Роль эмоций в педагогическом воздействии. Эмоции и их роль в педагогическом процессе. Методическая разработка на тему: Роль эмоций и чувств в работе педагога

Общеизвестно положение, что процесс обучения и воспитания протекает успешнее, если педагог делает его эмоциональным. Еще Я. А. Коменский, великий чешский педагог, писал во второй половине XVII века в своей «Пампедии»: «Проблема XVI. Достичь, чтобы люди учились всему с удовольствием. Дай человеку понять, 1) что он по своей природе хочет того, стремление к чему ты ему внушаешь, - и ему сразу будет радостно хотеть этого; 2) что он от природы может иметь то, чего желает, - и он сразу обрадуется этой своей способности; 3) что он знает то, что считает себя не знающим, - и он сразу обрадуется своему незнанию» (1982, с. 428).

Об этом же писали и русские просветители и педагоги. «Через чувства должно вселять во младую душу первые приятные знания и представления и сохранять их в ней», - писал русский просветитель второй половины XVIII века Н. И. Новиков (1985, с. 333), «...ибо нет ни единой из потребностей наших, удовлетворение которой не имело бы в себе приятности» (Там же, с. 335).

Важное значение эмоций для развития и воспитания человека подчеркивал в своих трудах К. Д. Ушинский: «...Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу» (1950, т. 10, с. 537). Проанализировав различные педагогические системы и обнаружив в них, кроме бенековской, отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей, он разработал учение о чувствованиях, многие положения которого актуальны и сегодня. В главе «Чувствования» своего основного труда «Человек как предмет воспитания» он выделяет раздел, посвященный педагогическим приложениям анализа чувствований (Ушинский, 1974). Критически оценивая эффективность советов, даваемых педагогами для воспитания детей, Ушинский писал: «Не понимая вообще образования и жизни страстей в душе человеческой, не понимая психического основания данной страсти и ее отношения к другим, практик-педагог мало может извлечь пользы из этих педагогических рецептов...» (1974, с. 446).

Ушинский, говоря о роли поощрения и наказания в воспитании, по существу подчеркивал подкрепляющую функцию эмоций. По этому поводу он писал: «Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободного труда, в котором оказывается все доступное человеку на земле счастье». Ушинский указывает на важность использования эмоциональных переживаний и в следующем своем высказывании: «Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка» (1950, т. 10, с. 512-513).

К сожалению, это чувственное (аффективное) направление в формировании личности ребенка, указанное К. Д. Ушинским и другими великими педагогами прошлого, в настоящее время предано забвению. Как отмечает немецкий психоаналитик П. Куттер, сейчас проповедуется воспитание, лишенное чувств и эмпатии в отношениях с ребенком. Современное образование сводится к познанию, но не является аффективным. С самого раннего возраста человека приучают к рационализму, он не получает ни одного урока чувственной жизни. А человек, не получивший урока сердечности - существо бесчувственное, заключает Куттер.

Английский педагог и психолог А. Бэн полагал, что предметы, внушившие страх, сильно врезаются в память человека. Именно поэтому мальчиков секли на меже, чтобы они тверже запоминали границы полей. Но, как отмечает К. Д. Ушинский, лучшее запоминание - это свойство всех аффективных образов, а не только страха. Правда, при этом возникает вопрос: какие эмоции - положительные или отрицательные сильнее влияют на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

Влияние эмоций на умственную деятельность отмечал и А. Ф. Лазурский, однако его мнение существенно расходится с мнением других ученых. Находясь в бодром, веселом настроении, - писал он, - мы чувствуем, что делаемся находчивее, изобретательнее, мысли наши текут живее и продуктивность умственной работы повышается. Однако в значительном большинстве случаев чувства влияют на умственную сферу неблагоприятным образом: течение представлений замедляется или даже вовсе приостанавливается, восприятия и воспоминания искажаются, суждения делаются пристрастными» (1995, с. 163).

С. Л. Рубинштейн (1946) писал, что эффективность включения обучаемого в работу определяется не только тем, что стоящие задачи ему понятны, но и тем, как они внутренне приняты им, т. е. какой они нашли «отклик и опорную точку в его переживании» (с. 604). Таким образом, эмоции, включаясь в познавательную деятельность, становятся ее регулятором (Елфимова, 1987, и др.).

П. К. Анохин подчеркивал, что эмоции важны для закрепления, стабилизации рационального поведения животных и человека. Положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей ситуации могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повторного совершения ошибок, блокируют образование условного рефлекса. Показательны в этом плане эксперименты на крысах. Когда им вводили морфин прямо в желудок, что быстро вызывало у них положительное эмоциональное состояние, условный рефлекс вырабатывался; когда же морфин вводили через рот, то благодаря своему горькому вкусу он перестал быть подкреплением условного сигнала, и рефлекс не вырабатывался (Симонов, 1981).

Н. А. Леонтьев обозначал эту функцию эмоций как следообразование, что приводит к появлению «знаемых» целей (средств и путей удовлетворения потребностей), т. е. целей, которые приводили ранее к успешному удовлетворению потребностей. Особенно ярко эта функция проявляется в случаях экстремальных эмоциональных состояний человека. Таким образом, эмоции участвуют в формировании личного опыта человека.

Механизм, задействованный в осуществлении эмоциями подкрепляющей функции, в современной психологии называется мотивационным обусловливанием. О значимости этого механизма писал еще Б. Спиноза: «Вследствие одного того, что мы видели какую-либо вещь в аффекте... мы можем ее любить или ненавидеть» (1957, с. 469). В наше время об этом же пишет Я. Рейковский: «...Нейтральные раздражители, которые предшествуют появлению эмоциогенных раздражителей или их сопровождают, сами приобретают способность вызывать эмоции» (1979, с. 90). А это значит, что они становятся значимыми, начинают учитываться при мотивации действий и поступков.

Большое внимание уделил мотивационному (я бы сказал - эмоциональному) обусловливанию В. К. Вилюнас. «С психологической стороны, а именно при учете того, что выработка условной связи означает изменение субъективного отношения к условному раздражителю, этот механизм может быть изображен в виде передачи эмоционального (мотивационного) значения... новому содержанию», - пишет он (1990, с. 50). Главным «воспитателем» в случае обусловливания, по мнению Вилю-наса, является конкретная и реально воспринимаемая ситуация.

В этом случае от воспитателя может не потребоваться даже никаких разъяснений, наставлений, нотаций. Например, «когда ребенок обжигает себе палец или устраивает пожар, то боль и страх в качестве реальных подкреплений без дополнительных разъяснений придают новое мотивационное значение спичкам и игре с ними, приведшей к этим событиям» (Там же, с. 74).

В отношении обучения и воспитания детей это значит, что, для того чтобы воздействие воспитателя или педагога стало значимым для ребенка, его нужно сочетать с испытываемой ребенком в данный момент эмоцией, вызванной той или иной ситуацией. Тогда это воздействие, слова воспитателя получат у воспитуемого эмоциональную окраску, а их содержание приобретет для его будущего поведения мотива-ционную значимость. Но это означает, что педагог может рассчитывать лишь на случай, на то, что нужная ему эмоциогенная ситуация возникнет сама собой и тогда он ее использует в воспитательных целях.

Вилюнас отмечает, что эмоционально-мотивационное обусловливание иногда принимает характер латентного (я бы сказал - отставленного) воспитания. Этот феномен проявляется в том, что ранее не принятое человеком всерьез назидание при непосредственных эмоциогенных воздействиях впервые получает подкрепление (человек осознает правоту этого назидания: «жаль, что не послушался...»).

Говоря о важности и необходимости эмоционально-мотивационного обусловливания в процессе воспитания ребенка, В. К. Вилюнас понимает ограниченность его использования и в связи с этим приводит высказывание К. Д. Ушинского: «Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением, и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу» (1950, т. 10, с. 512-513). Однако, отмечает Вилюнас, «поскольку природной предопределенности к развитию собственно человеческих мотиваций нет, они могут, возникать лишь вследствие целенаправленного их формирования. Очевидно, эта задача является одной из главных, решаемых в практике воспитания» (1990, с. 61).

Поскольку эмоционально-мотивационное обусловливание чаще всего педагогам осуществлять не удается, они вынуждены своими воздействиями не только передавать детям то или иное содержание, но и одновременно пытаются вызвать у детей путем создания образов, представлений эмоциональный отклик (этот способ мотивирования Вилюнас называет мотивационным опосредствованием). Взрослый вынужден специально организовывать это опосредствование, пытаясь добиться того же эффекта, что и при эмоционально-мотивационном обусловливании, «долго и с впечатляющими деталями рассказывая об ужасах, к которым может привести игра со спичками» (с. 74). Эмоциональный отклик возникает в том случае, когда словесное мотивационное воздействие задевает какие-то струны в душе ребенка, его ценности. Правда, у детей это сделать гораздо труднее, чем у взрослых. Как пишет Вилюнас, эмоция из-за отсутствия непосредственных эмоциогенных воздействий перестает быть неминуемой и возникает в зависимости от искусства воспитателя, готовности воспитываемого вслушиваться в его слова (ребенок, втайне ожидающий окончания надоевших ему назиданий, вряд ли будет испытывать те эмоции, которые взрослый предполагает у него вызвать) и других условий. Именно трудность актуализации эмоций таким путем, по мнению Вилюнаса, является главной причиной малой эффективности повседневных воспитательных воздействий и попыток компенсировать ее настойчивостью и количеством этих воздействий - и с этим нельзя не согласиться.

Кроме того, вызванный таким образом эмоциональный отклик по своей интенсивности уступает спонтанно возникающей эмоции, так как ни страшных ожогов, ни горя пострадавших от пожара, т. е. того, что служило бы безотказным подкреплением, при таком воспитательном воздействии нет, а только должно быть представлено ребенком.

Декларируя необходимость наличия в процессе обучения положительного эмоционального фона, психологи и педагоги мало уделяют внимания изучению вопроса, что на самом деле имеет место в учебном процессе. Между тем исследования свидетельствуют о явном эмоциональном неблагополучии учебного процесса. Н. П. Фетискин (1993) обнаружил состояние монотонии (скуки) у студентов на лекциях многих преподавателей, у школьников на уроках, у учащихся ПТУ в процессе их производственного обучения. И. А. Шурыгиной (1984) выявлено развитие скуки на занятиях в детских музыкальных школах. А. Я. Чебыкин (1989а) показал, что эмоции, которые студенты хотели бы испытывать на занятиях, не совпадают с эмоциями, которые они испытывают реально (вместо увлечения, радости, любопытства часто отмечаются безразличие, скука, боязнь). Он также рассмотрел вопрос о том, какие эмоции сопутствуют разным этапам усвоения учебного материала (Чебыкин, 19896).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Воспитатели, учителя, социальные педагоги в своей воспитательной работе часто сталкиваются при общении с учащимися и при наблюдении над ними с такими факторами, которые вызывают у них затруднения и недоумение.

Некоторые из этих факторов относятся к особенностям эмоциональной сферы отдельного конкретного ученика.

Приведу пример:

Ученица, всегда дисциплинированная, жизнерадостная, подтянутая, почему-то стала часто плакать, она еле сдерживает слезы, когда ей делают замечание.

Учителя часто сталкиваются с фактами «срывов» в поведении того или иного учащегося. Бывает так, что ученика «словно подменили», изменяется его обращение, прежде спокойный, он вступает в конфликты с товарищами по классу, он может надерзить педагогу, начинает по иному относиться к школе и к учению.

Где же корни этих появившихся изменений? За всем этим, мне кажется, лежат определенные изменения в психике личности, которые проявляются очень отчетливо как раз в эмоциональной сфере ребенка.

Но серьезные размышления у педагогов возникают не только при наблюдении над отдельными учащимися, но и при наблюдении за их действиями, поступками целых групп учащихся. Педагогов беспокоит, почему появилось равнодушие учащихся там, где им требуется проявить эмоциональную отзывчивость и определенное эмоциональное отношение.

Для того, чтобы находить пути для воспитательного воздействия на школьников, педагогам надо многое знать об эмоциональной сфере учащегося.

Возникает проблема - научится так понимать эмоциональную жизнь школьника, чтобы найти наиболее плодотворные пути влияния на нее.

От чего зависит, чаще всего, эффективность воспитательного воздействия педагога? От того, что он не разобрался в том эмоциональном отклике, который возник у ученика в связи с его воздействием. А отклик мог быть разным, несмотря на внешнюю схожесть его проявления. Воздействие учителя могло оставить школьника просто равнодушным; оно могло вызвать у него лишь досаду, раздражение, маскируемое непонимающим видом; оно порождает и переживание своего поступка, и готовность измениться, хотя внешне это может выглядеть как равнодушие.

Все это - возможные виды эмоциональных откликов, которые не всегда правильно «читаются учителями».

«Иногда правильному пониманию мешает недостаточное умение «перенестись» в сферу чувств и эмоциональных состояний ребенка. Мы замечаем у школьника признак какого-то эмоционального состояния и переживаемого чувства - у них это бывает видно достаточно явно, - но мы не всегда отдаем себе отчет в значении этих переживаний такой интенсивности и остроты».

Чем же определяется конкретное содержание эмоциональной жизни школьника?

Оно определяется объективными жизненными отношениями, в которых ребенок находится с окружающими. Поэтому важно узнать, каково положение учащегося в семье; понаблюдать и выяснить, каково его положение в классе, каковы отношения с товарищами и т.д. Характер этих объективных отношений в зависимости от их существа и создает у учащегося соответствующее самочувствие, являющееся причиной возникновения разнообразных эмоциональных реакций и переживаний.

Однако этого недостаточно, т.к. мы пока не знаем следующего, очень существенного элемента: как сам школьник субъективно воспринимает складывающиеся отношения, т.е. как он их оценивает, в какой мере они его удовлетворяют, насколько он стремится и каким путем их видоизменить. Узнать это, исходя из отдельных высказываний школьника, из беседы с ним, наблюдения, из беседы со сверстниками, родителями очень существенно.

Но и учета этого еще недостаточно. Ведь всякий школьник - ребенок или подросток - прошел определенный жизненный путь.

У него уже есть относительно устойчивые черты личности, которые складываются на эмоциональных реакциях. У ребенка образовались такжето более, то менее устойчивые установки по отношению к людям.

Таким образом, более углубленное понимание эмоций и чувств ребенка поможет более эффективно воспитывать ребенка и воздействовать на их эмоциональную сферу в каждом конкретном случае.

Гипотеза исследования: особенности взаимоотношения с педагогом влияют на специфику эмоциональных реакций школьников в учебной деятельности.

Цель исследования: найти взаимосвязь между отношениями школьников с педагогом и эмоциональными реакциями.

1. Изучить проблему эмоциональной жизни школьника.

2. Выделить факторы, влияющие на эмоциональную жизнь школьника.

3. Выделить уровни взаимоотношений с педагогом и специфические эмоциональные реакции школьника.

В качестве объекта исследования выступают воспитанники детского дома смешанного типа - учащиеся, с которыми и проводился эксперимент данной дипломной работы.

В качестве предмета исследования выступает эмоциональная сфера детей школьного возраста.

Глава 1 . Проблема эмоций в психологии обучения

Слово эмоция происходит от латинского «emovere», что значит волновать, возбуждать. Со временем значение этого слова несколько изменилось, а сейчас можно сказать, что эмоции - это обобщенные чувственные реакции, возникающие в ответ на разнообразные по характеру экзогенные (исходящие из собственных органов и тканей) сигналы, обязательно влекущие за собой определенные изменения в физиологическом состоянии организма.

Эмоции, как и мысли - объективно существующее явление; - характеризует чрезвычайно широкий диапазон разнообразных форм и оттенков. Радость и печаль, наслаждение и отвращение, гнев и страх, тоска и удовлетворенность, тревога и разочарование - все это различные эмоциональные состояния. Эти и другие эмоции, многие из которых настолько своеобразны, что название только отчасти может раскрыть их истинную сущность и глубину, хорошо знакомы всем.

Эмоции тесно связаны смотивацией (влечением, побуждением), или, как говорил И.П. Павлов с «рефлексом цели».

Высшие мотивации у людей, благодаря высокоразвитому интеллекту и способности к абстрактному мышлению, исключительно разнообразны. Это не только стремление к удовлетворению потребностей, необходимых для существования в данных условиях, но и жажды познания, а также мотивы социального, эстетического и нравственного характера.

Человеку элементарные эмоции свойственны с раннего детства. По сути, первый плач ребенка можно рассматривать как начало его эмоциональной жизни.

Если в течении первого года жизни ребенку свойственны лишь простые эмоции, то в дальнейшем его эмоциональные реакции начинают приобретать определенную взаимосвязь с нормами социального поведения. Эмоциональный мир ребенка постепенно обогащается. Повышается устойчивость и сила эмоций, характер их усложняется. Со временем происходит формирование свойственных только человеку сложных, высших, социальных эмоций или чувств.

Не преуменьшая значений работ по психологии эмоций, имеющихся в настоящее время, нельзя не признать, что их количество незаслуженно малое.

Эмоции, как и ряд других явлений, становится предметом внимания человека, прежде всего тогда, когда ему в чем-либо препятствуют. Стремясь, все более эффективно контролировать окружающий мир, человек не хочет мириться с тем, что в нем самом может существовать нечто такое, что сводит на нет прилагаемые усилия. А когда верх берут эмоции, очень часто все происходит именно так.

Эмоции - не только действующее лицо больших драм; они - повседневный спутник человека, оказывающий постоянное влияние на все его дела и мысли.

Но, несмотря на ежедневное общение с ними, мы не знаем, когда они появятся, а когда нас покинут, помогут ли нам или станут помехой.

А как часто в факторах эмоциональной природы мы видим причины затруднений в установлении нормальных отношений между инвалидом и группой.

Когда учителя или родители недовольны поведением или учебой своих детей, иногда также оказывается, что затруднения вызваны тем, что ребенок не научился контролировать свои эмоции (злобу, обиду, страх) или не способен испытывать те же эмоции, которых от него ожидают (стыд, гордость, сочувствие).

Анализируя причины своих неудач или ошибок, мы нередко приходим к выводу, что, именно эмоции помешали нам справиться с задачей.

С особой силой или отчетливостью эмоциональные проблемы проявляются у людей с нарушенной или ослабленной способностью эффективного самоконтроля.

В современном цивилизованном обществе постоянно растет число людей, страдающих неврозами. Выйдя из-под контроля сознания, эмоции у этих людей мешают осуществлению намерений, нарушают межличностные отношения, не позволяют надлежащим образом выполнять указания учителя, затрудняют отдых и нарушают здоровье. Невротические расстройства могут иметь различную степень выраженности.

Что может сделать человек для преодоления такого рода затруднений? Прежде всего, познать те явления, которыми обусловлены затруднения, установить законы их развития. Эти проблемы имеют столь большое практическое и социальное значение, что труд по их разрешению оправдан даже в том случае, если он потребует значительных усилий.

Когда речь идет об эмоциях, мы сталкиваемся с особым случаем: это явления глубоко человеческие, глубоко интимные. Можно ли их вообще систематически исследовать?

Сегодня, после нескольких лет исследований, рассуждения о том, доступны ли эмоции научному изучению, не имеют какого-то ни было практического значения. «Сомнения были рассеяны многими успешными попытками, предпринятыми в этой области. Однако это не значит, что эти сомнения были рассеяны и в сознании человека, для которого эволюциональные явления представляют собой мир внутренних переживаний, а не предмет систематического изучения». Поэтому дискуссии о ценности научных методов в отношении исследования эмоций продолжают оставаться актуальными.

Глава 2 . Роль чувств и эмоций в учебно-познавательной деятельности школьника

Понимание эмоциональной сферы будет неполным, если не раскрыть те виды соотношений, которые существуют между нею и личностью как сложным и целостным образованием.

Мы не можем упускать из виду такое существенное положение: воспитывается не просто эмоциональная сфера, а воспитываются чувства, присущие реальной личности.

По мере формирования новых качеств в личности приобретает новые черты и эмоциональная сфера, а процесс изменения чувств непременно связан с изменениями самой личности.

Чувства, как все психологические процессы человека, являются отражением действительности. Однако это отражение отличается от отражения в процессах восприятия, мышления и т.д.

Отражение действительности в чувствах носит субъективный характер. Одного школьника плохая оценка повергает в длительное уныние, другого же приводит в состояние готовности добиваться успеха.

В конкретных чертах переживаний и эмоциональных состояний сохраняется своеобразная «индивидуальность» отражения или действительности, которая придает ей качество субъективности. Именно поэтому в чувствах, возникающих у разных людей по поводу событий, жизненных обстоятельств, которые одинаково остро затрагивают их, вместе с тем встречаются существенные различия и оттенки. Это происходит потому, что человек воспринимает внешние воздействия, которые его эмоционально затрагивают, сквозь «призму» собственной личности.

Человек воспринимает взаимоотношения с людьми, поведение людей сквозь систему сложившихся у него убеждений, установок, привычных для него подходов к явлениям и событиям жизни. Было бы ошибочно думать, что это применительно только к взрослому, уже полностью сформировавшемуся человеку. И ребенок, только, что пришедший в школу, уже в определенной мере сформирован как личность. Это относится также к некоторым эмоциональным чертам его характера: Ему могут быть свойственны отзывчивость, хорошая эмоциональная восприимчивость или, наоборот, равнодушие к сверстникам и недостаточная эмоциональная восприимчивость.

Подобно тому, как человек может охарактеризовать свои личностные качества, он может оценивать и свои чувства. Человек всегда занимает определенную позицию по отношению к своим чувствам. В одних случаях появившееся чувство не вызывает в человеке никакого противодействия: без колебаний он отдается переживанию такого чувства. В других случаях человек занимает по отношению к своим чувствам иную позицию. Он не одобряет возникшее чувство и начинает ему противодействовать.

Человек может не только не одобрять возникшее в нем чувство и противодействовать ему, он может остро переживать сам факт, что ему присуще подобное чувство; он испытывает гнев на самого себя, чувство недовольства в связи с тем, что он испытал его.

Чувство стыда, негодования на самого себя помогает человеку побороть чувства, которые он считает недостойными.

Педагогу очень важно знать, какие чувства вызывают у школьника переживания удовлетворения, довольства собой и какие чувства вызывают в нем переживания стыда. И при этом не то, что он может о себе сказать, желая «покрасоваться», а что он действительно переживает: стыдится ли того, что вызывает жалость, сострадание, нежность или же что проявил жестокость, бездушие, страх, себялюбие.

Значение эмоциональной сферы в структуре личности сказывается еще и в том, что разные эмоции занимают в ней неодинаковое место.

Есть чувства, особенно эпизодические переживания, которые, выражаясь образно, находятся на периферии внутреннего мира человека.

Эпизодические переживания мало затрагивают сущность человека, не заставляют говорить его совесть, не вызывают кризиса, напряженного самочувствия, хотя вместе с тем они испытываются иногда с достаточно большой силой. Подобные чувства проходят бесследно.

Но человек также испытывает и чувства глубокие, связанные с существенными устремлениями личности, ее убеждениями, с кругом идеалов, мечтами о будущем. Это могут быть также переживания, которые вступают в конфликт с основными устремлениями личности, вызывают острые нравственные конфликты, укоры совести. Они оставляют серьезную память о себе, ведут к изменению личности установок.

Если испытываемые человеком чувства глубоко его затронули, то они влияют не только на его самочувствие, но изменяют его поведение. Пережитый стыд по поводу проявленной трусости заставляет человека в дальнейшем, при подобных обстоятельствах вести себя иначе.

Превращение чувства в побудительную силу, ведущую к действию, переход переживания в поступок приобретает новое качество - оно закрепляется в поведении.

Меняют в худшую сторону нравственный облик личности также частые переживания асоциальных чувств. Если переживания злости, гнева, раздражения, зависти приводило человека не раз к грубым проявлениям в поведении, то он и сам становится более грубым, жестоким, менее доступным добрым порывам.

Чувства играют большую роль в самопознании человека. Самопознание как уяснение собственных качеств, как формирование представления о чертах своего характера и свойствах натуры возникает не только на основе осмысления пережитых чувств. И процесс такого самопознания происходит тем интенсивнее, чем значительнее эмоциональная жизнь человека.

То обстоятельство, что чувство часто возникает неожиданно для самого человека, делает их роль для самопознания особенно ощутимой.

Так, благодаря пережитым эмоциональным состояниям, чувствам человеку раскрывается не только возможность испытать соответствующие переживания, но и открываются некоторые стороны самого себя, как могущего иметь такие чувства.

Вот почему мы говорим, что в характере и содержании эмоциональной жизни человека выявляется его личностный облик. Этим и объясняется значение в деле воспитания школьника задачи формирования его высших чувств.

Чувства также условно делят на этические (моральные, нравственные), интеллектуальные (познавательские). Этические чувства формируются у человека в процессе воспитания. В их основе лежит знание норм поведения, требований морали, принятых в данном обществе.

Этические чувства постоянно корригируют поведение человека и, если он ведет себя в соответствии со сложившимися у него представлениями о нормах поведения, он испытывает удовлетворенность собой. К этическим чувствам относятся: чувство товарищества, дружбы, раскаяния, долга и т.п. Этические чувства заставляют человека стремиться к согласованию своих поступков с моралью общества.

Познавательные чувства можно рассматривать как двигатель прогресса человеческого общества.

Первая ступень познания - стремление к чувственному исследованию с целю выявления приятного или неприятного. Со временем познавательские чувства усложняются, среди них появляются такие, как чувство догадки, недоумения, сомнения, удивления, чувство жажды, познания, поиска, в том числе научного поиска.

Чувства как мотивы поведения школьника занимают большое место в его жизни и получают при этом иную форму, чем у дошкольников. Переживание злости, озлобления, раздражения может вызвать у школьника агрессивное действие по отношению к обидевшему его товарищу, однако драки у детей этого возраста возникают лишь в том случае, когда переживание достигает такой большой силы, что сдерживающие моменты, вызванные осознаваемыми правилами поведения отбрасываются.

Мотивы действий на основе положительных переживаний: сочувствие, расположение, привязанность, приобретших более устойчивый характер у детей школьного возраста становятся более действенными и проявляются все в более разнообразных формах.

В социальных устремлениях, закрепляющихся в поступках, формируются нравственные чувства, приобретающие более стойкий характер.

Но это имеет место, если такие дела осуществляются школьниками при соответствующем эмоциональном отношении, т.е. как действия мотивированные социальными переживаниями. Если же эти дела осуществляются школьниками без явно выраженного эмоционального отношения, то их выполнение не вносит изменений во внутренний мир школьника и превращается в действие лишь формально доброе, хорошее, а по существу безразличное, и тогда оно никак не влияет на духовный облик учащегося.

Глава 3 . Факторы, влияющие на изменение эмоциональной жизни школьника

Признаки изменения эмоциональной жизни школьника должен заметить педагог. Они дадут ему представление о том, в какой мере намеченные и проводимые им воспитательные воздействия приводят к соответствующему результату. Но воспитание будет более эффективным, если будут учтены и те условия, которые влияют на изменение эмоций и чувств ребенка.

Содержание эмоций и чувств формируется в результате тех сдвигов, которые связаны с возрастными этапами развития ребенка, а также в итоге создающихся у него установок к людям, к общению с ними, к самому себе. Так возникает «ландшафт» эмоциональной сферы человека на определенном отрезке его жизни, на нем можно приметить и следы особенностей его индивидуального развития с его складом характера и темперамента и печать тех типических социальных чувств, которые свойственны нашему обществу.

Иногда говорят, что для того, чтобы обеспечить нужное воспитательное воздействие школы, нужно изменить обстановку школьника дома, в его семье.

Как показывают наблюдения, серьезно не меняется эмоциональная жизнь школьника от того лишь, что произошли, например, некоторые события дома, в его семье. Они могут отразиться на изменении настроения ребенка, но далеко не сразу сказываются на строе его эмоциональной жизни.

Надо учесть, однако, что радикальное изменение уклада жизни школьника, а следовательно и возникновение новой системы отношений с окружающими людьми заметно изменяет его эмоциональные отклики на воздействие. Но это изменение наступает отнюдь не сразу, и еще не раз может проявляться старое эмоциональное отношение, даже если для него в новых условиях нет оснований.

У ребенка, находящегося в школе, уже сложились некоторые особенности его эмоциональной жизни. У него появились первичные эмоциональные реакции на формы общения со старшими, появилось ожидание удовлетворения его запросов в ходе общения с ними в виде поощрения положительной оценки.

У ребенка-школьника сложились более или менее стойкие жизненные установки в отношении того, что он может себе позволить в отношении окружающих, и что ожидать от них. Все это накладывает свою печать на характер его эмоциональной жизни. Поэтому не так просто произвести и перестройку.

Помочь педагогу хорошо изучить условия жизни ребенка в семье, которые влияют на формирование его чувств, питают его эмоциональные установки и формы эмоционального поведения, может в известной мере сам ученик, родители, посещение ученика в домашней обстановке. Все эти данные необходимо сопоставить, чтобы выяснить, где тут основное, а где побочное.

Необходимо узнать, каковы отношения между родителями. Важно выявить обстановку в семье.

Так, педагог получает представление о том, чем «живет» школьник: интересами семьи или же он к ним совершенно равнодушен, а если равнодушен, то где он тогда ищет «отдушину». Однако не всякая положительная обстановка и не всякая отрицательная обстановка прямолинейно влияют на нравственные устои и нравственные чувства ребенка.

Это связано только с тем, как те или другие объективные условия жизни школьника, т.е. запросы, ожидания, стремления преломились через его личность. И в зависимости от того, как они его и в какой мере затрагивают, входят как нечто существенное или весьма незначительное в его жизнь, они и оказывают то большее, то малое влияние на его эмоциональный мир. Все определяется тем, что является основным, что побочным в устремлениях, запросах, ожиданиях школьника.

Отношения взрослых влияют по-разному на детей. Ребенка дома часто ругают, относятся пренебрежительно, а у него может оказаться любимое занятие, любимый предмет, которому он стремится отдавать свою энергию, свое время.

Совсем другое дело, если у него нет ничего такого, что бы его по-настоящему привлекало, и поэтому особенно восприимчив к тому, как относятся к нему в семье.

Из этого следует, что среди условий, влияющих на изменение эмоциональной жизни школьника в процессе воспитания приходится в первую очередь говорить о таких моментах, которые носят достаточно комплексный характер и затрагивают эмоции и чувства личности в таком русле, как его общее самочувствие, отношение к себе и своим возможностям, отношение к окружающим.

Когда педагог ставит перед собой задачу внести изменения в эмоциональную сферу школьника, то речь идет не о том, чтобы изменить его эмоциональное отношение к определенному конкретному явлению, а о том, чтобы изменить комплекс его чувств, характер его эмоциональных установок к существенным сторонам жизни. Для школьника - это его эмоциональное отношение к учению, к труду, к связям с коллективом и его требованиями, к людям, к нравственным заповедям, как будущему в его жизни, т.е. это то, что существенным образом влияет на определение всего нравственного облика человека.

Изменить эмоциональную жизнь школьника это значит изменить существенные тенденции развивающейся личности.

Изменение жизненной позиции, перестройка уровня притязаний, изменение жизненной перспективы - может явиться «рычагом» для изменения эмоциональной жизни школьника в процессе воспитания.

Нельзя забывать, что перестройка чувств - процесс длительный, поскольку в него вовлечены и сложившееся формы эмоционального регулирования, и не всегда ясно осознаваемые ребенком эмоциональные установки и пристрастия, свойственные ему. Но важно то, что в процессе воспитания чувства и эмоции изменяются. Иногда такие сдвиги выступают в более выпуклой, и иногда в более «смазанной» форме.

Дети, которые перестали по какой-либо причине чувствовать себя членами коллектива класса, не находят смысла в школьных занятиях, ищут для себя иной коллектив, иное содержание жизни и деятельности.

Нужные изменения в чертах эмоциональной жизни школьника возникают при разумно проведенных переменах в организации его жизни - дома, в школе, в коллективе класса, а также в тех коллективах, с которыми он связан.

Большую роль в перестройке образовавшегося эмоционального отношения к каким-то сторонам жизни играет вовлечение учащегося в деятельность встречающее общественное одобрение того коллектива, который он ценит, и наличие при этом у него успеха в этой деятельности.

Если школьник увлекается какой-то деятельностью, определенной областью знаний и начинает добиваться в ней успеха, у него возникает более спокойное и уверенное эмоциональное самочувствие. Правда, это бывает в том случае, если он не «заносится» и у него не появляются необоснованные и преувеличенные притязания на успех, которые его «гложут» и создают неправильное эмоциональное отношение к товарищам, добившихся большего успеха, чем он.

Всегда появление деятельности, которая является общественно ценной и увлекает учащегося всерьез, становится фактом, благоприятным для развития его эмоциональной жизни в нужном направлении. Найти такую деятельность, которая увлечет школьника, принесет ему осознание движения вперед, переживание успеха - первоочередная задача учителя.

Глава 4. Особенности эмоциональной жизни школьника

4.1 Изменения, происходящие в общем развитии

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7-8 до 11-12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период/ - это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.

Школьник очень подвижен. Подвижность школьника - нормальное явление. Если всячески сдерживать такую активность, это вызывает изменения в эмоциональном самочувствии ребенка, приводит иногда к «взрывным» эмоциональным реакциям. Если же правильно организовать такую активность, когда спокойная деятельность чередуется с разнообразными играми, прогулками, физическими упражнениями, то это приводит к улучшению эмоционального тонуса школьника, делает его эмоциональное самочувствие и поведение более ровным. Надо помнить, что от ребенка школьного возраста можно требовать сдержанности в движениях, добиваться их соразмерности и ловкости. И такие действия(вызывают у него положительную эмоциональную реакцию.

Значительные изменения происходят во всей психической жизни ребенка.

Развитие процессов восприятия, мышления, памяти, внимания, совершенствования речи позволяет ребенку школьного возраста производить уже более сложные мыслительные операции. А самое главное - ребенок школьного возраста начинает энергично осуществлять такой вид деятельности, притом в систематической форме, которую дошкольник не выполнял, - он учится!

Ребенок-дошкольник уже может управлять своим поведением - может иногда сдержать слезы, не лезть в драку, но чаще всего он проявляет большую импульсивность и несдержанность.

Ребенок в школьном возрасте овладевает своим поведением иначе. Все это связано с тем, что школьник более точно, дифференцированно постигает нормы поведения, выработанные обществом. Ребенок узнает, что можно говорить окружающим и что недопустимо, какие действия дома, в общественных местах, в отношении с товарищами являются дозволенными и недозволенными и т.д.

Происходит узнавание школьником и таких норм поведения, которые превращаются в какой-то своей части в его внутреннее требование к самому себе.

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития школьника, изменение его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным.

4.2 Динамика психических переживаний школьников в учебной деятельности

Безусловно, имеются серьезные различия в психическом облике школьника первого и четвертого класса. При наличии различий между ними можно с достаточной отчетливостью увидеть то, что в целом является характерным для эмоциональной жизни ребенка.

Для ребенка-первоклассника возникают новые, очень значимые социальные связи: прежде всего с учителем, а затем с коллективом класса. Появление новых требований к его поведению в классе, во время перемен, появление требований к его учебной деятельности - учиться, выполнять задания вместе со всем классом, готовить дома уроки, быть внимательным к объяснению педагога и ответам товарищей, меняет его самочувствие и становится мощным фактором, влияющим на его переживания.

Эти новые обязанности - хорошее выполнение, плохое выполнение, невыполнение заданий учителя, влекущие за собой соответствующую оценку учителя, коллектива класса, а также оценку домашних, - вызывает ряд переживаний:

удовлетворение, радость от похвалы, от сознания, что у него все получилось хорошо и переживания огорчения, недовольства собой, переживание своей неполноценности по сравнению с успешно работающими товарищами. Неудачи, возникшие от плохого выполнения своих обязанностей могут порождать чувство раздражения к окружающим, которые предъявляют к нему требования, чувства зависти и недоброжелательности к товарищам, которые заслужили похвалу, могут порождать желание досадить учителю или классу. Однако обычно, если такие неудачи не носят длительный характер и ребенок не чуждается коллектива, они приводят к острому желанию занять в классе и дома достойное место, и мотивируют его стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.

В таком случае всякое продвижение в ходе выполнения учебных заданий становится основой острых переживаний, волнения, неуверенности в себе, чувства радости при наметившимся успехе, беспокойство от того, что дальше ничего не получится, удовлетворение и успокоение, что все-таки удалось выполнить задание.

Если же процесс учения и неудачи, возникающие от плохого выполнения обязанностей, не вызывает особых переживаний у ребенка, то учитель должен как можно быстрее выяснить причину подобного отношения к учению.

Безразличное отношение к учению может быть вызвано временными обстоятельствами тяжелыми раздорами в семье, которые его травмируют и т.д. и т.п. Но оно может быть вызвано более устойчивыми обстоятельствами.

Так, постоянные неудачи в учебе, ставшие привычным осуждение взрослых, примирение с фактом, что «все равно ничего не получится», - все это создает, как защитную реакцию от ожидаемых неприятностей, неудач в учебе, безразличие к оценкам. Однако это безразличие в значительной мере кажущееся: оно может быть легко поколеблено успехом при выполнении работы, неожиданной похвалой и хорошей оценкой, рождающей острое желание вновь и вновь ее иметь.

У школьника, особенно начальных классов, в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные задевающие его явления.

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит.

Так на протяжении школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Развитие выразительности у школьника идет рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональным состоянием сверстников и взрослых. Однако на уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Живость непосредственного проявления чувств школьником - социальных и асоциальных является для учителя не только признаком, характеризующим эмоциональную сферу ученика, но и симптомам, говорящим о том, какие качества эмоциональной сферы учащегося надо развивать, а какие - искоренять.

Однако нельзя при этом забывать, что диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания ребенка этого возраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания.

Интересный материал дают эксперименты, выясняющие степень понимания детьми разного возраста достаточно отчетливо выраженной эмоции того или иного характера, изображенной на фотографии. Если выражение смеха правильно улавливается детьми уже в 3-4 года, то удивление и презрение не улавливаются правильно детьми и в 5-6 лет. Как показали исследования Гейтса, дети в семь лет правильно квалифицируют гнев, а в 9-10 лет - страх и ужас. Но надо заметить, что все это касается преимущественно «принятых» форм выражения эмоции.

Характерной особенностью детей школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного, эмоционального отношения к учебе.

В этом периоде развития интенсивно формируются моральные чувства: чувство товарищества, ответственность за класс, сочувствие горю окружающих, негодования при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатление от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова учителя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

4.3 Динамика эмоциональных реакций школьников в коллективе

Новым моментом, приводящим к возникновению у учащегося школьного возраста различных переживаний, является не только учение, но и коллектив класса, с которым возникают новые социальные связи. Эти связи образуются на основе разнообразных видов общения, которые вызваны деловыми отношениями при выполнении классных поручений, общей ответственностью за действий, осуществляемые классом, взаимной симпатией и т.д.

Надо обратить серьезное внимание на те различия, которые в этом плане возникают между первоклассниками и четвероклассниками. Формально ученики первого класса представляют собой коллектив детей, связанный общими задачами, а по существу это еще не коллектив, особенно в начале года, поскольку для него не является характерным единство настроений, устремлений, наличие общественного мнения. Конечно, ученики первого класса испытывают искреннее негодование, если учитель будет говорить о том, как плохо поступил их товарищ, но их негодование не является переживанием, свойственным классу, как коллективу. Характерно, что первоклассник может сказать о том, что его сосед плохо работает на уроке, и никем из учащихся его слова не будут восприняты как плохие, не отвечающие каким-то правилам.

Но если это произойдет в 4 классе, то его слова будут восприняты как ябедничество, как нарушение принципов жизни класса.

К четвертому классу ребенок становится по-настоящему членом классного коллектива, с его правилами жизни, с его образующимися традициями. И очень существенно вовремя направить этот коллектив на определенные цели и сформировать нужные традиции, которые превращаются в эмоционально окрашенные побуждения. Связи четвероклассника с классом не только становятся богаче, чем у первоклассника, но ему очень небезразлично и общественное мнение класса или его наиболее активной группы. Отход от принятых в классе принципов поведения уже воспринимается и переживается четвероклассником как отступничество.

Участвуя в переживаниях, общих для всего класса, когда коллектив детей что-то осуждает, одобряет, приветствует, четвероклассник начинает по-новому переживать связь с коллективом, а также зависимость от него. Например, рождается чувство взаимной поруки в хорошем и в плохом смысле, чувство гордости за коллектив или противопоставление одного коллектива другим - драки с ребятами из другой школы. Все это вызывает переживание нового типа.

Характер же этих переживаний зависит от духа коллектива, который иногда создается под умелым воздействием педагога, а иногда, помимо его воли и устремлений.

Так называемая «эмоциональное заражение» бывает и в коллективе школьников, однако оно в значительной мере определяется характером образовавшегося общественного мнения класса как определенного вида эмоционального отношения к фактам школьной жизни, достаточно стойкого и небезразличного для его участников.

4.4 Эстетические и нравственные пережива ния

Наряду с «личными» темами - мыслями о себе, о товарищах и их отношении к нему, мечтами о будущем, волнением, радостью, обидами и удовлетворением, возникающими от характера связей со сверстником-товарищем - развиваются у школьника и разнообразные эстетические переживания.

Впечатление от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10 летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности.

Ребенок 10-11 лет в своих фантазиях «дорисовывает» отдельные картинки из жизни любимого героя. В основном школьники начальных классов в большей мере, чем учащиеся других классов любят стихи и это касалось стихов, которые заучивались ребятами в школе.

Характерно, что в рассказах-сочинениях, посвященных герою прочитанной повести дети, как вторых, так и четвертых классов стремятся развить лучшие качества героя и часто исправляют его недостатки.

Все это говорит о том, какую большую роль для восприятия школьниками нравственной стороны поступков людей могут играть произведения художественной литературы.

Любовь к красивому проявляется также в стремлении детей украсить свой быт, разукрасить тетради, сделать альбомы для открыток, вышить закладку для книги и т.д.

Социальные переживания, возникающие у школьников по мере лучшего осознания ими нравственных требований к действиям людей и их поведению, могут быть достаточно сильными, вызывают у детей порывы, устремленные к тому, чтобы сделать доброе дело:

«Вместе с тем, в эти годы могут проявляться и антисоциальные действия детей. Если дошкольник бывает непослушным, драчливым, может озорничать, не умеет беречь игрушки и т.д., то ребенок 10-11 лет при неправильном воспитании, вредных влияниях среды может совершать поступки и более серьезные. Так он может, движимый недоброжелательством, злобным настроением, совершить серьезные проступки».

Вместе с тем известны факты, когда под влиянием школьного коллектива неблагоприятные жизненные установки учащегося меняются, возникают достаточно сильные нравственные устремления, которые проявляются и закрепляются в поступках большой нравственной силой.

Мы имеем основание говорить, что в условиях нормального воспитания нравственные чувства у школьников достаточно нравственны и могут определять его поступки. Однако надо отметить еще одну характерную особенность чувств детей этого возраста.

Школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей.

И вместе с тем в сходных ситуациях он может не проявить этих чувств, а наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. Конечно, услышав осуждения взрослых, возможно он быстро изменит вое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим.

«Зыбкость нравственного облика школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, зависит от разных причин:

Во-первых нравственные поступки, положения, которые определяют поступки ребенка, не имеют достаточно обобщенного характера.

Во-вторых, нравственные положения, которые вошли в сознание маленького школьника, еще в недостаточной мере стали устойчивым его достоянием, закрепленным в том смысле, что они тут же начинают выражаться и невольно применяться, как только возникает ситуация, требующая к себе нравственного отношения.

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что - плохим.

Глава 5. Описание эксперимента

Приступая к экспериментальному изучению динамических особенностей эмоциональных реакций школьника в учебной деятельности, мы выдвинули следующую гипотезу: особенности взаимоотношений с учителем влияют на специфику эмоциональных реакций школьника в учебной деятельности.

В нашем исследовании мы применили наиболее распространенные методики. В основном, это метод беседы и (частично) метод наблюдения.

Цель нашего исследования - найти взаимосвязь между отношениями школьников с учителем и эмоциональными реакциями и подготовке. При подготовке к исследованию мы подобрали ситуацию для беседы с детьми следующего содержания:

1. ситуация - «Скоро праздник. В классе будет концерт. Ребята украшают зал и готовят номера. Как ты думаешь, учитель даст тебе роль ведущего?»

2. ситуация - «Представь себе: учитель входит в класс и держит в руке карнавальную маску зайчика. Как ты думаешь, отдал бы он ее тебе или кому-нибудь другому?»

3. ситуация - «Начинается урок, а дети оставили на столе разбросанные тетради и книги. Учитель рассердился на детей, он недоволен ими. Как ты думаешь, на тебя бы за это учитель рассердился?»

Затем идет проведение исследования. Ситуации предлагаются детям. Беседу с детьми проводить индивидуально.

Обработка данных. Ответы детей фиксируются.

И, исходя из обработки данных, мы пришли к выводу, что школьников можно разделить на 3 группы по характеру эмоциональной направленности на воспитателя (учителя).

Характеристика групп.

1 группа - эмоционально восприимчивые дети. Это группа, которая дала утвердительный ответ. Самая большая. Их характеризует ярко выраженная положительная направленность на педагога, уверенность в любви педагога. Они адекватно оценивают его отношение к себе, очень чувствительны к изменениям в его поведении. Тон учителя, жест, поза служат источником возникновения эмоциональных переживаний.

2 группа - эмоционально невосприимчивые дети. Это те, которые ответили отрицательно. Для них и характерна отрицательная установка на педагогические воздействия учителя. Эти школьники часто нарушают дисциплину и порядок, не соблюдают установленных норм. Усвоив по отношению к себе порицающие отношения, дети отвечают на него негативизмом и равнодушием.

Удовольствия от общения с учителем они не испытывают и не ожидают.

3 группа - дети с безразличным отношением к учителю и его требованиям. Они не проявляют активности и инициативы в общении с учителем, играют пассивную роль в жизни класса. По их внешним проявлениям трудно определить характер переживаний. Когда учитель их хвалит они не выражают радости, так же как и при осуждении - огорчения или смущения. Это свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения своих эмоций. Таким образом, исходя из этой беседы и обработки данных можно сказать, что класс разделился на:

Группу, с доверием относящихся к учителю, а значит со стабильной эмоциональной жизнью. Такие дети быстро знакомятся, осваиваются в новом коллективе, работают вместе;

Группу, с недоверием относящихся к педагогу, а значит с нестабильной эмоциональной жизнью. Такие дети долго не могут сблизиться с одноклассниками, чувствуют себя одиноко, неуютно, на перемене играют в стороне или наоборот мешают играть другим детям.

Но нам кажется, что разделения на группы во многом зависит и от личности самого учителя, ведь очень часто нам приходится сталкиваться с крикливым раздражительным, не желающим себя сдерживать учителем. Такой педагог оказывает отрицательное влияние на психическое самочувствие и работоспособность детей, вызывает у них эмоционально отрицательные переживания, состояние тревожного, ожидания, неуверенности, чувство страха и незащищенности. У такого педагога дети запуганы, подавлены, крикливы и грубы в отношении с друг другом. Следовательно, здесь ученики жалуются на головную боль, плохое самочувствие, усталость. И тут у ученика и возникает ответное чувство антипатии, страх и часто приводит к развитию невроза.

Дети по-разному воспринимают информацию, по-разному ее анализируют, у них разная работоспособность, внимание, память.

Разные дети требуют разного подхода в обучении, т.е. индивидуального, дифференцированного подхода.

С первых дней обучения учителю необходимо определить так называемый «контингент риска», тех детей, с кем будет труднее всего и им уделять особое внимание. С этими учениками важно не запоздать и не упустить время для педагогической коррекции, не надеяться на чудо, т.к. трудности не пройдут сами собой. Задача учителя, по словам известного гигиениста М.С. Громбаха в том, чтобы сделать «трудное - привычным, привычное - легким, легкое - приятным» и тогда учеба в школе будет доставлять детям радость».

З аключение

переживание школьник обучение

Знать особенности эмоциональных реакций школьников надо для того, чтобы с самого начала общения правильно формировать их эмоциональный мир. Для этого надо решить следующие задачи:

В результате учебной деятельности в целом школьник должен научиться эмоционально правильно реагировать на те воздействия, которые он испытывает в школе во время учебной, воспитательной работы.

Важно, чтобы у школьника в процессе воспитания образовалась хорошая эмоциональная отзывчивость на существенные и важные явления нашей жизни. На положительные явления должен быть один эмоциональный отклик, на отрицательные - другой, но именно живой отклик, а не равнодушие и безразличие.

Важно, чтобы у учащихся развивалось правильное соотношение различных чувств и эмоций, чтобы они вырастали с гармонично развивающейся системой эмоциональных откликов. В этом отношении большую роль играет правильное совместное воздействие школы и семьи, умение построить единую систему влиянии на ребенка.

И, наконец, когда речь идет о полноценном нравственном развитии личности, очень важно добиться, чтобы школьник стал человеком, обладающим эмоциональной зрелостью, эмоциональной культурой. Эмоциональная культура предполагает многое. Прежде всего, это отзывчивость на достаточно широкий круг объектов. Эмоциональную культуру человека характеризует: способность ценить и уважать чувства другого человека, отнестись к ним с вниманием, а также способность к сопереживанию чувствам других людей.

Б иблиография

1. БожовичЛ.И. Отношенияшкольника к изучению как психологическая проблема//Вопросы психологии школьника. - М., 1981.

2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве М., 1990.

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы. Рига, 1994.

4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? Изд.» Просвещение», М., 1991.

5. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. M., 1996.

6. Вопрос психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1991.

7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1996.

8. Запорожец А.В., Ниверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии, 1974 № 6.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1985.

10.Люблинская А.А. Детская психология. М., 1991.

11.Никифоров А. С.Эмоции в нашей жизни. М., 1998.

12. Петровский В. А.К пониманию личности в психологии//Вопросы психологии. 1981, № 2.

13. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983.

14. Очерки психологии детей / Под ред. Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, М., 1960.

15. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. Изд. «Прогресс» М., 1999.

16. Симонов Л.В. Что такое эмоция. М., 1996.

17. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.

18. Шингарев Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М., 1998.

19. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1995.

20. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1996.

21. Якобсон П.М. Психология. М., 1997.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие об эмоциях и чувствах. Физиологические механизмы эмоций и чувств. Выражение эмоций и чувств. Функции чувств и эмоций. Формы переживания эмоций и чувств. Основные классификации эмоций.

реферат , добавлен 12.09.2006

Эмоциональные качества личности. Возрастная динамика склонности к проявлению базовых эмоций. Характеристики эмоционального состояния ребенка. Концепции построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования.

курсовая работа , добавлен 09.11.2012

Анализ основных видов эмоций и форм их проявления, роль в жизни человека. Описание эмоциональных типов людей и особенностей их эмоциональной сферы. Понятие об эмоциях и их функции. Когнитивно-физиологическая теория Шехтера. Классификация эмоций Шнайдера.

курсовая работа , добавлен 05.01.2014

Общая характеристика эмоциональной сферы человека. Определение эмоционального состояния. Основные виды эмоций, их роль в развитии человека. Характеристика факторов, вызывающих эмоции. Положительное и отрицательное влияние эмоций и чувств на человека.

контрольная работа , добавлен 26.10.2014

Эволюционный путь развития эмоций, эмоциональные проявления. Классификация и вид эмоций. Виды эмоциональных процессов и различная роль в регуляции деятельности и общения человека с окружающими людьми. Многообразие эмоциональных переживаний у человека.

реферат , добавлен 13.10.2011

Основные функции и роль эмоций. Роль "положительных" и "отрицательных" эмоций. Отражательная функция эмоций. Двухкомпонентная теория С. Шехтера и потребностно–информационная теория эмоций П.В. Симонова. Биологическая теория эмоций П.К. Анохина.

реферат , добавлен 04.01.2012

Эмоции как психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений. Значение проблемы душевных волнений в жизни человека, физиология и общие закономерности чувств. Особенности развития эмоций в учебной деятельности школьника.

курсовая работа , добавлен 05.05.2011

Основные проблемы саморегуляции у школьников в работах отечественных и зарубежных психологов. Становление психологии собственного регулирования предметной деятельности. Взаимосвязь саморегуляции в учебной деятельности и успеваемости младших школьников.

дипломная работа , добавлен 02.12.2008

Определение эмоций и чувств. Основные функции и качества чувств и эмоций. Мимическое выражение эмоций. Пантомимика, выражение эмоций голосом. Эмоциональные состояния. Аффективное состояние и аффект. Стресс. Значение эмоций и чувств.

реферат , добавлен 14.03.2004

Сущность эмоций и их роль в жизни человека. Психологические теории эмоций. Эмоциональные выражения как основные виды эмоций. Функции эмоций в жизнедеятельности человека. Отражение психической деятельности человека. Информационная теория эмоций.

Об этом же писали и русские просветители и педагоги. «Через чувства должно вселять во младую душу первые приятные знания и представления и сохранять их в ней», - писал русский просветитель второй половины XVIII века Н. И. Новиков (1985, с. 333), «…ибо нет ни единой из потребностей наших, удовлетворение которой не имело бы в себе приятности» (Там же, с. 335).

Важное значение эмоций для развития и воспитания человека подчеркивал в своих трудах К. Д. Ушинский: «…Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу» (1950, т. 10, с. 537). Проанализировав различные педагогические системы и обнаружив в них, кроме бенековской, отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей, он разработал учение о чувствованиях, многие положения которого актуальны и сегодня. В главе «Чувствования» своего основного труда «Человек как предмет воспитания» он выделяет раздел, посвященный педагогическим приложениям анализа чувствований (Ушинский, 1974). Критически оценивая эффективность советов, даваемых педагогами для воспитания детей, Ушинский писал: «Не понимая вообще образования и жизни страстей в душе человеческой, не понимая психического основания данной страсти и ее отношения к другим, практик-педагог мало может извлечь пользы из этих педагогических рецептов…» (1974, с. 446).

Ушинский, говоря о роли поощрения и наказания в воспитании, по существу подчеркивал подкрепляющую функцию эмоций. По этому поводу он писал: «Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободного труда, в котором оказывается все

доступное человеку на земле счастье». Ушинский указывает на важность использования эмоциональных переживаний и в следующем своем высказывании: «Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка» (1950, т. 10, с. 512-513).

К сожалению, это чувственное (аффективное) направление в формировании личности ребенка, указанное К. Д. Ушинским и другими великими педагогами прошлого, в настоящее время предано забвению. Как отмечает немецкий психоаналитик П. Куттер, сейчас проповедуется воспитание, лишенное чувств и эмпатии в отношениях с ребенком. Современное образование сводится к познанию, но не является аффективным. С самого раннего возраста человека приучают к рационализму, он не получает ни одного урока чувственной жизни. А человек, не получивший урока сердечности - существо бесчувственное, заключает Куттер.

Правда, при этом возникает вопрос: какие эмоции - положительные или отрицательные сильнее влияют на запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Влияние эмоций на умственную деятельность отмечал и А. Ф. Лазурский, однако его мнение существенно расходится с мнением других ученых. Находясь в бодром, веселом настроении, - писал он, - мы чувствуем, что делаемся находчивее, изобретательнее, мысли наши текут живее и продуктивность умственной работы повышается. Однако в значительном большинстве случаев чувства влияют на умственную сферу неблагоприятным образом: течение представлений замедляется или даже вовсе приостанавливается, восприятия и воспоминания искажаются, суждения делаются пристрастными» (1995, с. 163).

С. Л. Рубинштейн (1946) писал, что эффективность включения обучаемого в работу определяется не только тем, что стоящие задачи ему понятны, но и тем, как они внутренне приняты им, т. е. какой они нашли «отклик и опорную точку в его переживании». Таким образом, эмоции, включаясь в познавательную деятельность, становятся ее регулятором (Елфимова, 1987, и др.).

Особенно ярко эта функция проявляется в случаях экстремальных эмоциональных состояний человека. Таким образом, эмоции участвуют в формировании личного опыта человека.

Механизм, задействованный в осуществлении эмоциями подкрепляющей функции, в современной психологии называется мотивационным обусловливанием. О значимости этого механизма писал еще Б. Спиноза: «Вследствие одного того, что мы видели какую-либо вещь в аффекте… мы можем ее любить или ненавидеть» (1957, с. 469). В наше время об этом же пишет Я. Рейковский: «…Нейтральные раздражители, которые предшествуют появлению эмоциогенных раздражителей или их сопровождают, сами приобретают способность вызывать эмоции» (1979, с. 90). А это значит, что они становятся значимыми, начинают учитываться при мотивации действий и поступков.

Большое внимание уделил мотивационному (я бы сказал - эмоциональному) обусловливанию В. К. Вилюнас. «С психологической стороны, а именно при учете того, что выработка условной связи означает изменение субъективного отношения к условному раздражителю, этот механизм может быть изображен в виде передачи эмоционального (мотивационного) значения… новому содержанию», - пишет он (1990, с. 50). Главным «воспитателем» в случае обусловливания, по мнению Вилюнаса, является конкретная и реально воспринимаемая ситуация.

В отношении обучения и воспитания детей это значит, что, для того чтобы воздействие воспитателя или педагога стало значимым для ребенка, его нужно сочетать с испытываемой ребенком в данный момент эмоцией, вызванной той или иной ситуацией. Тогда это воздействие, слова воспитателя получат у воспитуемого эмоциональную окраску, а их содержание приобретет для его будущего поведения мотива ционную значимость. Но это означает, что педагог может рассчитывать лишь на случай, на то, что нужная ему эмоциогенная ситуация возникнет сама собой и тогда он ее использует в воспитательных целях.

Говоря о важности и необходимости эмоционально-мотивационного обусловливания в процессе воспитания ребенка, В. К. Вилюнас понимает ограниченность его использования и в связи с этим приводит высказывание К. Д. Ушинского: «Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением, и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу» (1950, т. 10, с. 512-513). Однако, отмечает Вилюнас, «поскольку природной предопределенности к развитию собственно человеческих мотиваций нет, они могут возникать лишь вследствие целенаправленного их формирования. Очевидно, эта задача является одной из главных, решаемых в практике воспитания» (1990, с. 61).

Поскольку эмоционально-мотивационное обусловливание чаще всего педагогам осуществлять не удается, они вынуждены своими воздействиями не только передавать детям то или иное содержание, но и одновременно пытаются вызвать у детей путем создания образов, представлений эмоциональный отклик (этот способ мотивирования Вилюнас называет мотивационным опосредствованием). Взрослый вынужден специально организовывать это опосредствование, пытаясь добиться того же эффекта, что и при эмоционально-мотивационном обусловливании, «долго и с впечатляющими деталями рассказывая об ужасах, к которым может привести игра со спичками». Эмоциональный отклик возникает в том случае, когда словесное мотивационное воздействие задевает какие-то струны в душе ребенка, его ценности. Правда, у детей это сделать гораздо труднее, чем у взрослых. Как пишет Вилюнас, эмоция из-за отсутствия непосредственных эмоциогенных воздействий перестает быть неминуемой и возникает в зависимости от искусства воспитателя, готовности воспитываемого вслушиваться в его слова (ребенок, втайне ожидающий окончания надоевших ему назиданий, вряд ли будет испытывать те эмоции, которые взрослый предполагает у него вызвать) и других условий. Именно трудность актуализации эмоций таким путем, по мнению Вилюнаса, является главной причиной малой эффективности повседневных воспитательных воздействий и попыток компенсировать ее настойчивостью и количеством этих воздействий - и с этим нельзя не согласиться.

Эмо́ции (от лат. emovere - возбуждать, волновать) - состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей.

Под эмоцией понимают либо внутреннее чувство человека либо проявление этого чувства. Часто самые сильные, но кратковременные эмоции называют аффектом (относительно кратковременное, сильно и бурно протекающее эмоциональное переживание: ярость, ужас, отчаяние, гнев и др), а глубинные и устойчивые - чувствами (переживание своего отношения к окружающей действительности (к людям, их поступкам, к каким-либо явлениям) и к самому себе.

Эмоции возникли в результате эволюции для лучшей адаптации организма.

Выделяют два типа эмоциональных проявлений:

Длительные состояния (общий эмоциональный фон);

Кратковременное реагирование, связанное с определенными ситуациями и осуществляющейся деятельностью (эмоциональные реакции).

По знаку различают:

Положительные эмоции (чувство удовлетворения, радость)

Отрицательные (неудовлетворенность, горе, гнев, страх).

Отдельные жизненно важные свойства предметов и ситуаций, вызывая эмоции, настраивают организм на соответствующее поведение. Это механизм непосредственной оценки уровня благополучности взаимодействия организма со средой. С помощью эмоцийопределяется личностное отношение человека к окружающему миру и к самому себе. Эмоциональные состояния реализуются в определенных поведенческих реакциях. Эмоции возникают на этапе оценки вероятности удовлетворения или неудовлетворения возникших потребностей, а также при удовлетворении этих потребностей.

Биологическое значение эмоций состоит в выполнении ими сигнальной и регуляторной функций.

Сигнальная функция эмоций состоит по сути в том, что они сигнализируют о полезности или вредности данного воздействия, успешности или неуспешности выполняемого действия.

Приспособительная роль этого механизма заключается в немедленной реакции на внезапное воздействие внешнего раздражения, поскольку эмоциональное состояние мгновенно приводит к быстрой мобилизации всех систем организма. Возникновение эмоциональных переживаний дает общую качественную характеристику воздействующему фактору, опережая его более полное, детальное восприятие.

Регуляторная функция эмоций проявляется в формировании активности, направленной на усиление или прекращение действия раздражителей. Неудовлетворенные потребности обычно сопровождаются отрицательными эмоциями. Удовлетворение потребности, как правило, сопровождается приятным эмоциональным переживанием и ведет к прекращению дальнейшей поисковой деятельности.

Эмоции делят также на низшие и высшие. Низшие связаны с органическими потребностями и подразделяются на два вида:

Гомеостатические, направленные на поддержание гомеостаза,

Инстинктивные, связанные с половым инстинктом, инстинктом сохранения рода и другими поведенческими реакциями.

Высшие эмоции возникают только у человека в связи с удовлетворением социальных и идеальных потребностей (интеллектуальных, моральных, эстетических и др.). Эти более сложные эмоции развивались на базе сознания и оказывают контролирующее и тормозящее влияние на низшие эмоции.

Сегодня принято считать, что нервным субстратом эмоций является лимбико-гипоталамический комплекс. Включение гипоталамуса в эту систему обусловлено тем, что множественные связи гипоталамуса с различными структурами головного мозга создают физиологическую и анатомическую основу для возникновения эмоций. Новая кора на основе взаимодействия с другими структурами, особенно гипоталамусом, лимбической и ретикулярной системами, играет важную роль в субъективной оценке эмоциональных состояний.

Сущность биологической теории эмоций (П.К.Анохин) состоит по сути в том, что положительные эмоции при удовлетворении какой-либо потребности возникают только в том случае, если параметры реально полученного результата совпадают с параметрами предполагаемого результата͵ запрограммированного в акцепторе результатов действия. В таком случае возникает чувство удовлетворения, положительные эмоции. В случае если параметры полученного результата не совпадают с запрограммированными, это сопровождается отрицательными эмоциями, что приводит к формированию новой комбинации возбуждений, необходимых для организации нового поведенческого акта͵ который обеспечит получение результата͵ параметры которого совпадают с запрограммированными в акцепторе результатов действия.

Эмоции связаны с деятельностью коры больших полушарий, в первую очередь с функцией правого полушария. Импульсы от внешних воздействий поступают в головной мозг двумя потоками. Один из них направляется в соответствующие зоны коры головного мозга, где смысл и значение этих импульсов осознаются и они расшифровываются в виде ощущений и восприятий. Другой поток приходит в подкорковые образования (гипоталамус и др.), где устанавливается непосредственное отношение этих воздействий к потребностям организма, субъективно переживаемым в виде эмоций. Обнаружено, что в области подкорки (в гипоталамусе) существуют особые нервные структуры, являющиеся центрами страдания, удовольствия, агрессии, успокоения.

Будучи непосредственно связанными с эндокринной и вегетативной системами, эмоции могут включать энергетические механизмы поведения. Так, эмоция страха, возникая в опасной для организма ситуации, обеспечивает реакцию, направленную на преодоление опасности - активизируется ориентировочный рефлекс, тормозится деятельность всех, на данный момент второстепенных, систем: напрягаются необходимые для борьбы мышцы, учащается дыхание, усиливается сердцебиение, изменяется состав крови и т. п.

Эмоции напрямую связаны с инстинктами. Так, в состоянии гнева у человека появляется оскал зубов, сужение век, сжимание кулаков, прилив крови к лицу, принятие угрожающих поз и т. п. Все основные эмоции носят врожденный характер. Доказательством тому служит тот факт, что у всех народов, независимо от их культурного развития, одинаковая мимика во время выражения тех или иных эмоций. Даже у высших животных (приматы, кошки, собаки и другие) мы можем наблюдать ту же мимику, что и у человека. При этом врожденными являются не все внешние проявления эмоций; некоторые приобретаются в результате обучения и воспитания (к примеру, специальные жесты, как знак той или иной эмоции).

Любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями. Благодаря им, человек может чувствовать состояние другого человека, сопереживать ему. Даже другие высшие животные могут оценивать эмоциональные состояния друг друга.

Чем более сложно организовано живое существо, тем богаче гамма переживаемых эмоциональных состояний. Но неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ сглаживание проявлений эмоций у человека наблюдается в результате возрастания роли волевой регуляции.

Все живые организмы изначально стремятся к тому, что соответствует их потребностям и к тому, посредством чего эти потребности бывают удовлетворены. Человек действует только тогда, когда его действия имеют смысл. Эмоции являются врожденными, спонтанными сигнализаторами этих смыслов. Познавательные процессы формируют психический образ, представления, а эмоциональные процессы обеспечивают избирательность поведения. Человек стремится делать то, что вызывает положительные эмоции. Положительные эмоции, постоянно сочетаясь с удовлетворением потребностей, сами становятся потребностью. Человек начинает нуждаться в положительных эмоциях и ищет их. Тогда, замещая потребности, уже сами эмоции становятся побуждением к действию.

Во множестве эмоциональных проявлений выделяют несколько базовых эмоций: радость (удовольствие), печаль (неудовольствие), страх, гнев, удивление, отвращение. Одна и та же потребность в различных ситуациях может вызвать разные эмоции. Так, потребность самосохранения при угрозе со стороны сильного может вызвать страх, а со стороны слабого - гнев.

Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции и чувства.

Чувства - переживание своего отношения к окружающей действительности (к людям, их поступкам, к каким-либо явлениям) и к самому себе.

Кратковременные переживания (радость, печаль и т. п.) иногда называют эмоциями в узком смысле слова, в отличие от чувств - как более устойчивых, длительных переживаний (любовь, ненависть и т. п.).

Настроение – самое длительное эмоциональное состояние, окрашивающее поведение человека. Настроение определяет общий тонус жизни человека. Настроение зависит от тех влияний, которые затрагивают личностные стороны субъекта͵ его основные ценности. Не всегда причина того или иного настроения осознается, но она всегда есть. Настроение, как и все другие эмоциональные состояния, может быть положительным и отрицательным, иметь определенную интенсивность, выраженность, напряженность, устойчивость. Наиболее высокий уровень психической активности принято называть воодушевлением, наиболее низкий – апатией.

В случае если человек владеет приемами саморегуляции, то он может блокировать плохое настроение, сознательно сделать его лучше. Пониженное настроение может быть вызвано даже простейшими биохимическими процессами в нашем организме, неблагоприятными атмосферными явлениями и т. п.

Эмоциональная устойчивость человека при различных ситуациях проявляется в стабильности его поведения. Устойчивость к трудностям, терпимость к поведению других людей принято называть толерантностью. Учитывая зависимость отпреобладания в опыте человека положительных или отрицательных эмоций, соответствующее настроение становится устойчивым, характерным для него. Хорошее настроение можно культивировать.

Основные моменты развития чувств в школьном возрасте состоит по сути в том, что: чувства становятся всё более сознательными и мотивированными; происходит эволюция содержания чувств, обусловленная, как изменением образа жизни, так и характера деятельности школьника; меняется форма проявлений эмоций и чувств, их выражение в поведении, во внутренней жизни школьника; возрастает значение формирующейся системы чувств и переживаний в развитии личности школьника.

В период обучения познавательная деятельность учащихся, осуществляемая изо дня в день, является источником развития познавательных чувств и познавательных интересов. Формирование моральных чувств школьника обусловлено его жизнью в классном коллективе.

Опыт нравственного поведения становится определяющим фактором формирования моральных чувств.

Эстетические чувства школьника развиваются на материале уроков и вне их – во время экскурсий, туристических походов, посещения музеев, концертов, просмотра спектаклей.

Учащийся школы очень энергичен, его энергия не поглощается без остатка учебной работой. Избыток энергии проявляется в играх и различных занятиях ребенка.

Разнообразная по содержанию деятельность школьника порождает целую гамму обогащающих его чувств и переживаний, является предпосылкой формирования на её основе склонностей и способностей.

Основные возрастные особенности эмоциональных реакций, состояний и чувств школьника сводятся к следующим:

а) по сравнению с дошкольниками понижается эмоциональная возбудимость, причём это происходит не в ущерб содержательной стороне эмоций и чувств;

б) начинает формироваться такое чувство, как чувство долга;

в) расширяется круг представлений и хороших знаний, и происходит соответствующий сдвиг в содержании чувств – они вызываются не только непосредственном окружением;

г) повышается интерес к предметному миру и к тем или иным видам деятельности.

Типичным для детей подросткового возраста является то, что с периодом полового созревания у них значительно повышается эмоциональная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, импульсивность.

Характерным для подростка является то, что он часто совершает действия и поступки под непосредственным влиянием чувств и переживании, захватывающих его полностью.

Типично для подросткового возраста стремление подростка к острым переживаниям, переживанию опасных ситуаций. Не случайно они так тянутся к приключенческой литературе и книгам о героях, читая которые, они сопереживают. Это сопереживание – так же существенное проявление эмоции и чувств подростка: сопереживание способствует их дальнейшему развитию.

В период отрочества усиленно развивается чувство товарищества, часто перерастающее в чувство дружбы, выражающееся в такой системе отношений, при которой все – радости и печали, успехи и неудачи, переживаются сообща.

Своеобразие развития чувств в подростковом возрасте представлено следующими сторонами и проявлениями:

а) особенно интенсивным развитием морально-этических и эстетических чувств;

б) усилением значения чувств и переживанием в формировании убеждений;

в) формирование чувств в условиях общественно полезного и производительного труда;

г) устойчивостью и глубиной чувств, принципиальностью отношений и оценок.

Формирование чувств, их воспитание – одна из самых сложных воспитательских задач.

Здоровая, полнокровная в своём содержании жизнь ребёнка – основа основ формирования его чувств и эмоций, являющимся одним из очень сильных внутренних стимулов-мотивов его волевой деятельности.

Формирование чувств, происходит в неразрывной связи с развитием личности, которая совершенствуется в процессе деятельности.

Содержание
Введение 3
Эмоции и чувства 4
Эмоциональное выгорание педагогов 5
Проблемы эмоционального выгорания педагогов 6
Чувства в труде педагога 7
Моральные и эстетические чувства 7
О психических состояниях учителя 9
Влияние эмоций и чувств на работу педагога 10
Заключение 11
Список литературы 12

Введение
Актуальность выбранной работы обусловлена тем, что для понимания человека мы должны иметь представление не только о его мыслях, но и об эмоциях и чувствах. Только имея представление об эмоциональном опыте человека, мы можем с определенной долей уверенности говорить о том, что мы знаем, каков он. В эмоциональных реакциях проявляются ценности и цели человека. Они отражают базовые биологические тенденции, а так же социально приобретенные представления о мире и о себе. Они раскрывают те аспекты личности, которые человек, возможно, хотел бы скрыть от других. Понимание эмоций - ключ к пониманию личности.
Исследование эмоционального опыта в психологии личности необходимо, каким бы оно ни было трудным. Контроль и регулирование эмоциональных реакций - одна из основных задач личностного развития, в действительности социальные и межличностные навыки человека наиболее четко проявляются при попытке управления своим поведением в ситуации стресса или угрозы.
Эмоции имеют первостепенное значение для воспитания в личности социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности и др. Эмоции в значительной степени определяют эффективность обучения в узком смысле слова (как усвоения), а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления.

Эмоции и чувства
Каждый взрослый человек знает, что такое эмоции, так как неоднократно их испытывал с самого раннего детства. Однако когда просят описать какую-нибудь эмоцию, объяснить, что это такое, как правило, человек испытывает большие затруднения.
"Эмоции (от лат. emovere - возбуждать, волновать) - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей."
Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значения этих явлений в связи с его потребностями и мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях. Порождаемые миром объективных явлений, т.е. имеющие строго причинно - обусловленную природу, чувства, так или иначе, субъективны, поскольку одни и те же явления для разных людей могут иметь различное значение.
Чувства носят отчетливо выраженный предметный характер, т.е. непременно связаны с некоторым конкретным объектом (предметом, человеком, событием жизни и т.п.)."
Одно и то же чувство может реализоваться в различных условиях. Это обусловлено сложностью явлений, многогранностью и множественностью их связей друг с другом. Например, чувство любви порождает спектр эмоций: радости, гнева, печали и т.д.

Эмоциональное выгорание педагогов
Эмоциональное выгорание – динамический процесс, который возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. В нем прослеживаются три фазы стресса:
1) Нервное (тревожное) напряжение – его создают хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента;
2) Резистенция, то есть сопротивление,- человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений;
3) Истощение-оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным.
Каждому этапу соответствуют отдельные признаки, или симптомы нарастающего эмоционального выгорания.
Так, у индивидуума, подверженного выгоранию первой степени, проявляются умеренные, недолгие и случайные признаки этого процесса. Эти признаки и симптомы проявляются в лёгкой форме и выражаются в заботе о себе, например, путём расслабления или организации перерыва в работе.
На второй стадии симптомы проявляются регулярно, носят затяжной характер и труднее поддаются коррекции. Профессионал может чувствовать себя истощённым после хорошего сна и даже после выходных. Орёл В.Е. отмечает, что перерывы в работе оказывают положительный эффект и снижают уровень выгорания, но этот эффект носит временный характер: уровень выгорания частично повышается через три дня после возвращения к работе и полностью восстанавливается через три недели.
Признаки и симптомы третьей стадии выгорания - хронические. Могут развиваться физические и психологические проблемы (например, депрессия, обострение хронических заболеваний и др.). Попытки заботиться о себе, как правило, не приносят результата, а профессиональная помощь не приносит быстрого облегчения. Профессионал может подвергать сомнению ценность своей работы, профессии и жизни как таковой.
Нервное (тревожное) напряжение служит предвестником и «запускающим» механизмом в формировании эмоционального выгорания. Напряжение имеет динамический характер, что обусловливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих факторов.
Проблемы эмоционального выгорания педагогов
Синдром эмоционального выгорания, характеризующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, оказывает влияние на характер профессионального общения учителя. Такая деформация мешает полноценно управлять учебным процессом, оказывать необходимую психологическую помощь. Четко прослеживается факт потери интереса к ученику как к личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмоциональной стороны профессионального общения. Многие педагоги отмечают у себя наличие дестабилизирующих психических состояний (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость).
Сегодня актуальна ориентация деятельности учителей на личность воспитанника. Это требует от педагога способности противостоять влиянию эмоциональных факторов современной профессиональной среды. Существует некоторое противоречие между тем, как выполнить все требования, предъявляемые профессией, и при этом оптимально реализовать себя в ней, получая удовлетворение от своего труда.

Чувства в труде педагога
В.И. Ленин писал: «…без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины».
Чувства, как и все в психике человека, функция мозга, проявление процессов, происходящих в коре больших полушарий головного мозга. Однако значительную роль в возникновении чувств играют и подкорковые центры мозга, которые, взаимодействуя с корой, посылают туда нервные импульсы, а кора регулирует эти процессы, усиливает или тормозит их(т.е. возникают или процессы возбуждения, или процессы торможения). Отсюда появляется возможность для человека управления своими чувствами, что очень важно в жизни и, в частности, в работе учителя.
Аффектами психологическая наука называет эмоции, быстро овладевающее людьми и протекающее бурно, в виде кратковременных вспышек гнева, радости и других переживаний.
Аффект-это интенсивное чувство, иногда даже сопровождаемое потерей человеком сознательного контроля над своими действиями.
Моральные и эстетические чувства
«Под моральными... чувствами мы подразумеваем все те чувства, которые испытываются человеком при восприятии им явлений действительности под углом зрения нравственного начала, отправляясь от категорий морали, выработанных обществом».
Формирование моральных чувств, у человека неразрывно связано с процессом укрепления в его сознании определенных нравственных норм, правил, установившихся в данном обществе, в том или ином коллективе. Чем прочнее эти моральные установки, тем сильнее переживается человеком отступление от них; (в виде возмущения, негодования по поводу поступков других людей или укоров совести, если отступления от законов общежития допущены самим человеком).
К моральным чувствам относится и радость, восхищение людьми, чувство удовлетворения собой в связи с выполнением этических норм.
Так как вся воспитательская, деятельность учителя направлена на формирование и укрепление в психике учащихся коммунистической морали, то и связанные с этим нравственные переживания занимают среди чувств педагога очень большое место.
Советский учитель хорошо понимает, какая огромная и исключительно важная задача возложена" на него - воспитывать молодое поколение, т. е. будущее нашей страны. В связи с этим у честного, преданного своему народу, партии педагога, очень сильно развито чувство долга. Причем добросовестное выполнение своих обязанностей у советского учителя связано с потребностью честно трудиться. Он
и т.д.................