тем, кто стоит рядом, и обнимем его.

Вот какой веночек получился.

Нравится он вам? Вам было приятно, радостно вместе играть?

6. Ритуал окончания занятия

На этом наше занятие заканчивается. До свидания!

Занятие № 6

Тема: «Гнев»

Цель: Знакомство с чувством злости. Тренировка умения различать эмоции. Учить детей управлять своим гневом.

1. Ритуал начала занятия

Игра «Снежный ком»

Первый ребёнок называет своё имя, передавая мяч другому, а тот в свою очередь называет имя первого и своё, затем мяч получает третий участник. Игра проводится по кругу со всеми участниками.

2. Проблемная ситуация

Незнайка поссорился с Винтиком. Они никак не могли решить, кто же первый начнёт игру. Они так рассердились друг на друга, что затеяли драку. У Незнайки насуплены брови, сморщен нос, он крепко сжал кулаки. Винтик машет руками, лоб нахмурен, брови сдвинуты. Мальчики набрасываются друг на друга.

Ребята, представьте себя на месте мальчиков и выберете, с помощью чего они решили бы этот спор: кулаков спокойного тона крика насмешки топанья ног.

Людей, привыкших решать спор с помощью силы, часто сравнивают с драчливыми петухами. Послушайте стихотворение, где поэт высмеивает таких людей:

Петушки распетушились, Но подраться не решились,

Если очень петушиться - Можно перышек лишиться.

Если перышек лишиться -Нечем будет петушиться!

Сегодня мы продолжаем знакомиться с чувствами, которые могут появиться у нас с вами, у наших мам, пап, бабушек, дедушек.

Посмотрите на лицо, изображённое на карточке (См. рис. 11, 12).

Какое чувство испытывает человек? Посмотрите на лицо, изображённое на карточке. Какое чувство испытывает человек? Посмотрите на выражение его лица. Что произошло с его ртом? Бровями? Какое у него выражение глаз?

Что же это за чувство? (Злость)

3. Доверительная беседа на тему «Почему человек злится»

·В каких случаях может злиться человек?

·На что похоже зло в человеке? (На вулкан, молнии, дикое животное)

·А вам приходилось когда-нибудь злиться?

·Что вы чувствовали в этот момент?

·Что хотелось сделать?

Человек испытывает чувство злости, когда он бессилен удовлетворить своё желание.

Гнев - естественная эмоциональная реакция человека, сигнализирующая о том, что возникло препятствие. Это чувство побуждает человека к преодолению препятствия, изменению ситуации, помогает заглушить или разрядить душевную боль или неприятные ощущения. Гнев выражается в стремлении применить насильственные действия, в угрозах, оскорблениях. Не всегда мы умеем правильно выразить свои чувства, не причинив вреда окружающим людям.

Этюд «Гневная гиена»

Давайте почувствуем это ощущение с помощью небольшого этюда.

Гиена стоит у одинокой пальмы (стул). В листьях пальмы прячется обезьянка. Гиена ждёт, когда обезьянка обессилит от голода и жажды и спрыгнет на землю. Тогда она её съест. Гиена приходит в ярость, если кто-нибудь приближается к пальме, желая помочь обезьянке.

Я страшная гиена, (Дети мимикой и движением изображают гиену и обезьянку)

Я гневная гиена, От гнева на моих губах, Всегда вскипает пена.

.Что вы чувствовали, побывав в роли гиены?

.Хотелось бы вам в реальной жизни испытывать также такие же переживания? Почему?

.Чем можно заменить гнев? (лаской, добрыми отношениями)

5. Рисование «Гнев в цвете»

Цель: упражнение детей в выражении эмоции гнева с помощью цвета, цветовой гаммы.

Детям раздаются листы бумаги и краски без ограничения цвета. Педагог предлагает изобразить гнев в цветовой гамме. Даёт возможность детям подумать.

Позже, рассмотреть рисунки детей. Обратить внимание на цветовую передачу гнева, схожесть и различие в изображении гнева детьми.

6. Упражнение «зеркало»

Цель: закрепление всех известных детям эмоций в мимике и пластике.

Дети встают парами и договариваются, кто из них зеркало. Один из детей встаёт перед зеркалом и изображает известную ему эмоцию. Зеркало как можно точнее её повторяет. Потом ребята меняются ролями.

7. Как вы понимаете смысл пословиц:

·Злой не верит, что есть добрые люди…

·Без добрых дел нет доброго имени…

8. Ритуал окончания занятия

Советы по управлению гневом: Поиграть с мячом, скакалкой или с боксёрской грушей. Побегать или попрыгать. Покричать. Трудотерапия. Принять душ.

Занятие № 7

Тема: «Стыд, вина»

Цель: Знакомство с чувством вины. Развивать волевую регуляцию поведения. Знакомить со способами релаксации для снятия напряжения

1. Ритуал начала занятия

Игра «Перекличка-путаница».

Ведущий называет фамилии и имена присутствующих детей, путая при этом фамилию или имя. Дети внимательно слушают и откликаются только тогда, когда правильно названы имя, фамилия.

2. Знакомство с новым чувством

Сегодня мы с вами поговорим ещё об одном чувстве. Посмотрите на картинку, как вы думаете, какое чувство испытывает мальчик? (См. рис. 13, 14) Что с ним могло произойти?

Послушайте историю А.Н. Толстого «Косточка».

Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда. Они ещё лежали на тарелке. Ваня никогда не ел слив, и всё нюхал их. И очень они ему нравились.

Очень хотелось съесть. Он всё ходил мимо слив. Когда никого не было в горнице, он не удержался, схватил одну сливу и съел. Перед обедом мать сочла сливы и видит, что одной нет. Она сказала отцу.

За обедом отец и говорит: «А, что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу?» Все сказали: «Нет». Ваня покраснел, как рак, и сказал тоже: «Нет, я не ел».

Тогда отец сказал: «Что съел кто-нибудь из вас, это нехорошо, не в том беда. Беда в том, что в сливах есть косточка, и если кто не умеет их есть и проглотит косточку, то через день умрёт. Я этого боюсь»

Ваня побледнел и сказал: «Нет, я косточку бросил за окошко». И все засмеялись, а Ваня заплакал.

Вот такая история.

Как вы думаете, почему Ваня заплакал?

Какое он испытывал чувство? (стыда)

Как вы думаете, что при этом происходит с его лицом. (Глаза приоткрытые, на лице румянец).

С его телом? (Голова опущена, плечи сжаты).

3. Этюды на выражение вины

1) «Стыдно»

Мальчик Коля случайно сломал переключатель у телевизора. Он испугался, что мама его накажет. Коля сказал, что переключатель крутил его маленький брат. Брата наказали. Старшему брату стало очень стыдно.

Выразительные движения: голова наклонена вперёд, брови подняты и сдвинуты, углы рта опущены.

2) «Чуня просит прошения»

От хвастунишки-поросёнка Чуни ушли его друзья - ёжик и белочка, а волк тут как тут. Чуня зовёт друзей:

Где вы, верные друзья? Чуне помогите!

За нахальство и за смех Вы меня простите.

Выразительные движения: Повороты головы в разные стороны, брови приподняты, руки в стороны; Опущена голова, брови приподняты, губы вытянуты. Руки висят вдоль тела.

4. Рисование на тему: «Мой стыд»

С помощью красок нарисовать свой стыд. Беседа по содержанию:

Какие краски вы используете для изображения стыда?

5. Беседа на тему « Когда нам бывает стыдно?»

·Как вы думаете: «А что такое стыд?» (Стыд - это чувство, возникающее при оценке своих поступков, которые противоречат принятым нормам порядочности, самоуважения, достоинства.)

·Отчего вам бывает стыдно?

·На что похож стыд?

·Какого он цвета?

·Что вы ощущаете, когда испытываете чувство стыда? (смущение, чувство позора)

·Для чего человеку нужен стыд?

6. «Советы от Незнайки»:

Когда человеку плохо на душе, то он может помочь себе сам.

·Если ты совершил проступок, из-за которого самому стало стыдно, то самый верный способ вернуть расположение к себе близких и друзей- признать свою вину и попросить прощения.

·Чтобы самому успокоиться, нужно сесть поудобнее, закрыть глаза и медленно, спокойно и глубоко подышать: во время вдоха считать до пяти, во время выдоха-до семи. Представь, что ты в лесу или на берегу моря, где воздух свежий и где тебе свободно и приятно дышать, и ты сразу успокоишься.

Запомните эти советы и ощущения, когда ты представлял себя в лесу или на море, и вместе с детьми под спокойную музыку выполняют релаксационные упражнения.

7. Релаксация

Лягте на коврик, на спину, руки вытянуты вдоль туловища, ноги прямые не скрещены. Устраивайтесь поудобней и закрывайте глаза. Ощущение приятного покоя и отдыха охватывает всё моё тело и распространяется по нему. Я спокойно отдыхаю. Я отдыхаю

Отдыхают мои руки, ноги, нервная система. Приятная истома охватывает моё тело, мне лень шевелиться.

Моё дыхание совершенно спокойно. Мне дышится легко и свободно. Мои руки расслаблены и теплеют. Я дышу легко и непринужденно. Каждый новый вдох снимает напряжение, успокаивает меня и приносит приятное расслабление. Чувство приятного покоя наполняет меня изнутри.

Я отдыхаю. Моё тело полностью расслаблено. Приятная лень разливается по всему телу. Я наслаждаюсь полным покоем и отдыхом, который приносит мне силы и уверенность в себе.

Я становлюсь спокойным, жизнерадостным. У меня хорошее настроение.

4, 3, 2, 1. Откройте глаза. Сядьте. Сохраните наполнившее вас ощущение покоя и хорошего настроения на весь день.

8. Ритуал окончания занятия

Упражнение «Спасибо, до свидания!»

Дети стоят в кругу. Мяч передаётся по кругу друг другу «Спасибо, до свидания!»

Занятие № 8

Тема: «Закрепление знаний о чувствах»

Цель: Закрепление знаний о чувствах. Развитие эмпатии, памяти, речи, мышления, Обогащение словаря эмоций. Снять напряжение, усталость.

1. Ритуал начала занятия. «Подарки» (см. занятие № 2)

2. Тренинг на закрепление чувств.

Ребята, мы с вами изучили все эмоции и сегодня выясним, как вы их запомнили.

1) Упражнение «Театр масок».

Цель: расслабить мышцы лица, снять напряжение, усталость.

Ребята! Мы с вами посетим «Театр масок». Вы все будете артистами, а я - фотографом. Я буду просить вас изобразить выражение лица различных героев. Например: покажите, как выглядит злая Баба-яга. Дети с помощью мимики и несложных жестов или только с помощью мимики изображают Бабу-ягу.

«Хорошо, здорово! А теперь замрите, фотографирую. Молодцы!»

Изобразите Ворону из басни «Ворона и лисица» в тот момент, когда она сжимает в клюве сыр (плотно сжать челюсти, одновременно вытягивая губы, изображают клюв). Внимание! Замрите! Снимаю! Спасибо! Молодцы!

А теперь покажите, как испугалась бабушка из сказки «Красная шапочка», когда поняла, что разговаривает не с внучкой, а с серым волком(широко раскрыть глаза, поднять брови, приоткрыть рот). «Замрите! Спасибо!»

А как хитро улыбалась Лиса, когда хотела понравиться колобку? Замрите! Снимаю! Молодцы!

3. Игра «Раз, два, три, нужное место займи»

Устанавливаем в разных местах пиктограммы. Читая небольшие отрывки, детям предлагает занять место возле того символа, который, по их мнению, отвечает описанному настроению.

4. Игра « Сурдопереводчики»

Рассказать сказки людям, которые ничего не слышат, зато очень хорошо понимают язык жестов, мимики и пантомимики. Сказки: «Курочка ряба», « Колобок», « Рукавичка».

5. Пальчиковая игра «Смешные человечки» Дети делятся на пары - мальчик и девочка.

·Бежали мимо речки смешные человечки («Человечки»-пальчики бегут по «дорожкам»-рукам детей, стоящих напротив друг друга).

·Прыгали-скакали (пальчиками « попрыгать» по плечам друг друга).

·Солнышко встречали (ласково положить руки на щёки друг друга).

·Забрались на мостик (сложить мостик из рук).

·И забили гвоздик (постучать кулачками).

·Потом - бултых в речку (наклониться и свободно покачать руками).

6. Беседа о влиянии настроения

От настроения человека во многом зависит его взгляд на окружающий мир, отношения между людьми.

Что нам может испортить настроение?

Как его можно поднять?

При повторном чтении сравнить четверостишия:1 и 3, 2 и 4.

Какие тона присутствуют в 1и 3 четверостишии? (тусклые)

Во 2 и 4-м? (яркие, светлые).

Вывод: Мрачное настроение часто делает всё окружающее унылым, неинтересным, безрадостным. И наоборот, доброжелательный, светлый настрой даёт возможность видеть красивое, удивительное, приятное вокруг.

7. Словарь эмоций

Безразличный, жалкий, капризный, ленивый, стыдно, обиженный, скучный, усталый.

Не только нужно назвать эмоциональное состояние, но и назвать синонимы.

8. «По грибы»

Детям предлагается изобразить с помощью позы, мимики, жестов какой-либо из грибов: съедобный или несъедобный. Водящий- «грибник», он бродит между « грибами» и по внешним признакам пытается рассортировать их. Если он почувствовал, что гриб съедобный, он говорит: «Хороший грибок, полезай в кузовок! - и уводит игрока в одну сторону. Если ему кажется, что это не так, то он со словами: «Несъедобный грибок, марш в уголок!» - уводит игрока в противоположную сторону. В конце игры грибник проверяет правильность своего выбора, и приносит « грибам» извинения, если что-то перепутал.

9. Релаксация « Водопад»

Цель: развитие воображения.

Сядьте поудобней и закройте глаза. Глубоко вздохните и выдохните. Представьте себе, что вы стоите возле водопада. Но это не совсем обычный водопад. Вместо воды в нём падает вниз мягкий белый свет. Теперь представьте себя под этим водопадом и почувствуйте, как этот прекрасный белый свет струиться по вашей голове… Вы чувствуете, как расслабляется ваш лоб, затем рот, как расслабляются мышцы шеи…Белый свет течёт по вашим плечам, затылку и помогает им стать мягкими и расслабленными. Белый свет стекает с вашей спины, и вы замечаете, как в спине исчезает напряжение, и она тоже становится мягкой и расслабленной.

А свет течёт по вашей груди, по животу. Вы чувствуете, как они расслабляются и вы сами собой, без всякого усилия, можете глубже вдыхать и выдыхать. Это позволяет вам ощущать себя очень расслабленно и приятно.

Пусть свет течёт также по вашим рукам, по ладоням, по пальцам. Вы замечаете, как руки и ладони становятся всё мягче и расслабленнее. Свет течёт и по ногам, спускается к вашим ступням. Вы чувствуете, что и они расслабляются и становятся мягкими. Этот удивительный водопад из белого света обтекает всё ваше тело. Вы чувствуете себя совершенно спокойно и безмятежно, и с каждым вздохом вы всё глубже расслабляетесь и наполняетесь свежими силами. (30 секунд).Теперь поблагодарите этот водопад за то, что он вас так чудесно расслабил… Немного потянитесь, выпрямитесь и откройте глаза.

10. Ритуал окончания занятия

«Глаза в глаза» Дети разбиваются на пары, берутся за руки. Ведущий предлагает: « Глядя только в глаза и чувствуя руки, попробуй молча передать разные эмоции. Например: «Я грустный, помоги мне!» «Мне весело, давай поиграем!» «Я не хочу с тобой дружить»

Потом дети обсуждают какая эмоция передавалась и воспринималась.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Введение

Глава 1. Особенности эмоционально-волевой сферы дошкольника и ее развитие

1 Эмоционально-волевая сфера

1.2 Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника

Глава 2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции

2.1 Диагностика нарушений эмоционально-волевой сферы дошкольников

2.2 Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Проблема эмоционально-волевой сферы в развитии дошкольника сегодня весьма актуальна, именно эмоциональное развитие и воспитание является фундаментом, на котором закладывается и всю жизнь реконструируется здание человеческой личности. Исключительное значение эмоций, чувств в развитии личности ребёнка подчёркивал К.Д.Ушинский: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребёнка, тем не менее, в направлении их должно свою главную задачу». Л.С.Выготский в 1926 году высказал до сих пор оставшуюся современную мысль: «почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одарённость и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать».

Психологи считают, что все изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связывать с глубокими изменениями в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка.

Эмоции воздействуют на все психические процессы: восприятие, ощущение, память, внимание, мышление, воображение, а также на волевые процессы. Поэтому проблема развития эмоций и воли, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики.

Исследования, посвященные изучению эмоционально-волевого развития личности ребенка дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, А.В.Запорожец, К.Э.Изард, Я.З.Неверович, П.В.Симонов и др.).

Отечественные исследователи (И.В.Алехина, Н.М.Амосов, П.К.Анохин, М.В.Антропова, И.А.Аршавский, А.Баллон, А.И.Захаров, М.И.Кольцова, А.Д.Кошелева, Н.Л.Кряжева, Н.М.Матяш, Т.А.Павлова, Н.А.Степанова и др.) связывают возникновение проблем в эмоционально-волевой сферы ребёнка с дефицитом, прежде всего, положительных эмоций и волевого усилия.

Итак, центральная психическая функция дошкольников - эмоциональная. С одной стороны, им необходимы яркие эмоциональные впечатления, а с другой стороны - игры, упражнения, которые помогают детям научиться управлять эмоциями, исправлять и их осознавать. Если эта магистральная линия развития - линия развития эмоций - нарушается, нарушается и нормальный процесс личностного развития в целом. Поэтому формирование и коррекцию недостатков эмоционально-волевой сферы необходимо рассматривать в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания, развития ребенка. Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности: игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении ими коллективного и свободного самодеятельного характера, должны постоянно находиться в центре внимания педагогов. Все вышесказанное объясняет актуальность выбранной темы.

Целью данной курсовой работы является рассмотреть вопросы развития эмоционально-волевой сферы дошкольников.

изучить теоретические основы эмоционально-волевого развития личности дошкольника;

выявить особенности эмоционально-волевого развития дошкольников;

рассмотреть способы развития эмоционально-волевых нарушений у старших дошкольников.

Предмет: особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников. Объект: эмоционально-волевая сфера.

Решение поставленных задач обеспечивались следующими методами: теоретический анализ литературы по проблеме; наблюдение, методы статистической обработки данных; реализация специальной программы для детей дошкольного возраста.

Глава 1. Особенности эмоционально-волевой сферы дошкольника и ее развитие

1.1 Эмоционально-волевая сфера

Эмоционально-волевая сфера - это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.

Эмоции - психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, в основе которого лежит отношение их объективных свойств к потребностям субъекта.

Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями, сознательным волевым управлением.

Чувства - сложный комплекс разнообразных эмоций, связанных у человека с теми или иными людьми, предметами, событиями. Чувства имеют предметную отнесенность, то есть они возникают и проявляются только по отношению к определенным объектам: людям, предметам, событиям и тому прочему.

Настроение - общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение значительного времени отдельные психические процессы и поведение человека. Настроение существенно зависит от общего состояния здоровья, от работы желез внутренней секреции и особенно от тонуса нервной системы. Именно этот вид настроения называют самочувствием. На настроение влияют окружающая природа, события, выполняемая деятельность и люди. Настроения могут различаться по продолжительности. Устойчивость настроения зависит от многих причин: возраста человека, индивидуальных особенностей его характера и темперамента, силы воли, уровня развития ведущих мотивов поведения. Настроение накладывает существенный отпечаток на поведение. Настроение может как стимулировать, усиливать, так и подавлять, расстраивать деятельность человека.

Эмоции в строгом значении слова - это непосредственное, временное переживание какого-либо чувства. С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. Об астенических эмоциях говорят в том случае, если человек испытывает своеобразную скованность, пассивность.

Аффектами называют кратковременные, но сильные эмоциональные переживания, бурно проявляющиеся в поведении человека и имеющие яркое внешнее выражение в его жестах, мимике, пантомимике, модуляциях голоса. В отличие от настроения аффект возникает внезапно, нарастает быстро и сравнительно быстро проходит. Аффекты появляются или в начале, или в конце соответствующей деятельности, отражая ожидания человека от предстоящей, значимой для него деятельности или ее ожидаемый конечный результат.

Стресс- эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Современные психологи сходятся на точке зрения, согласно которой стресс на начальном этапе развития оказывает положительное влияние на человека, поскольку он способствует мобилизации психических сил и не вызывает физиологических изменений. Однако стресс постепенно преобразовывается в так называемый, а это состояние оказывает явное отрицательное воздействие на организм. Если защитные механизмы человека не могут справиться со стрессом, то в конечном итоге он получает психосоматическое или другое психическое отклонение.

Страстью называют сильное, стойкое, всеохватывающее чувство, определяющее направление мыслей и поступков человека. Страсть избирательна и всегда предметна. Страсть захватывает все мысли человека, часто ею нельзя управлять, а она сама начинает управлять им.

Фрустрация - психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи, переживание неудачи. Фрустрация сопровождается гаммой в основном отрицательных эмоций: гневом, раздражением, чувством вины и так далее. Уровень фрустрации зависит от силы, интенсивности фрустратора, функционального состояния человека, попавшего во фрустрационную ситуацию, а также от сложившихся в процессе становления личности устойчивых форм эмоционального реагирования на жизненные трудности.

Воля - сознательная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность, способность человека к самодетерминации, самомобилизации и саморегуляции (М.И.Еникеев).

Содержательные аспекты волевой сферы выражаются в способностях человека, проявляющихся в самодетерминации и регуляции им своей деятельности и различных психических процессов.

В качестве основных функций воли выделяют: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации, организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему, мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей.

Рисунок 1 - Волевая сфера

Волевое поведение обусловлено внутренним планом действий, сознательным выбором цели и средств деятельности с учетом условий, необходимых для достижения планируемого результата, опережающим отражением действительности. Каждый волевой акт сопровождается определенной мерой волевых усилий по преодолению внешних и внутренних препятствий. Каждое действие совершается для достижения определенной цели - психический образ будущего результата действия или деятельности в целом.

Цели деятельности определяют характер и последовательность действий, а конкретные условия действий - характер и последовательность операций. Операция - структурная единица действия. Система представлений индивида о цели, порядке ее достижения и необходимых для этого средств называется ориентировочной основой действия. Каждая операция в структуре действия определяется условиями ситуации, а также умениями и навыками субъекта деятельности.

Умение - способность человека успешно выполнять определенные действия, деятельность с высоким качеством и хорошими количественными результатами. Навык - полностью автоматизированное движение или система движений (действий) человека, протекающих быстро, точно, без сознательного контроля со стороны человека и всегда (неизменно) приводящих к определенному, заранее известному результату. В навыке потребности, мотивы и цели слиты воедино, а способы выполнения стереотипизированы.

Сознательная регуляция деятельности проявляется в системе волевых психических состояний.

1.2 Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника

Дошкольный возраст, по определению А.Н.Леонтьева - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие.

Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. Данная тема и социально значима: развитие эмоционально-волевой сферы является не только предпосылкой успешного усвоения знаний, но и определяет успех обучения в целом, способствует саморазвитию личности. С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физического развития.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового периода (ранней юности). Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды. В каждом из них проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные тому или иному возрасту. Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития.

В возрасте от 0 до 3 лет (период раннего детства) доминирует соматовегетативный тип реагирования. Состоянии дискомфорта или недомогания у ребенка до 3 лет проявляется в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, которые могут сопровождаться нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами.

В возрасте от 3 до7 лет (дошкольный возраст), доминирует психомоторный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости, проявления негативизма, оппозиционности, формирования различных реакций страха и испуга. Эмоциональные и поведенческие реакции могут быть следствием воздействия различных факторов, в первую очередь психологических.

Наиболее выражены данные особенности в периоды связанные с интенсивным физическим развитием детского организма и соответствующие возрастным кризисам 3- 4 и 7 лет. В период возрастного кризиса 3- 4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста, упрямства как одного из вариантов негативизма, которые протекают на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости (Приложение 3).

Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе, формирующегося опыта социального общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Например, различные реакции страха или уверенности в своих возможностях. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики (Приложение 4).

Итак, как было отмечено выше, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития. В целом для дошкольного детства характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности.

Аффект (эмоциональный образ) становитсяпервымзвеномвструктуреповедения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций,присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь, для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, - у него уже появились широкие социальные мотивы,сильным оказалсямотив достижения успеха. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрееи легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность. В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивномуинтеллектуальномуиличностномуразвитию,онообычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка ребенка практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкойблизкихвзрослых.Дошкольниквидитсебя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. Оцениваяпрактическиеумения, 5-летнийребенокпреувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалятсебя ужене в такой открытой форме,как раньше.Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование.К 7 годамубольшинствасамооценкауменийстановитсяболее адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.

Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний.Нетольковраннемвозрасте,ноивпервойполовинедошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В концедошкольноговозрастаонориентируетсявсвоихэмоциональныхсостояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна и половая идентификация: ребенок осознает себя какмальчика илидевочку.Дети приобретают представления о соответствующихстиляхповедения.Большинствомальчиковстараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек. Начинается осознание себя во времени.

В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

Важным является ипсихологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающеедостаточновысокийуровеньразвитиямотивационной,интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Такоеусложнениеэмоционально-мотивационнойсферыприводитк возникновениювнутреннейжизниребенка.Хотявнешниесобытия,ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываютсявзависимостиотлогикичувствребенка,егоуровняпритязаний, ожиданий и т.д.

Таким образом, дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности.

Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника.

Глава 2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции эмоционально-волевой сферы у дошкольников

2.1 Диагностика нарушений эмоционально-волевой сферы дошкольников

Любой педагог ДОУ в своей повседневной практике постоянно сталкивается с проблемой развития эмоционально-волевой сферы дошкольников. Образовательный процесс в ДОУ должен обеспечивать эмоциональный комфорт, волевое поведение ребенка, психологический, стабильно-положительный климат, гуманные отношения, личностно-ориентированное общение, показателями чего являются: жизнерадостное, активное, эмоционально-положительное состояние ребенка, его успешная адаптация в будущем к школьному учреждению и высокий уровень волевого усилия.

Опыт работы воспитателей в детском саду подсказывает, что нельзя упустить благоприятный период в развитии и становлении эмоциональной сферы ребёнка. Следовательно, необходимо изыскать способы и средства для введения систематической работы по формированию и коррекции эмоциональной сферы ребенка. Задачи воспитателей - обеспечить разностороннее развитие детей. Достигнуть положительных результатов возможно лишь при тесном сотрудничестве и комплексном подходе в работе воспитателей и родителей. Основную работу обучения и воспитания осуществляют педагоги на занятиях и в режимных моментах. С родителями педагоги обсуждают успехи или трудности ребенка в обучении. Родители приглашаются на просмотр фронтальных и индивидуальных занятий, родителей консультируют, проводят обучение.

Основными методами на таких занятиях выступают: создание игровой ситуации, эмоциональной атмосферы, привлекающей внимание к изображаемому предмету, явлению, показ и формирование навыков и умений, обследование предмета. В процессе обследования, наблюдения происходит сочетание восприятия предмета со словесным обозначением предметов, явлений, их свойств, и отношений (название цветов, геометрических форм, величин, пространственных отношений). Таким образом, для коррекции развития эмоционально-волевой сферы дошкольников требуются специально разработанные формы работы, учитывающие возрастные и личностные особенности дошкольников, тщательный отбор и адаптация используемого материала.

С этой целью, на базе Государственного дошкольного образовательного учреждения № 16 «Колокольчик» г.Зеленогорска Красноярского края, было проведено изучение эмоционально-волевой сферы старших дошкольников.

При проведении обследования использовались следующие методики:

для выявления уровня тревожности - проективный тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен, который помогает определить общий уровень тревожности ребенка;

для диагностики агрессивности рисуночная методика «Кактус»;

при помощи анкетирования родителей выявлялись поведенческие нарушения - агрессивность и тревожность ребенка (анкета, разработанная Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко).

Для диагностики тревожности детей используется «Тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена. Эта методика позволяет выявить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.

Психодиагностический материал включает в себя серию картинок (14 рисунков размером 8,5 х 11 см), каждая из которых представляет некоторую типичную для дошкольника жизненную ситуацию. Каждая картинка выполнена в двух вариантах - для мальчиков и девочек. Двусмысленность картинок имеет проективную нагрузку. Какой смысл придает ребенок именно этой картинке, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобной жизненной ситуации (Приложение 5).

Инструкция. «Художник нарисовал картинки, но забыл нарисовать лицо. Посмотри, что здесь происходит, и скажи (или покажи), какое бы ты подставил личико - веселое или грустное?» Ответы ребенка заносятся в Бланк ответов.

Дети не обязаны объяснять, почему они выбирают то или иное лицо. Даже если ребенок выбирает веселое личико для картинки, на которой на мальчика (девочку) замахиваются стулом, - не возражайте. Предупредите детей, что в этом задании нет правильных или неправильных ответов, и каждый решает так, как ему хочется. Следите, чтобы другие дети не мешали ребенку подсказками. Нельзя объяснять ребенку то, что происходит на картинке, нельзя «подводить» его к ответу. Можно лишь периодически просить ребенка, чтобы он внимательнее смотрел на то, что происходит на картинке. Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются. Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенказаносились в протокол. Затем протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественныйанализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков. По индексу тревожности дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы:

Высокий уровень тревожности: ИТ по величине больше 50%.

Средний уровень тревожности: ИТ находится в пределах от 20 до 50%.

Низкий уровень тревожности: ИТ располагается от 0 до 20%.

В ходе анализа каждый ответ ребёнка (второй столбец протокола) анализируется отдельно. На основе такого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка. Особенно высоким проективным значением обладают рисунки: 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ. Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках: 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

После обработки и интерпретации данных удалось выявить группу дошкольников с высоким и средним уровнем тревожности и их процентное соотношение (табл.1).

Таблица 1 - Уровень тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)

Уровень тревожностиВысокийСреднийНизкийКоличество детей%Количество детей%Количество детей%мдмдмдмдмдмд6430205325151155

Высокий уровень тревожности имеют 10 детей (6 мальчиков и 4 девочки), что составляет 30% и 20%, средний уровень тревожности имеют 8 детей (5 мальчиков и 3 девочки) - это 25% и 15%, соответственно низкий уровень тревожности имеют двое детей (1 мальчик и 1 девочка) - что составляет 10%.

В основном дети переживают тревожность, вызванную стрессовыми ситуациями (укладывание спать, точное выполнение требований взрослых, агрессия со стороны других детей, наказание и др.). Кроме того, тревожность носит и личностный характер, когда ребенок стабильно сталкивается с расхождениями между своими реальными возможностями и высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые.

В процессе исследования дети с высокими показателями тревожности проявляли беспокойство, неуверенность в себе, в правильности своих ответов. Их интересовало, что и как отвечали другие дети, проявляли вредные привычки невротического характера - кусали ногти, качали ногой, покусывали нижнюю губу и так далее. У некоторых из этой категории детей можно было наблюдать физиологические признаки повышенной тревожности - учащалось дыхание, потели ладони рук, проявлялась гиперемия в области лица и шеи.

Для выявления уровня агрессивности использоваласьграфическая методика «Кактус » М.А.Панфиловой .

Данная методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет и используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка, для определения состояния эмоциональной сферы дошкольника, наличие агрессивности: ее направленность и интенсивность.

При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Психолог поясняет ребенку: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам: пространство, расположение, размер рисунка, характеристика линий, нажим. Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный),

характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный),

характеристика иголок (размер, расположение, количество).

В рисунках может проявиться следующие качества испытуемых:

агрессия - наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от друга;

импульсивность - отрывистость линий, сильный нажим;

эгоцентризм - крупный рисунок, центр листа;

зависимость - маленький рисунок, низ листа;

демонстративность, открытость - выступающие отростки в кактусе, вычурность форм;

скрытность, осторожность - зигзаги по контуру или внутри кактуса;

оптимизм - «радостные кактусы»;

тревога - темные цвета, внутренняя штриховка;

женственность - украшение, цветы, мягкие линии и формы;

экстравертированность - наличие на рисунке других кактусов или цветов;

интровертированность - на рисунке изображен один кактус;

стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности - наличие цветочного горшка, изображение комнатного растения;

наличие чувства одиночества - дикорастущие, «пустынные» кактусы.

При интерпретации выполненных рисунков обязательно учитывается изобразительный опыт «художника». После завершения работы ребенку предлагают вопросы, ответы помогут уточнить интерпретацию рисунков:

Этот кактус домашний или дикий?

Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?

Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?

На основании наблюдения за детьми, анализа результатов первичной диагностики мы можем дать психологическое описание некоторых детей, представив их в виде характеристик.

Саша Ж. Анализ рисунка Саша показал наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной тревожности. А именно, очень долго не начинал рисовать, был неуверен в своих силах. После уговоров взял нерешительно карандаш, во время рисования нажим на карандаш слабый, руки потели, бумага мокрая. Таким образом - он очень неуверенный, низкая самооценка. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колется, можно потрогать, 3 - нравится, когда ухаживают, 4 - хочет, но он один, 5 - все будет расти и иголки вырастут.

При анализе рисунка Кати Б. заметно проявление, эгоцентризма, стремление к лидерству, некоторой агрессивности. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - колется, 3 - хорошо, когда ухаживают, 4 - хотел чтобы кто-то был рядом, 5 - останется таким же.

Вадим О. приступил к работе только после физического контакта, при поглаживании психологом по спине ребенка. Ребенок очень тревожен, присутствует низкая самооценка, неуверенность в своих силах. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колючий, 3 - нравится, 4 - общаться по соседству, 5 - изменится, сам станет больше.

Лиза А . начала рисовать, и не раздумывая взяла синий цвет для рисования кактуса, что говорит о том, что ей вероятно не хватает отцовской заботы и ласки. Наличие цветочного горшка подтверждает предположение, что ей необходимо чувство семейной общности. Рисунок расположен в нижней части листа и небольшого размера, что указывает на наличие тревожности. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колется, можно потрогать, 3 - нравится, 4 - хочет расти один, 5 - вырастет.

Саша П. Несмотря на то что рисунок расположен в центре листа, размер рисунка небольшой, штриховка нанесена после того, как на это указал психолог. Во время работы ребенок вспотел: и руки и бумага были мокрыми, что указывает на высокую тревожность. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - колется, 3 - нравится, 4 - растут, 5 -таким же.

На рисунке Саша Р. наличие синего горшка говорит о нехватке отцовского внимания. Возможно, что обида, чувство тревоги, нехватка внимания вызывает у ребенка защитную агрессию. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - можно потрогать, где нет колючек, 3 - нравится, 4 - нет, не хочет, 5 - большой станет, с большими колючками.

Рисуноккактуса Артема Ф. - наличие сильной штриховки говорит о вероятной тревожности. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - нет не колючий, можно потрогать, 3 - нравится, 4 - хочет, чтобы были рядом, 5 - иглы больше станут и сам тоже.

Отметим также, что во время исследования почти все тревожные дети медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает трудно. Дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ, или говорят, что не знают ответа, либо просто молчат.

Таким образом, по результатам графической методики «Кактус» в среднем для данной выборки характерны низкие показатели открытости и оптимизма, и самые высокие показатели состояния эмоциональной сферы: повышенный уровень агрессии показали - 14 детей, тревожности - 17 детей, стремление к защите - 17 детей, эгоцентризма - 12 детей, интровертированности - 15 детей. После анализа рисунков была выделена группа по критериям, которые указывают на проявления достаточно высокой степени тревожности и агрессии.

Дополнительно, с целью выявления уровня тревожности детей нами использовалась «Анкета по выявлению тревожного ребенка» (по Г.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко) путем опроса родителей.

Не может долго работать, не уставая.

Ему трудно сосредоточиться на чем-то.

Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.

Смущается чаще других.

Часто говорит о напряженных ситуациях.

Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.

Жалуется, что ему снятся страшные сны.

Руки у него обычно холодные и влажные.

У него нередко бывает расстройство стула.

Сильно потеет, когда волнуется.

Не обладает хорошим аппетитом.

Спит беспокойно, засыпает с трудом.

Пуглив, многое вызывает у него страх.

Обычно беспокоен, легко расстраивается.

Часто не может сдержать слезы.

Плохо переносит ожидание.

Не любит браться за новое дело.

Не уверен в себе, в своих силах.

Боится сталкиваться с трудностями.

Суммируется количество «плюсов», чтобы получить общий балл тревожности. Если по анкете набрано 15-20 баллов, то это говорит о высоком уровне тревожности, 7-14 баллов - о среднем и 1-6 баллов - о низком.

По результатам анкет и после беседы с родителями, была определена группа детей для коррекционных занятий с высоким и средним уровнем тревожности (табл.2).

Обобщая данные по выявленной группе детей с разной степенью тревожности, отметим что:

Высокий уровень тревожности - 55,0% (11 детей)

Средний уровень тревожности - 35,0% (7 человек)

Низкий уровень тревожности - 10,0% (2 ребенка)

Данное исследование позволило сделать вывод о том, что более половины детей испытывают высокий уровень тревожности, 35% - средний и только 10% детей имеют низкий уровень тревожности. Эти данные также были подтверждены методикой «Кактус» и по результатам анкетирования взрослых.

коррекционный эмоциональный волевой дошкольник

Таблица 2 - Уровень тревожности (Г.П.Лаврентьева, Т.М.Титаренко)

№ п/пИмя Ф.ПолВозрастТревожностьнизкаясредняявысокая1Катя Б.ж6+2Сережа К.м6+3Саша Р.м6+4Паша В.м6+5Саша П.м6+6Сережа Б.м6+7Лиза М.ж6+8Саша Ж.м6+9Влад П.м6+10Олеся А.ж6+11Лиза А.ж6+12Егор Б.м6+13Софья К.ж6+14Дарина О.ж6+15Денис А.м6+16Дарина П.ж6+17Ваня З.м6+18Вадим О.м6+19Антон Л.м6+20Игорь Л.м6+

Таким образом, в ходе диагностики, в совокупности вышеназванных методик, выявилась группа детей (18 человек) с высоким уровнем тревожности и страхов, а также с высокой степенью агрессии, и именно на этих дети в первую очередь и направлена наша коррекционно-развивающая программа.

Кроме того, необходимо отметить, что при наблюдении за детьми в процессе проведения диагностических занятий мы видим, что трудности имеют почти все дети. Это сопровождается чувством тревоги, неудовлетворённости. Свою неудовлетворённость они компенсируют затем в свободной игре, на прогулке, где проявляют себя агрессивно, сердятся, зло смотрят на окружающих и т.д.

В результате наблюдения, анализа результатов анкетирования родителей, диагностических методик была выявлена группа детей с проблемами в эмоционально-волевой сфере: тревожность, агрессивность, гиперактивность, страхи, что позволило определить направления коррекционно-развивающей работы.

.2 Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников

Проведенное исследование позволило определить направления коррекционно-развивающей работы, для этого был составлен комплекс занятий развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников.

Основнаяцель: развитие произвольной регуляции эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста.

В процессе работы решаются следующие задачи:

познакомить детей с эмоциями: радостью, горем, гневом, страхом, удивлением;

научить детей: различать эмоции по схематическим изображениям; понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом; передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства; переключаться с одного эмоционального состояния в противоположное;

развивать произвольное управление поведением, способность сопереживать, волевое усилие, сосредоточенность на определенной работе.

Выстраивая коррекционную работу с детьми, составлена система коррекционных занятий с учётом возрастных особенностей детей. В основу построения системы занятий положены следующие принципы:

принцип активности и самовыражения. Постановка ребёнка в позицию самоконтроля.

ценностно-ориентированный принцип. Эмоция выступает как ценность личности, которая определяет благополучие ребёнка и его психическое здоровье.

принцип симпатии и участия. Участие ребёнка только по его желанию.

Занятия проводятся 2 раза в неделю; продолжительность каждого занятия 30 минут. Оптимальное количество детей, участвующих в занятии 6-8 человек.

Комплекс коррекционных занятийпредставлен в Приложении 7.

Занятия включают: игры: подвижные, дидактические, психологические; этюды на выражение эмоций, психогимнастика; тематическое рисование; беседа; релаксация. Все дети с удовольствием посещают занятия, с нетерпением ожидают продолжения, с восторгом делятся впечатлениями с родителями и сотрудниками дошкольного образовательного учреждения, что свидетельствует о высокой степени заинтересованности и мотивации к изменениям.

В результате проведенной работы у детей:

эмоции приобретают значительно большую глубину и устойчивость, преобладают положительные эмоции;

появляется постоянная дружба со сверстниками;

развивается умение сдерживать свои бурные, резкие выражения чувств;

ребенок усваивает «язык» эмоций для выражения тончайших оттенков переживаний, интонаций голоса;

эмоциональная реакция ребенка максимально адекватна ситуации;

наблюдается изменение характера детских рисунков (преобладание ярких, светлых красок, уверенный контур рисунка, выражение положительных эмоций через рисунок).

Заключение

Подводя итоги отметим, что в ходе работы над темой «Особенности эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста» в первой части изучены теоретические аспекты развития эмоционально-волевой сферы дошкольника; проанализированы особенности развития эмоциональной сферы старших дошкольников; обозначена ее важность для общего развития ребенка, для становления его личности, для формирования жизненного опыта.

Период дошкольного детства - возраст познавательных эмоций, к которым относятся чувства удивления, любопытства, любознательности.

Теоретические и практические аспекты в области изучения эмоционально-волевого состояния дошкольников дают возможность понять, что создание эмоционального благополучия и комфорта оказывает влияние практически на все сферы психического развития, будь то регуляция поведения, когнитивная сфера, овладение ребенком средствами и способами взаимодействия с другими людьми, поведение в группе сверстников, усвоение и овладение им социальным опытом.

Способы поведения, которые мы демонстрируем ребенку в обыденной жизни не всегда продуктивны, иногда - неадекватны, а часто и ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому для развития эмоционально-волевой сферы дошкольника необходима специальная работа в этом направлении.

Педагогам необходимо проводить целенаправленную и последовательную работу по развитию эмоциональной сферы дошкольников.

Активировать эмоции детей через разные виды деятельности, отдавая предпочтение игре. Подбирать подходящие методы и приёмы, учитывающие возрастные и индивидуальные особенности эмоционального развития детей.

Изученные теоретические положения позволили провести экспериментальную работу, которая рассмотрена во второй части работы.

Психодиагностическое обследование дошкольников было проведено на базе ДОУ №16 «Колокольчик» г.Зеленогорска Красноярского края.

В диагностическом исследовании мы использовали: тест тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена; проективную рисуночную методику «Кактус»; анкетирование родителей и воспитателей (анкета Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко).

На констатирующем этапе были выявлены дети с нарушением в эмоционально-волевой сфере.

В задачи формирующего этапа входило составление коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение нарушений в эмоционально-волевой сфере, а именно: на снижение агрессивных проявлений, раздражительности и тревожности.

Таким образом,проведенное исследование обозначило круг проблем, являющихся актуальными в современной педагогической ситуации, а эксперимент подтвердил, что значительное место в практике воспитания дошкольников должно отводиться развитию эмоционально-волевой сфере.

Список используемой литературы

1.Вайнер М.Э. Эмоциональное развитие детей: возрастные особенности, диагностика и критерии оценки / М.Э.Вайнер // Коррекционно-развивающее образование. - 2008. - №4. - С.64.

.Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика / А.Л.Венгер. - М.: Генезис, 2001. - Ч.1. - 160 с. - Ч.2. - 128 с.

.Галигузова Л.Н. Искусство общения с ребенком от года до шести лет / Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова. - М.: АРКТИ, 2004. - 160 с.

.Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова. - М.:Педагогика, 2003. - 512 с.

Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника. Если говорить КРАТКО и ПОНЯТНО, то главное заключается в том, что научить ребёнка управлять эмоциями, переключать внимание, развивать волевые усилия в том числе силу воли, то есть учиться делать "правильно" "ЧЕРЕЗ НЕХОЧУ" и, как следствие - развитие самодисциплины, подготовка в обучению в коллективе (в школе) .

Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника - вещь непростая и требует от родителей и педагогов много внимания, терпения, любви к ребёнку и понимания его возможностей и потребностей. Большую помощь в этом могут оказать специальные развивающие игры.

Любая развивающая игра (по возрасту) позволяет направить энергию ребенка в нужное русло, выплеснуть агрессию и снять мышечное и эмоциональное напряжение.

Эмоциональное развитие дошкольника характеризуется следующим:

Эмоции проходят путь прогрессивного развития;

Деятельность – основа эмоционального развития;

Эмоциональные процессы играют важную роль в регуляции деятельности;

Онтогенез эмоций неразрывно связан с общим ходом психического развития;

На развитие эмоций оказывают влияние все структурные компоненты психики (познавательные процессы, мотивационно-потребностная сфера, самосознание).

На протяжении дошкольного возраста происходит изменение содержания эмоций, трансформация эмоциональных переживаний, появляются новые эмоции и чувства, что связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. Под влиянием различных продуктивных видов деятельности, ознакомления с окружающей природой и музыкой развиваются эстетические эмоции, как способность воспринимать, чувствовать и переживать прекрасное в окружающей жизни и в произведениях искусства. Под влиянием занятий и дидактических игр развиваются интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих мнениях и действиях, радость от правильного решения задачи, которые способствуют совершенствованию познавательной деятельности дошкольника, ее способов и приемов. В результате выполнения нравственных требований развиваются нравственные эмоции, играющие большую роль в личностном развитии ребенка и формировании его активной позиции в качестве субъекта деятельности.

18.Особенности эмоций, чувств и их проявление в период дошкольного детства .

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.(А.Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность.)

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее остаются трудноконтролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром.

Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

Освоение социальных форм выражения эмоций; - формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

Благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

Эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Для четкого понимания различий в эмоциональном развитии на разных этапах онтогенеза можно рассмотреть их сравнительную характеристику

19.Волевые процессы ребенка в дошкольном возрасте. Особенности формирования и развития воли .

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание - умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца. Он тянется к заинтересованной его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне.

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве (около двух лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого.

У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих.

В дошкольном возрасте складывается соотношение мотивов друг с другом - их соподчинение. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы.

Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали исследования А. Н. Леонтьева, первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со взрослым. В результате отдельные действия ребенка приобретают сложный, как бы отраженный смысл.

Примерно с трех лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или вступают в конфликт.

После трех лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности. Постепенно они превращаются в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа.

В три - четыре года познавательные задачи дети часто подменяют игровыми. Мотивы поощрения и взыскания наиболее действенны. Нравственные мотивы либо отсутствуют, либо незначительно влияют на исход борьбы мотивов.

Развитие произвольности связано с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполнения. В четыре года ребенок выделяет объект деятельности и цель его преобразования. В четыре - пять лет нравственные мотивы свойственны значительной части детей. Управление своим поведением осуществляется под контролем зрения.

В пять - шесть лет дошкольники применяют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. К пяти годам понимают взаимообусловленность разных компонентов деятельности.

К шести годам опыт построения деятельности начинает становиться обобщенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по активности и инициативности самого ребенка. К шести - семи годам ребенок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей. В шесть - семь лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия.

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь. К шести - семи годам

У детей четырех - семи лет наблюдается настойчивость и при решении умственных задач, которая постепенно возрастает. У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых.

В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко возрастает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте четырех - семи лет) в соревновательности, соперничестве. Дошкольники хотят быть лучше, чем другие дети, всегда добиваться хороших результатов в деятельности.

В пять - семь лет самоконтроль начинает выступать как особая деятельность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дети легче контролируют сверстников, чем себя.

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положительные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Часто ребенок отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты.

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера.

В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самоконтроля, возникает саморегуляция собственной деятельности. В дошкольном возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки.

На протяжении всего дошкольного возраста детей привлекают не способы выполнения деятельности, а ее результат.

Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга. Ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самоконтроля, который требует умения соотносить выполняемую деятельность с правилом.