Экзистенциальная теория развития и воспитания ребенка. Экзистенциальный подход к воспитанию человека. Экзистенциальный подход

Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Трудно подобрать один термин, название педагогической концепции, которая объединяет усилия многих педагогов и, в сущности, не представляет цельной теории, но является едва ли не самой привлекательной для специалистов на протяжении века. Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.
В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии - гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика , неопедоцентризм.
Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой - опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех - вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные "инстинкты" и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность - это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.
В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью.
"Полноценно функционирующий человек", по К.Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть "следы" прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.
В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.
В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:
1. Демонстрировать доверие детям.
2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.
3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.
4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.
5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.
6. Быть активным участников группового взаимодействия.
7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.
8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.
9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям.
К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. "Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга", - пишет один из лидеров этого направления (Буржуазная педагогика на современном этапе /Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона, М.,1984, с. 90). Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики.
Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во втором - не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориентаций. Еще в 70 годы состоялся симпозиум по этой проблеме, выдвинувший тезис "социального развития человека как активного организатора своей собственной окружающей среды" (из предисловия Е.И.Исениной к книге К.Роджерса "Взгляд на психотерапию. Становление человека". М., 1994, с. 19). Оба течения признали такие качества личности, как эмпатия, стремление к самоактуализации и др. Бихевиоризм, наряду с подкреплением, использует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональности методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика.
В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому - служба "Гайденс" в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой "Гайденс" руководит каунслер - специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный.
Согласно первому (с опорой на бихевиоризм), каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, "предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении", то есть ведет себя императивно. (Веселова В.В. Билет в будущее.-М., 1990, с.31). Второй, "недирективный" подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.

6.5. Неопозитивизм ("новый гуманизм")

Эта философско-педагогическая концепция имеет своей основой классический позитивизм и его современные направления и школы. Для неопозитивизма характерно отрицание спекулятивных философских теорий об общих вопросах бытия и ориентация на конкретные научные (эмпирические) знания. Социальные науки, к которым относится и педагогика, должны использовать те же научные методы, предполагающие опытную проверку, что и науки о природе. Особая сфера интересов неопозитивизма - это специфика научного знания, его логика, структура, развитие. Воспитание анализируется с этих позиций. Оно должно быть освобождено от мировоззрения, идеологии и основано на рационалистическом мышлении, научно-эмпирических данных, проверяемых и объективных.
Педагогика неопозитивизма отрицательно относится к социально-политической индоктринации молодежи, идеологизации воспитания, выступает против манипулирования человеком, давления на личность. Задачей школы считается интеллектуальное развитие, формирование в сознании "познавательных конструкций", с помощью которых развивается рационально мыслящий человек, сам избирающий характер поведения, которое, впрочем, не должно вести к конфронтации с миром и в то же время должно быть свободным.
Для неопозитивизма характерен культ знания, рациональной интерпретации мира, интеллектуального развития личности. Это является философской основой для разработок процесса обучения как исследования (Дж.Брунер), это объясняет тягу к наукоемким информационным технологиям обучения. Неслучайно одно из его направлений и названий - сциентизм (science - наука). Сциентистский подход сказывается и на анализе процесса воспитания. По мнению ученых, нравственное развитие зависит от способности личности к моральным суждениям. Одни из теоретиков "нового гуманизма" Л.Кольберг создал учение о моральном развитии личности, согласно которому личность проходит в своем нравственном развитии три этапа. На доморальном уровне ребенок исполняет требования из страха наказания. На конвенциональном уровне соблюдение морали определяется стремлением принадлежать группе, обществу, соответствовать их требованиям в целях самосохранения, получения признания и благ. Третий уровень нравственного развития автономный: человек добровольно избирает нравственное поведение, ибо убежден, что жить надо в соответствии с нормами, им принятыми, он своей свободной волей выбирает добро, справедливость, основываясь на своей совести.
Движение человека к высшей стадии (ее, по данным Л.Кольберга, большинство людей не достигает), развитие способности к моральному суждению определяется сформированностью познавательных структур, конструкций в области моральных принципов, содержания морали, которое автор считает вечным для всех времен и обществ. Иначе говоря, в формировании нравственности акцент делается на моральных рассуждениях и упускаются из виду нравственные чувства, поведение, которое детерминируется социальными институтами, обществом. Известны так называемые моральные дилеммы Л.Кольберга, с помощью которых он исследовал моральный уровень и знания детей.
Решение моральных дилемм, их ролевое разыгрывание стало одним из методов обучения морали в педагогике неопозитивизма, наряду с дискуссиями, анализом и усвоением "языка морали", то есть системы понятий, принципов, содержания и структуры знаний о морали. Можно видеть, что в формировании нравственного сознания используются в основном вербальные методы, что ведет к отрыву сознания от поведения, носит излишне рациональный, логический характер (в духе сциентизма).
В этой концепции как положительные моменты надо отметить стремление формировать свободную, самостоятельную личность, которая определяет свое нравственное поведение на основе моральных знаний, сознания, совести (на высшей стадии развития); также ориентация на интеллектуальное развитие, высокий научный уровень обучения и исследовательские методы в обучении. Однако воспитание в значительной мере сводится к языковым, умозрительным рассуждениям, часто далеким от социальных, по-настоящему жизненных проблем.

Классический экзистенциализм - трагическая философия европейской интеллигенции. Хотя ее главные положения, казалось бы, мало совместимы с воспитанием и его теориями, тем не менее она является методологической основой экзистенциальной педагогики.
Согласно экзистенциализму, бытие человека определяется как экзистенция - способ личного существования человека, процесс внутреннего преодоления косности бытия и обретения собственного Я. Познание бытия, экзистенции возможно только через познание себя, через выбор поступка, страдание и ответственность за свою жизнь. Мир познается не разумом, а интуицией, с помощью чувств; мир иррационален, его объективных законов нет. Личность уникальна, и истина для каждого своя. Человек черпает из внутреннего Я, это источник опыта, знания, творчества. Общество, тем более коллектив унифицируют, лишают свободы и подлинного существования. Отсюда следуют педагогические положения экзистенциализма.
Научной теории воспитания быть не может, ибо личность и ее поведение исключительно индивидуальны. Поэтому школа не должна формировать личность с определенными свойствами. Задача школы - создать условия чтобы ученик нашел самого себя, обнаружил бы смысл и способ своего существования в сложном мире, свойства своей неповторимой личности. Задача учителя - разъяснять этику человека, сущность бытия-экзистенции, важность морального выбора, поиска и определения себя и своей жизни. Учитель не должен давать ответы, говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников - всего того, что он делает в традиционной школе.
Основной метод воспитания - диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо. То же касается процесса обучения: он строится как обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают "свою" истину и формируют "свое" знание. Рекомендуется организовывать познание через интуицию, озарение, искусство, а не путем логики, науки.
Экзистенциалистская педагогика не признает и активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизма, так как подлинный человек в мире одинок и отважен перед лицом судьбы и совести. Масса всегда безлика и заурядна, в личности же должно быть своеобразие и творческое начало. Задача школы - поддержать, развить творческое начало индивидуальности, стимулировать креативность школьника.
Немецкий экзистенциалист О.Ф.Больнов в 50-ые годы предложил "позитивный экзистенциализм" - более, так сказать, оптимистический вариант этики личности. Он считает, что в кризисной ситуации человек идет не через страдание, вину, отчаяние, как в классическом экзистенциализме Ясперса, Сартра и др. Человек (и этому надо учить в школе) должен обладать спокойным сознанием настоящего, готовностью ко всему, мужеством, доверием к миру и терпимостью; надеждой - сознанием того, что его судьбу определяют высшие силы; благодарностью - чувством признательности к жизни, к окружению, к судьбе, признательности и их принятия. Доверие, надежда, благодарность - вот три нравственные добродетели, которые утверждает Больнов, желая снять трагический, загоняющий в тупик взгляд на жизнь в классическом экзистенциализме. Он не отвергает главного: экзистенциальное воспитание формирует человека, индивидуалистически ориентированного, противостоящего толпе, нивелирующему обществу, человека, обретающего себя и смыслы своего существования.
Этому очень близка логотерапия В.Франкла, австрийского психолога-экзистенциалиста. Он считал, что существование (экзистенция) человека зависит от того, нашел ли человек смысл своего бытия. Поэтому суть его психотерапии - помочь пациенту найти смысл жизни. Это же, по его мнению, является главным в образовании: "...основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы". Он утверждает, что во времена экзистенциального вакуума образование "должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения" (Франкл В. Человек в поисках смысла, М., 1990, с. 295).
В таком подходе к воспитанию много привлекательного, особенно для утонченной европейской интеллигенции: формирование глубокой, самостоятельной личности, противостоящей конформизму и тоталитаризму. С другой стороны, круг интересов и деятельности "экзистенциальной" личности ограничен саморефлексией, направлен внутрь Я, отрывает человека от активной преобразующей работы в реальной жизни. Это делает педагогику экзистенциализма педагогикой избранных. Тем не менее она имеет много общего с педоцентризмом, "новым гуманизмом" и отчасти влияет на ценности в образовании и его практику за рубежом.

Согласно экзистенциализму, бытие человека определяется как экзистенция - способ личного существования человека, процесс внутреннего преодоления косности бытия и обретения собственного Я. Познание бытия, экзистенции возможно только через познание себя, через выбор поступка, страдание и ответственность за свою жизнь. Мир познается не разумом, а интуицией, с помощью чувств; мир иррационален, его объективных законов нет. Личность уникальна, и истина для каждого своя. Человек черпает ее из внутреннего Я, это источник опыта, знания, творчества. Общество, тем более коллектив лишает свободы и подлинного существования. Отсюда следуют педагогические положения экзистенциализма.

Научной теории воспитания быть не может, ибо личность и ее поведение исключительно индивидуальны. Поэтому школа не должна формировать личность с определенными свойствами. Задача школы - создать условия чтобы ученик нашел самого себя, обнаружил бы смысл и способ своего существования в сложном мире, свойства своей неповторимой личности. Задача учителя - разъяснять этику человека, сущность бытия-экзистенции, важность морального выбора, поиска и определения себя и своей жизни. Учитель не должен давать ответы, говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников - всего того, что он делает в традиционной школе.

Основной метод воспитания - диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо. То же касается процесса обучения: он строится как обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают "свою" истину и формируют "свое" знание. Рекомендуется организовывать познание через интуицию, озарение, искусство, а не путем логики, науки.

Экзистенциалистская педагогика не признает и активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизма, так как подлинный человек в мире одинок и отважен перед лицом судьбы и совести. Масса всегда безлика и заурядна, в личности же должно быть своеобразие и творческое начало. Задача школы - поддержать, развить творческое начало индивидуальности, стимулировать креативность школьника.

В.Франкл, австрийского психолога-экзистенциалиста, в своей логотерапии считал, что существование (экзистенция) человека зависит от того, нашел ли человек смысл своего бытия. Поэтому суть его психотерапии - помочь пациенту найти смысл жизни. Это же, по его мнению, является главным в образовании: "...основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы". Он утверждает, что во времена экзистенциального вакуума образование "должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения".

В таком подходе к воспитанию много привлекательного, особенно для утонченной европейской интеллигенции: формирование глубокой, самостоятельной личности, противостоящей конформизму и тоталитаризму. С другой стороны, круг интересов и деятельности "экзистенциальной" личности ограничен саморефлексией, направлен внутрь Я, отрывает человека от активной преобразующей работы в реальной жизни. Это делает педагогику экзистенциализма педагогикой избранных.

Теория социализации.

Известно, что воспитание не только организованный процесс в рамках учебно-воспитательного учреждения. Воспитание - это и социальная функция, то есть подготовка молодежи к жизни в обществе. Проблемами социализации занимаются, кроме социологов, философов, и специалисты по педагогическим теориям. За рубежом возникает ряд концепций социализации личности. Основные проблемы, которые в них разрабатываются, таковы: в чем состоит сущность, специфика социализации, каковы ее научно-методологические основы, как она соотносится с образованием, воспитанием в школе, каковы институты и факторы социализации, как влияют теории социализации на практику школы, собственно педагогические процессы.

Проблема социализации личности стала особенно актуальной во второй половине 20 века, так как выросло число факторов, оказывающих влияние на формирование молодого поколения, и это влияние стало многосторонним и противоречивым: урбанизация, кризис семьи, молодежная субкультура, общая дегуманизация общества потребления, агрессивность СМИ и т.д. - все это делает процесс воспитания весьма драматичным. Социализация в самом широком толковании - это "комплексный процесс интеграции индивида в общественные структуры", это процесс усвоения личностью норм, правил, ценностей, принятых в обществе, а также социальных ролей, выполняемых каждым в жизни. В ходе социализации личность приспосабливается, адаптируется к выполнению своих социальных функций, поэтому социализацию называют "вторым, социокультурным рождением человека".

Перед педагогами возникает проблема, как скоординировать разнонаправленные факторы и институты общества, чтобы создать оптимальные условия формирования подростков. В западной социологии и педагогике есть попытки создать общую, междисциплинарную теорию социализации, которая означала бы важный поворот в теории воспитания. Единой теории социализации, однако, нет. Имеются три концепции, которые отличаются преимущественно трактовкой процесса социализации, пониманием ее целей: это адаптивная модель социализации, гуманистическая модель и комплексная социализации, совмещающая обе позиции.

Адаптивная, а также функциональная, жесткая социализация разрабатывалась в рамках социологии структурного функционализма Т.Парсонса и др. Общество представляет систему, со структурой социальных слоев, институтов, норм взаимодействия и т.д., где каждый элемент социальной системы выполняет свои функции. Система стремится к равновесию и стабильности. Одним из механизмов, обеспечивающих стабильность, является социализация. Ее суть в воспроизводстве людей, удовлетворяющих требованиям общества. Поэтому целью социализации является выработка требуемого поведения, личность, усвоившая нормы и выполняющая свои обязанности, функции. Сторонники этого подхода считают одним из главных свойств адаптированной личности конформность, относительно некритическое принятие социальных установлений, следование стандартам. Одни считают, что такая адаптация происходит в основном стихийно, неуправляемо; другие полагают, что ее следует организовывать, координировать и контролировать действие всех субъектов и институтов социализации: школы, семьи, СМИ, сверстников, общин по месту жительства и пр. В этом проявляется вера в решение всех проблем на основе науки, вера в возможность построения системы, управляющей и контролирующей развитие человека в обществе.

В 70-е годы функциональная социализация подвергается критике и в качестве альтернативы обосновывается "мягкая", личностная социализация, суть которой ближе всего выражена в гуманистической педагогике. Социализация понимается как процесс саморазвития человека, поиск им своих возможностей, их реализация. Предполагается, что подросток в процессе социализации проявляет активность, выражающуюся в "педагогическом самоуправлении", самореализации. Задача социализации - формировать не "послушного" функционера, а критическую, автономную личность. Однако такая позиция ведет к другой крайности: от конформизма в первой модели - к личности, уважающей только свое Я, согласно второй модели.

В связи с этими крайними подходами появляется необходимость разработать нечто объединяющее обе позиции, так возникает "комплексная социализация". Цель такой социализации ученые полагают в формировании "позитивно-критической" личности. От человека требуется выполнение норм общества, ролевого функционирования в нем, и вместе с тем признается стремление к индивидуальному росту, внутренней свободе. Необходим человек, способный активно и сознательно взаимодействовать с другими и с окружающей реальностью в целом.

Как же влияют теории социализации на реальный процесс школьного воспитания в западных странах? Следствием теоретических исследований социализации являются новые программы образования, реформирование школы, модернизация содержания образования, методов и форм воспитания в школе, а также организация системы внешкольного воздействия на молодежь. В частности, в школах вводятся специальные предметы, задача которых - формировать знания и поведение, позволяющие школьникам легче вступать в жизнь, например: знание политической и социальной системы страны, мира труда и занятости. Школьники узнают о психологии личности, науке самопознания и саморазвития. На специальных уроках их знакомят также с культурой семейных и межличностных отношений, формируют навыки взаимодействия с людьми. Все эти учебные дисциплины в рамках программ по аффективному воспитанию отличаются от традиционных "академических" предметов своей направленностью на адаптацию личности к жизни в обществе, ее социализацию.

На таких уроках в основном применяются "активные" методы обучения: анализ ситуаций, ролевые игры, тренинги поведения, чувств. Применение этих методов в небольших группах позволяет учащимся осознать личные и общественные проблемы, свои чувства и поведение и вырабатывать желаемые навыки.

Этим же целям служит внеурочная и внешкольная работа с учащимися. Школьники организуют праздники, концерты, спортивные соревнования, встречи с интересными людьми; учащиеся входят в органы школьного самоуправления; практикуется (особенно в США) игра "Демократия", в ходе которой ученики избирают органы школьного самоуправления, комиссии, составляют планы их работы и таким образом усваивают нормы и правила "большой" жизни, готовятся к выполнению своих ролей в ней.

Целям социализации служит также сеть молодежных центров, обществ, движений, клубов, консультаций, которые имеют разные статусы, режимы работы и используют разнообразные формы и методы занятий. В них школьники, подростки тоже получают знания и навыки отношений с людьми, консультации по учебе, работе, решению конфликтов и пр.

По словам Ж.-П. Сартра, человек не только такой, каким себя представляет, но такой, каким он хочет стать. «И поскольку он представляет себя уже после того, как начинает существовать, и проявляет волю уже после того, как начинает существовать, и после этого порыва к существованию, то он есть лишь то, что сам из себя сделал» . Человек, по словам философа, - это существо, которое устремлено к будущему, он, прежде всего, проект, который переживается субъективно. Это есть, согласно Ж.-П.Сартру, первый принцип экзистенциализма.

Несмотря на различия философских взглядов экзистенциалистов, общее, что их объединяет это акцент на понимание человеком самого себя и доминирующего влияния этого понимания на формирование личностных качеств и развитие его индивидуальности.

Для понимания экзистенциального подхода к педагогике необходимо обратится к трудам известного психолога В. Франкла, который пытался рассмотреть важнейшую категорию экзистенциальной психологии: смысл человеческого существования. Свобода, в понимании В. Франкла, это, прежде всего, свобода стать иначе.

Говоря о смысле человеческого существования, он указывает на наличие сверхсмысла, который превосходит познавательные способности человека, и который все же доступен и представляет собой идеальные смыслы и ценности. Именно поэтому смысл нельзя выдумать, а можно только найти. Смысл также нельзя дать, так как «при восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне действительности. И эта возможность всегда преходяща... Смысл должен быть найден, но не может быть создан» .

Человеку предстоит самостоятельно осуществить поиск смысла и на том основании, что смысл - это всякий раз также и конкретный смысл конкретной ситуации. Это всегда «требование момента», адресованное конкретному человеку. Каждая ситуация предполагает новый смысл, и каждого человека ожидает свой смысл. Смысл должен меняться как от ситуации к ситуации, так и от человека к человеку.

В. Н. Дружинин в своей книге «Варианты жизни или очерки экзистенциальной психологии» высказал важные для понимания педагогического аспекта экзистенциализма концептуальные идеи.

Рассматривая различные варианты жизни человека, он подчеркивает, что «чистые» варианты жизни являются идеальными типами и редко реализуются в реальности. Жизнь каждого среднего человека мозаична: в ней представлены ритуалы и «подготовка к жизни», выпивка и любовь на лоне природы, рабочие обязанности и хобби. Как из деталей конструктора, собирается из разноцветных кусочков времени наша единственная и неповторимая жизнь» .

В. Н. Дружинин справедливо считает, что мы должны благодарить «судьбу и случай, который забросил нас в этот крохотный участок “пространства-времени”, в эпоху, когда можно - я надеюсь - думать, говорить и действовать в соответствии со своими желаниями и способностями, не рискуя многим, когда можно созидать свою уникальную жизнь» .

Основной идеей экзистенциального подхода к воспитанию является выделение в качестве идеальной цели формирование человека умеющего оптимально прожить свою жизнь, максимально используя свои потенциалы и реализуя себя в социально-значимой деятельности. Реализация этой цели возможно только через педагогическое влияние на жизнь ребенка, которая состоит из определенных значимых для него событий.

Что же является объектом экзистенциальной педагогики? Исходя из вышесказанного, мы считаем, что в качестве такового следует определить субъективное отношение ребенка к событию в его жизни. Логически при этом выдвинуть в качестве предмета экзистенциальной педагогики педагогическое сопровождение этого события , которое предполагает помощь ребенку в развитии его личности и индивидуальности.

Чтобы событие способствовало позитивным изменением в человеке и создавало бы в его личности новообразования необходимо педагогическое сопровождение события.

Что же мы понимаем под этим? Педагогическое сопровождение события - это процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, обеспечивающих включенность ребенка в данное событие и стимулирующих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего.

Первой функцией педагогического сопровождения является обеспечение включенности в событие.

Включенность - личностное состояние по отношению к событию, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является участие ребенка в событии, субъективным - отношение его к событию. Чем больше включенность ребенка в событие, тем больше его воспитательный потенциал.

Второй функцией является стимулирование саморазвития на основе рефлексии. В этом плане деятельность педагога должна быть направлена на формирование мотивов как осознания происходящего, его отражения, так и на поиск путей самосовершенствования.

Какие же происшедшие события считают старшеклассники наиболее значимыми в их жизни? По результатам опроса 318 школьников наиболее значимыми событиями для них оказались (в порядке убывания): поступление в школу, смерть близкого человека, первая любовь, переезд в другой город, приобретение животных и т.и. Больше всего потрясло детей смерть близкого человека, рождение родственника, первая любовь, развод родителей.

Таким образом, воспитание, рассматриваемое в рамках парадигмы экзистенциальной педагогики, должно быть персонифицировано. При этом поиск педагогических средств должен все более и более уходить от унификации к вариативности, предоставляя возможность сделать каждому человеку свой выбор способов получения образования и самовоспитания. В связи с эти помощь в этом выборе должны оказывать опытные психологи, социальные педагоги и методисты-предметники.

В чем же отличие педагогического воздействия, определяющегося требованиями экзистенциального подхода? Во-первых, любое педагогическое воздействие должно учитывать событийный ряд, который произошел с ребенком до факта этого воздействия. Во-вторых, необходимо понимать, что само взаимодействие педагога и ученика является определенным событием и вызывает у ребенка положительные или отрицательные эмоции. В-третьих, любое действие педагога, если оно не будет событием для воспитанника, не даст никаких результатов в рамках решения педагогической задачи.

Чему же надо учить ребенка? Прежде всего, понимать себя и других, искать смысл своего существования, планировать жизнь и понимать два важнейших события: рождение и смерть человека.

На основе данных исследований, проведенных в рамках нашей научной школы, можно сформулировать основные принципы экзистенциальной педагогики, которые определяют совокупность требований к содержанию и организации образовательного процесса.

Принцип стимулирования саморазвития человека в качестве основного требования предполагает формирование мотивов самообразования и самовоспитания. Важными чертами данного процесса является осознанность и целенаправленность процесса самосовершенствования человека, его самопознание и определение своих потенциалов и направлений работы над собой.

Важнейшими условиями реализации данного принципа обучение воспитанников способам самопознания, рефлексии, планирования жизненных событий.

Принцип нравственного саморегулирования, который предполагает педагогическую помощь детям в осуществлении нравственной экспертизы происходящих событий на основе сформированных норм отношений и поведения. Такая помощь может оказываться как педагогами, так и психологами, священнослужителями, социальными работниками.

Эта помощь предполагает знакомство детей с нормами общечеловеческой морали и обучение их нравственному поведению. Важно при этом стимулировать нравственную самооценку и нравственную коррекцию своих поступков.

Принцип преодоления психологических барьеров, которые определяет Р. X. Шакуров как «внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлением жизнедеятельности субъекта, его активности» .

Этот принцип требует обеспечение педагогической помощи в мобилизации ресурсов воспитанника для проявления активности в достижении своих целей. При этом цели человека существенно зависят от понимания им смысла своей жизни.

Педагоги, реализуя этот принцип должны создать условия для проявления учениками волевых усилий для достижения поставленных целей своей деятельности и стимулировать позитивное эмоциональное состояние, когда эти цели достигнуты.

Принцип актуализации ситуации предполагает, что каждое событие должно содержать ситуационную доминанту (термин Т. В. Машаровой), которая представляет актуализированное внутреннее состояние человека, определяющую то в содержании данного события, что является для него значимым и выражается в его эмоциональной оценке. Этот принцип требует оказания помощи учащемуся в анализе события, определении в нем главного и второстепенного. При этом очень важно в деятельности и общении выделить ту часть события, которая обладает большим потенциалом для решения педагогической задачи.

Ситуационная доминанта тесно связана с эмоциональной оценкой происходящего и поэтому предполагает развитие эмоциональной сферы воспитанников.

Принцип социального закаливания был определен нами в качестве педагогического принципа в предыдущих наших работах. Он предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определенными способами этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека, формирования социального иммунитета, стрессоустойчи- вости, рефлексивной позиции.

Условиями реализации принципа социального закаливания являются: включение детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы); диагностирование волевой готовности к системе социальных отношений; стимулирование самопознания детей в различных социальных ситуациях, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях; оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях.

Там же. С. 134.

Шакуров Р. X. Эмоция. Личность. Деятельность. (Механизмы психодинамики). С. 19.

М.И. Рожков

Двадцать первый век принес нам не только новую карту мира, новые технические изобретения, но и новые требования к образованию и воспитанию человека. Грядет информационная революция, все больше в жизнь людей входит глобальная сеть интернет, изменяется характер человеческих отношений. Если в ХХ веке главной задачей было сформировать человека взаимодействующего с другими людьми, готового переработать информацию предлагаемому ему педагогами, то в XXI веке задача приобретения и личной трансформации информации становится индивидуальной задачей каждого человека. При этом задача развития индивидуальности становится все более значимой как для каждого человека, так и для общества в целом.

В связи с этим необходим поиск новых концептуальных подходов к осмыслению педагогических процессов и разработке новых педагогических технологий и методик.

Педагогическая теория только тогда представляла какую-либо ценность, если она базировалась на четких философских позициях. В зависимости от этих позиций и формировался методологический аппарат науки. В данной статье мы попытаемся построить новую концепцию педагогики с позиции экзистенциального подхода.

Философским основанием данной теории является экзистенциализм как учение, утверждающее, что существование человека, его экзистенция (как способ личностного бытия) предшествует его сущности. Это означает, что человек свободен, что он сам творит свое бытие. «Для экзистенциалиста, - отмечает Ж.-П. Сартр, - человек потому не поддается определению, что первоначально ничего собой не представляет. Человеком он становится лишь впоследствии, причем таким человеком, каким он сделает себя сам.»1

Множество известных философов были приверженцами идей экзистенциализма. С самого начала возникновения этого философского учения (ввел в научную литературу этот термин, считается датский философ С. Кьеркегор) появились различные направления этого учения. В последствии К. Ясперсом был обоснован христианский экзистенциализм, а М. Хайдеггером - атеистический экзистенциализм.

Экзистенциальная философия призвана восстановить утраченную связь человеческого сознания и бытия: она использует все объективное знание и мышление, выводящее человека за пределы знания, чтобы помочь ему стать самим собой.

Все философы-экзистенциалисты считают важнейшей категорией, отражающей суть данного учения, различные события, происходящие в жизни человека. При этом важнейшими из них являются две точки жизненного экстремума: рождение и смерть. При этом особое внимание уделяется таким фактам человеческого бытия как любовь и творчество.

Н.А. Бердяев считал, что личность невозможна без любви и жертвы, без выхода к другому, другу, любимому. В основе всей его философии Н.А. Бердяева лежит утверждение, что мир есть часть человека, а не человек -часть мира.

Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм: Сумерки богов. - М., 1989. - С.

По словам Ж.-П. Сартра, человек не только такой, каким себя представляет, но такой, каким он хочет стать. «И поскольку он представляет себя уже после того, как начинает существовать, и проявляет волю уже после того, как начинает существовать, и после этого порыва к существованию, то он есть лишь то, что сам из себя сделал».1 Человек, по словам философа, -это существо, которое устремлено к будущему, он, прежде всего проект, который переживается субъективно. Это есть, согласно Ж.-П.Сартру, первый принцип экзистенциализма.

Несмотря на различия философских взглядов экзистенциалистов, общее что их объединяет это акцент на понимание человеком самого себя и доминирующего влияния этого понимания на формирование личностных качеств и развитие его индивидуальности.

Психологи - экзистенциалисты пытались использовать идеи экзистенциальной философии для понимания сущности психических процессов и оказания психотерапевтической помощи клиентам. Ролло Мэй, выделяя принципы экзистенциальной психотерапии, подчеркивает стремление человека к центрированности, сохранении своего существования, субъективной стороной этого стремления является осознание. При этом он подчеркивает, что собственно человеческой формой сознания является самосознание, которое помогает человеку переживать себя как субъекта, которого окружает мир.2

Для понимания экзистенциального подхода к педагогике необходимо обратится к трудам известного психолога В.Франкла, который пытался рассмотреть важнейшую категорию экзистенциальной психологии: смысл человеческого существования.

Свобода, в понимании В. Франкла, это, прежде всего, свобода стать иначе. Экзистенциальный анализ считает человека существом,

1 Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм: Сумерки богов. - М., 1989. - С.

2 См.: Р.Мэй. Экзистенциальные основы психотерапии. В кн. Экзистенциальная психология. М.: Апрель-пресс, 2001. С. 61-62

ориентированным на смысл и стремящимся к ценностям. В этом качестве человек характеризуется двумя онтологическими характеристиками: способностью к самотрансценденции и способностью к самоотстранению. Первая выражается в постоянном выходе человека за пределы самого себя, в направленности его на что-то, существующее вне его. Вторая выражается в возможности человека подняться над собой и над ситуацией, посмотреть на себя со стороны. Эти две способности помогают человеку быть, в определенных пределах, самодетерминирующимся существом.

Свобода у В. Франкла, это, прежде всего, свобода воли как свобода взять на себя ответственность за свою судьбу, свобода прислушиваться к своей совести и принимать решения о своей судьбе. Свобода воли противостоит судьбе, но находится у нее в зависимости, поскольку человек пользуется ей в пределах своей судьбы, благодаря свободе воздействует на судьбу.

Возвращаясь к вопросу о смысле существования, В. Франкл отмечает, что стремление к нему обладает ценностью для выживания. Говоря о смысле человеческого существования, он указывает на наличие сверхсмысла, который превосходит познавательные способности человека, и который все же доступен и представляет собой идеальные смыслы и ценности. Именно поэтому смысл нельзя выдумать, а можно только найти. Смысл также нельзя дать, так как «при восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне действительности. И эта возможность всегда преходяща.…. Смысл должен быть найден, но не может быть создан».1

Несомненно, что для понимания сущности экзистенциального подхода можно было проанализировать труды и других психологов. Но для нас наиболее значимо оказались труды В.Н. Дружинина, который в своей книге «Варианты жизни или очерки экзистенциальной психологии» высказал важные для понимания педагогического аспекта экзистенциализма концептуальные идеи.

Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990. С.36.

В.Н. Дружинин справедливо считает, что мы должны благодарить «судьбу и случай, который забросил нас в этот крохотный участок «пространства-времени», в эпоху, когда можно - я надеюсь - думать, говорить и действовать в соответствии со своими желаниями и способностями, не рискуя многим, когда можно созидать свою уникальную жизнь.»3

Наибольший интерес для наших исследований представляет психологическая теория преодоления, разработанная Р.Х Шакуровым, основной категорией которой является барьер, преодолеваемый человеком и определяющий его развитие.1

В данной статье основной нашей задачи является рассмотрение педагогического аспекта экзистенциализма, используя такие ключевые понятия как: бытие, смысл жизни, цель жизни, свобода, ответственность, решение и выбор, жизненная позиция, представление о человеке и др.

Экзистенциональный подход к педагогике имел множество предпосылок в трудах философов и психологов. Практически все, кто разрабатывал идеи экзистенциональной философии или психологии экстраполировали их на проблемы воспитания и образования человека.

Как скрытая идея экзистенционального подхода отражается во многих педагогических трудах как прошлого так и современности.

Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М, 2000. С. 133 3 Там же. С. 134 1 См.: Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность. (механизмы психодинамики). Казань, 2001.

Еще Мишель Монтень в 16 веке подчеркивал то, что все что нужно ребенку должно достигаться его собственным опытом. Ж.Ж. Руссо в 18 веке подчеркивал важность воспитания человека, который не от кого бы не зависел, ценил и умел защищать свою свободу.

Идеи экзистенциализма широко проникли в западную педагогику в 20 веке. Они нашли широкое отражение в работах Д.Дьюи, Р. Штайнера, М.Монтессори и других известных педагогов. Особо необходимо выделить исследования Л. Колберга, который считал, что формирование у детей справедливости как экзистенциального свойства означает формирование их нравственности в целом. При этом им был разработан метод дилемм, который по сути был направлен на формирование нравственного выбора.

Внедряемая в нашу отечественную школу в 20-м веке коммунистическая педагогика сводила на нет субъективную роль человека в своем развитии и практически не решала задачу развитию индивидуальности. Несмотря на это ряд известных педагогов стремились к реализации субъектного подхода в обучении и воспитании учащихся. Это прежде всего П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов, С.Т. Шацкий и др.

личных подпространств - культурного, природного, информационного и т.д.

Педагогу принадлежит приоритетная роль в создании воспитательного пространства. В то же время реализация этой роли невозможна без взаимодействия с другими участниками (не педагогами) этого процесса. Их взаимодействие должно зависеть от реальной сегодняшней ситуации и поэтому быть гибким.

Сложный характер и масштаб воспитательной деятельности не могут быть удержаны только в пределах функциональной роли педагога как классного руководителя, организатора воспитательной работы, социального педагога. Необходимо становление и развитие профессиональной позиции каждого педагога как воспитателя.

Гуманистическая личностно-профессиональная позиция педагога формируется постепенно и берет начало в безусловном и безоценочном принятии им ребенка, уважении к нему, источником которого являются глубинные ценностные установки. Деятельностная позиция педагога как воспитателя в условиях воспитательной системы школы может быть охарактеризована как полисубъектная.

Подготовка и переподготовка педагогов как воспитателей требует перестройки и должна строиться на следующих принципах:

Направленнности не столько на оснащение педагогов новыми знаниями и технологиями, сколько на «выращивание» их личностно-профессиональной позиции как воспитателей, на формирование отношения к себе как к участнику диалога с коллегами, как носителя знания и незнания в профессиональной сфере;

Взаимодействия с различными профессиональными сообществами;

Включения педагога в различные виды социальной практики;

Включения педагогов в реальную инновационную практику образовательных учреждений;

Вариативности, определяемой различиями в особенностях профессиональной деятельности педагогов;

Необходимости формирования индивидуальной траектории профессионального совершенствования;

Осуществления в рамках самоопределяющейся профессиональной общности.

М. И. РОЖКОВ (Ярославль)

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Жизнь человека во многом зависит от того, кем он становится в этой жизни. На становление его как личности влияет множество факторов. Один из них - воспитание.

Хочет ли человек, чтобы его воспитывали? И как должен воспитатель учитывать желания воспитуемого? Ведь воспитание предполагает не только возникновение радости, но и других эмоций, не всегда приятных. В реализации воспитательных задач, как всегда, присутствуют две составляющие - интересы общества и интересы каждого конкретного человека. Общество заинтересовано в том, чтобы целенаправленно влиять на подрастающее поколение с целью передачи ему богатств социального опыта, стабильности своего существования. Функции воспитания реализуют семья, школа, общественные организации. С позиции индивидуума воспитание всегда встречает сопротивление. Реализация задач воспитания как социальной функции отличается процессом универсализации, что отражается в содержании, задачах и целях. Все это приводит к тому, что общество, воспроизводя аналог усредненности человека, подавляет индивидуальность, часто вредит раскрытию в человеке имманентно присущих ему черт.

И все-таки в становлении человека как личности воспитание играет незаменимую роль. Не зная и не понимая многих законов человеческих отношений, человек не сможет стать полноценным членом общества, сделать свой экзистенциальный и профессиональный выбор. Кем быть и каким быть - вот проблема, которая является вечной во все времена для каждого человека. Вспомним, как проблема выбора мучает каждого из нас от детства до самой старости. Именно воспитание помогает человеку осуществить этот выбор. В процессе влияния воспитателя на воспитуе-мого, организации его жизни объект воспитания сам становится субъектом, который формирует определенные убеждения, нравственные позиции, являющиеся основой для принятия решения об определенном выборе.

Воспитание - такое педагогическое явление, рассмотрение которого существенно зависит от тех философских идей, на которые опираются его исследователи. В течение ряда лет в Ярославской научной школе делается попытка рассмотрения воспитания с позиции экзистенциального подхода.

По словам Ж.-П. Сартра, человек не только такой, каким себя представляет, но такой, каким он хочет стать. «И поскольку он представляет себя уже после того, как начинает существовать, и проявляет волю уже после того, как начинает существовать, и после этого порыва к существованию, то он есть лишь то, что сам из себя сделал»1. Человек, по словам философа, - это существо, которое устремлено к будущему; он прежде всего проект, который переживается субъективно. Это есть, согласно Ж.-П.Сартру, первый принцип экзистенциализма.

Несмотря на различия философских взглядов экзистенциалистов, их объединяет акцент на понимании человеком самого себя и доминирующее влияние этого понимания на формирование личностных качеств и развитие его индивидуальности. Для понимания экзистенциального подхода к педагогике необходимо обратиться к трудам известного психолога В.Франкла, который пытался рассмотреть важнейшую категорию экзистенциальной психологии - смысл человеческого существования.

Свобода, в понимании В. Франкла, -это прежде всего свобода стать иначе. Говоря о смысле человеческого существования, он указывает на наличие сверхсмысла, который превосходит познавательные способности человека, но все же доступен и представляет собой идеальные смыслы и ценности. Именно поэтому смысл нельзя выдумать, а можно только найти.

Смысл также нельзя дать, т. к. «при восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне действительности. И эта возможность всегда преходяща. Смысл должен быть найден, но не может быть создан» 2.

1 Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм: Сумерки богов. М., 1989. С.323

2 Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С.36.

Человеку предстоит самостоятельно осуществить поиск смысла и на том основании, что смысл - это всякий раз и конкретный смысл конкретной ситуации. Это всегда «требование момента», адресованное конкретному человеку. Каждая ситуация предполагает новый смысл, и каждого человека ожидает свой смысл. Смысл должен меняться как от ситуации к ситуации, так и от человека к человеку.

В.Н. Дружинин в своей книге «Варианты жизни, или очерки экзистенциальной психологии» высказал важные для понимания педагогического аспекта экзистенциализма концептуальные идеи. Рассматривая различные варианты жизни человека, он подчеркивает, что «чистые» варианты жизни являются идеальными типами и редко реализуются в реальности. Жизнь каждого среднего человека мозаична: в ней представлены ритуалы и «подготовка к жизни, выпивка и любовь на лоне природы, рабочие обязанности и хобби. Как из деталей конструктора, собирается из разноцветных кусочков времени наша единственная и неповторимая жизнь»3. В.Н. Дружинин справедливо считает, что мы должны благодарить «судьбу и случай, который забросил нас в этот крохотный участок “пространства - времени”, в эпоху, когда можно - я надеюсь - думать, говорить и действовать в соответствии со своими желаниями и способностями, не рискуя многим, когда можно созидать свою уникальную жизнь»4.

Основной идеей экзистенциального подхода к воспитанию является выделение в качестве идеальной цели формирование человека, умеющего прожить свою жизнь на основе сделанного им экзистенциального выбора, осознающего ее смысл и реализующего себя в соответствии с этим выбором. При этом важно отметить, что воспитание должно быть направлено на развитие не только личностных качеств человека, но и его индивидуальности. Реализация этой цели возможна только через педагогическое влияние на жизнь ребенка, которая состоит из определенных, значимых для него событий.

3 Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М., 2000. С. 133.

4 Там же. С.134.

ности человека, то возникает вопрос: как же педагогически сопровождаются перечисленные выше события? И мы можем констатировать явный недостаток соответствующих средств для такого сопровождения. Что же является объектом экзистенциальной педагогики? Исходя из вышесказанного, мы считаем, что в качестве такового следует определить субъективное отношение ребенка к событию в его жизни. Логически при этом выдвинуть в качестве предмета экзистенциальной педагогики педагогическое сопровождение этого события, которое предполагает помощь ребенку в развитии его личности и индивидуальности. Чтобы событие способствовало позитивным изменением в человеке и создавало в его личности новообразования, необходимо педагогическое сопровождение события.

Первой функцией педагогического сопровождения является обеспечение включенности в событие. Включенность - личностное состояние по отношению к событию, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является участие ребенка в событии, субъективным - отношение его к событию. Чем больше включенность ребенка в событие, тем больше его воспитательный потенциал.

Второй функцией - стимулирование саморазвития на основе рефлексии. В этом плане деятельность педагога должна быть направлена как на формирование мотивов осознания происходящего, его отражения, так и на поиск путей самосовершенствования. Какие же события считают старшеклассники наиболее значимыми в их жизни? По результатам опроса 318 школьников, наиболее значимыми для них оказались (в порядке убывания) поступление в школу, смерть близкого человека, первая любовь, переезд в другой город, приобретение животных и т.п. Больше всего потрясли детей смерть близкого человека, рождение родственника, первая любовь, развод родителей.

Если считать событие главным фактором, способствующим изменениям в личности человека, то возникает вопрос: как же педагогически сопровождаются перечисленные выше события? И мы можем констатировать явный недостаток соответствующих средств для такого сопровождения. Таким образом, воспитание, рассматриваемое в рамках парадигмы экзистенциальной педагогики, должно быть персонифицировано. При этом поиск педагогических средств должен все более и более уходить от унификации к вариативности, предоставляя возможность сделать каждому человеку свой выбор способов получения образования и самовоспитания. В связи с этим помощь в этом выборе должны оказывать опытные психологи, социальные педагоги и методисты-предметники.

Чему же надо учить ребенка? Прежде всего - понимать себя и других, искать смысл своего существования, планировать жизнь и понимать два важнейших события - рождение и смерть человека.

Принцип стимулирования саморазвития человека в качестве основного требования предполагает формирование мотивов самообразования и самовоспитания. Важными чертами данного процесса являются осознанность и целенаправленность процесса самосовершенствования человека, его самопознание и определение своих потенциалов и направлений работы над собой.

Важнейшие условия реализации данного принципа - обучение воспитанников способам самопознания, рефлексии, планирования жизненных событий.

Принцип нравственного саморегулирования предполагает педагогическую помощь детям в осуществлении нравственной экспертизы происходящих событий на основе сформированных норм отношений и поведения. Такая помощь может оказываться педагогами, психологами, священнослужителями, социальными работниками. Она предполагает знакомство детей с нормами общечеловеческой морали и обучение их нравственному поведению. Важно при этом стимулировать нравственную самооценку и нравственную коррекцию своих поступков.

Принцип преодоления психологических барьеров, которые Р.Х. Шакуров определяет как «внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлением жизнедеятельности субъекта, его активности» 1 , требует обеспечения педагогической помощи в мобилизации ресурсов воспитанника для проявления активности в достижении своих целей. При этом цели человека существенно зависят от понимания им смысла своей жизни. Педагоги, реализуя этот принцип, должны создать условия для проявления учениками волевых усилий при достижении поставленных целей своей деятельности и стимулировать позитивное эмоциональное состояние, когда эти цели достигнуты.

Принцип актуализации ситуации предполагает, что каждое событие должно содержать ситуационную доминанту (термин Т.В. Машаровой), представляющую актуализированное внутреннее состояние человека, определяющую в содержании данного события то, что является для него значимым и выражается в его эмоциональной оценке. Этот принцип требует оказания помощи учащемуся в анализе события, определении в нем главного и второстепенного. При этом очень важно в деятельности и общении выделить ту часть события, которая обладает большим потенциалом для решения педагогической задачи. Ситуационная доминанта тесно связана с эмоциональной оценкой проис-

1 Шакуров, Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (Механизмы психодинамики) / Р.Х. Шакуров. Казань, 2001.

ходящего и поэтому предполагает развитие эмоциональной сферы воспитанников.

Принцип социального закаливания был определен нами в качестве педагогического принципа в предыдущих работах. Он предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определенными способами этого преодоления, адекватными индивидуальным особенностям человека, формирования социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции. Условия реализации принципа социального закаливания следующие: включение детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы); диагностирование волевой готовности к системе социальных отношений; стимулирование самопознания детей в различных социальных ситуациях, определение своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях; оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях.

Перечисленные принципы лишь обозначают общую схему подходов к педагогической деятельности, осуществляемой в рамках экзистенциального подхода, и пока их можно рассматривать как комплекс необходимых, но далеко недостаточных требований к реализации указанных выше целей обучения и воспитания.

С.Б. ДУМОВ (Волгоград)

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ ПОВЕДЕНИЕМ

Сегодня, в условиях столкновения различных ценностных ориентаций, особенно трудно приходится детям и подросткам с их еще не устоявшимся нравственным опытом, мировоззрением, подвижной системой ценностей. Специфика подросткового возраста делает его представителей особенно чувствительными к различного