Общие вопросы по обучению дошкольников рассказыванию. Обучение детей дошкольного возраста творческому рассказыванию. Рассматривание пейзажных картин

Рассказывание по картине является особенно сложным видом речевой деятельности для ребенка. Проблема организации такого занятия в том, что дети должны выслушивать рассказы по одной картине сначала воспитателя (образец), а затем своих товарищей. Содержание рассказов почти одинаковое. Варьируются лишь количество предложений и их развернутость. Детские рассказы страдают скудностью (подлежащее - сказуемое), наличием слов-повторов, длительными паузами между предложениями. Но главным негативом является то, что ребенок не строит свой рассказ сам, а повторяет предыдущий с очень незначительной интерпретацией. В течение одного занятия педагог успевает опросить только 4-6 детей, остальные при этом являются пассивными слушателями.

Тем не менее, трудно поспорить с тем, что ребенок должен к школе уметь рассказывать по картине. Поэтому такой вид работы должен проводиться и давать положительные результаты.

Возникшее противоречие можно решить, используя игровые методы обучения рассказыванию по картине, в том числе метод составления загадок А.А. Нестеренко, а также адаптированные методы развития воображения и элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). При таком подходе результат является достаточно гарантированным: умение составлять творческий рассказ по картине на фоне устойчивого интереса ребенка-дошкольника к этому виду деятельности. Можно выделить два типа рассказов по картине.

1. Описательный рассказ.

Цель: развитие связной речи на основе отображения увиденного.

Виды описательного рассказа:

Фиксация изображенных на картине объектов и их смысловых взаимосвязей;

Описание картины как раскрытие заданной темы;

Развернутое описание конкретного объекта;

Словесно-выразительное описание изображенного с использованием аналогий (поэтических образов, метафор, сравнений и т.д.).

2. Творческое рассказывание по картине (фантазирование).

Цель: учить детей составлять связные фантастические рассказы по мотивам изображенного.

Виды рассказов:

Фантастическое преобразование содержания;

Рассказ от имени изображенного (представляемого) объекта с заданной или самостоятельно выбранной характеристикой.

Наиболее оправданная форма обучения дошкольников рассказыванию - дидактическая игра, которая имеет определенную структуру: дидактическую задачу, игровые правила и игровые действия.

Одним из способов планирования связного высказывания может служить прием наглядного моделирования.

Использование приема наглядного моделирования дает возможность:

· самостоятельного анализа ситуации или объекта;

· развития децентрации (умения менять точку отсчета);

· развития замыслов-идей будущего продукта.

В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания. В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью.

В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник - елочка, серый кружок - мышонок и т.п. На последующих этапах дети выбирают заместители, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т. п.). В качестве модели связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов - пособие “Логико-малыш ”. Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.

Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка.

Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи - живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку.

В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. Работа по таким картинам строится в несколько этапов:

· выделение значимых объектов картины;

· рассматривание их и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта;

· определение взаимосвязи между отдельными объектами картины;

· объединение мини-рассказов в единый сюжет.

В качестве подготовительного упражнения при формировании навыка составления рассказа по пейзажной картине можно порекомендовать работу “Оживи картину”. Эта работа является как бы переходным этапом от составления рассказа по сюжетной картине к рассказыванию по пейзажной картине. Детям предлагается картина с ограниченным количеством пейзажных объектов (болото, кочки, туча, камыши; или дом, огород, дерево и т.п.) и мелкие изображения живых предметов - “оживлялок”, которые могли бы оказаться в данной композиции. Дети описывают пейзажные объекты, а красочность и динамичность их рассказов достигается включением описаний и действий живых предметов.

Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами. Вопросы воспитателя являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определять свойства и качества предметов.

Нельзя не отметить, что в практике детских садов проведение занятий по обучению рассказыванию по картине вызывает значительные трудности. В основном это вызвано ошибками, которые допускают воспитатели в методике проведения таких занятий. Например, из-за отсутствия вводной беседы дети оказываются неподготовленными к восприятию картины, а вопросы типа "Что нарисовано на картине?" или «Что вы видите на картине?» нередко побуждают малышей к разрозненному перечислению всего, что попадает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине? А еще?» нарушают целостное восприятие картины и ведут к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы. К тому же порою бывает так, что, приступая к рассматриванию картин, различных по теме, сюжету и жанру, воспитатель всякий раз обращается к малышам с одними и теми же словами: «Что нарисовано на картине?» Этот вопрос становится трафаретным, шаблонным, интерес детей к занятию снижается, а их ответы носят в таких случаях характер простого перечисления.

Порою при рассматривании картины педагог не выделяет в ней с самого начала то, что является существенно важным и в то же время эмоционально привлекательным. Например, анализируя картину «Осень», воспитатель останавливает внимание детей на том, как одета Таня. Рассказывать об одежде героя надо, но вначале следует вызвать у детей интерес к этому персонажу, к его действиям, желание подробнее рассказать о нем.

Особо необходимо остановиться на вопросе о речи педагога: она должна быть четкой, лаконичной, выразительной, так как произведение живописи, воздействуя на детей наглядными и красочными образами, требует, чтобы о нем говорили образно, эмоционально.

Таким образом, педагог должен учить детей последовательно и осмысленно воспринимать картину, выделять в ней главное, отмечать яркие детали. Это активизирует мысли и чувства ребенка, обогащает его знания, развивает речевую активность.

В средней группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных наглядных пособий для детских садов. Цель обучения остается прежней - учить детей описывать изображенное на картине. Однако к четырем-пяти годам у ребенка возрастает мыслительная и речевая активность, совершенствуются речевые навыки, в связи с этим несколько расширяется объем связных высказываний, увеличивается самостоятельность в построении сообщений. Все это дает возможность готовить детей к составлению небольших связных повествований. В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

По-прежнему одним из основных методических приемов являются вопросы педагога. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а не ограничивался одним-двумя словами. (Развернутый ответ может состоять из нескольких предложений.) Чрезмерно дробные вопросы приучают детей к однословным ответам. Нечетко поставленные вопросы также тормозят развитие у детей речевых навыков. Надо иметь в виду, что непринужденные, свободные высказывания позволяют детям живее выразить впечатления от увиденного, поэтому при рассматривании картин следует устранять все, что повлечет за собой скованность детских высказываний, снизит эмоциональную непосредственность речевых проявлений.

Очень важно целенаправленно упражнять детой в умении составлять высказывания из нескольких предложений несложной конструкции. С этой целью в процессе рассматривания сюжетной картины рекомендуется выделять те или иные объекты для развернутого описания их, не нарушая в то же время целостности восприятия. Вначале педагог дает пример стройного, лаконичного, точного и выразительного высказывания. Дети с помощью вопросов и указаний воспитателя пробуют справиться с описанием следующего объекта, опираясь при этом на речевой образец. Высказывание, относящееся к тому или иному объекту, будет органически входить в беседу о картине в целом.

Таким образом, на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это несомненно подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения - в старшей и подготовительной группах.

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам. На занятиях решается целый ряд задач: воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам, учить правильно понимать их содержание; формировать умение связно, последовательно описывать изображенное; активизировать и расширять словарный запас; учить грамматически правильно строить речь и т. д.

В процессе обучения рассказыванию на материале картин педагог использует разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец и др.

В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами. Дети этого возраста составляют рассказы по хорошо знакомым картинам (в большинстве случаев картины рассматривали на занятиях в средней группе). Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется занятие по рассматриванию картины. Такое сочетание занятий имеет место в основном в первом полугодии, когда дети приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам. Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь. Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит краткую беседу, в которой касается основных моментов сюжета.

Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступили к рассказам, воспитатель обращается к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное. Например: «Кто гулял с шаром? Из-за чего мог улететь шар? Кто помог девочке достать шар?» (По картине «Шар улетел». Из серии «Картины для детских садов».) В конце краткой беседы воспитатель конкретно и в доступной форме объясняет речевое задание (например, интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар). В ходе занятия воспитатель применяет различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т. е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие (в начале, середине или конце учебного года). Если, например, занятие проводится в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий -- он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Педагог может привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

При оценке рассказов педагог отмечает их соответствие содержанию картины; полноту и точность передачи увиденного, живую, образную речь; умение последовательно, логически переходить от одной части рассказа к другой и т. д. Он также поощряет детей, которые внимательно слушают выступления товарищей. С каждым занятием дети учатся глубже вникать в содержание картин, проявляют все большую активность и самостоятельность при составлении рассказов. Это дает возможность сочетать на одном занятии два вида работы: рассматривание новой картины и составление рассказов по ней.

В структуре занятия по картине существенное значение имеет подготовка детей к рассказыванию. Речевой практике дошкольников - рассказыванию отводится основное учебное время. Оценка выполнения задания органически входит в структуру занятия.

В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития. Повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие. Поощряется умение целенаправленно слушать выступления сверстников, высказывать элементарные оценочные суждения об их рассказах.

В процессе занятий у детей формируются навыки совместной учебной деятельности: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы. Переход от рассматривания картины к составлению рассказов - важная часть занятия, в ходе которой педагог дает указания о коллективном характере выполнения речевого задания и намечает план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине о зимних развлечениях детей. Говорить будете по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают. Вначале надо сказать о том, какой был день, когда ребята вышли на прогулку, затем рассказать о детях, которые катались с горки на санках, лепили снеговика, катались на коньках и на лыжах». По просьбе педагога кто-нибудь из детей еще раз воспроизводит последовательность изложения материала. Затем дошкольники приступают к коллективному составлению рассказа. Дети хорошо справляются с таким сложным заданием, так как они активно готовились к этому и, кроме того, они чувствуют постоянную поддержку и помощь педагога (он поправляет рассказчика, подсказывает нужное слово, подбадривает и т.д.). Таким образом, на качестве детских выступлений непосредственно отражается подготовка к рассказыванию.

По мере того как дошкольники накапливают опыт восприятия изобразительного материала и составления рассказов, становится возможным повышать их активность и самостоятельность на занятиях такого типа.

Уже во второй половине учебного года структура занятий несколько изменяется. После выяснения темы и содержания картины можно сразу переходить к составлению рассказов. Вопросом «Что надо сделать, чтобы рассказы получились хорошими и интересными?» педагог сосредоточивает детей на детальном изучении картины. Это развивает у них навыки наблюдения. Дети в основном самостоятельно рассматривают картину с целью подготовить рассказы. При этом воспитатель своими вопросами и указаниями («О чем нужно в первую очередь сказать? О чем следует сказать особенно подробно? Чем закончить рассказ? Какие слова нужно припомнить, чтобы о том или ином сказать точнее и интереснее?») помогает им выявить в картинном материале главное, существенное, наметить последовательность изложения, обдумать выбор слов. Педагог предварительно сам намечает план построения рассказа и производит отбор словесного материала, но он не спешит сообщить детям готовый вариант, а ориентирует их на самостоятельное решение задачи, учит проявлять инициативу при отборе фактов для рассказа, при обдумывании последовательности их расположения.

Одним из важных заданий является составление по картинкам рассказов-загадок. Ребенок строит свое сообщение так, чтобы по описанию, в котором объект не назван, можно было отгадать, что именно нарисовано на картинке. Если слушатели затрудняются решить эту задачу, ребенок по предложению педагога вносит в описание дополнения. Такие упражнения формируют у детей умение выявлять самые характерные признаки, свойства и качества, отграничивать главное от второстепенного, случайного, а это способствует развитию более содержательной, обдуманной, доказательной речи.

3. Составить конспект занятия по теме

Тема "Составление рассказов по картине "Кошка с котятами".

Цель : Упражнять в отгадывании загадок. Формировать умение внимательно рассматривать картину, рассуждать над её содержанием (с помощью вопросов воспитателя). Формировать умение составлять развёрнутый рассказ по картине, опираясь на план. Упражнять в подборе слов, близких по значению; подбирать слова, обозначающие действия предметов. Развивать чувство коллективизма, здоровое соперничество.

Материал : листы, карандаши, мяч, два мольберта, два ватмана, фломастеры.

Ход : Сегодня мы будем учиться составлять рассказ по картине о домашнем животном. О каком именно животном вы будете рассказывать, вы узнаете, когда каждый из вас отгадает свою загадку и быстро зарисует отгадку. Загадки я буду загадывать на ушко.

· Острые коготки, мягкие подушки;

· Шёрстка пушистая, длинные усы;

· Мурлычет, лакает молоко;

· Умывается языком, прячет нос, когда холодно;

· Хорошо видит в темноте, песни поёт;

· У неё хороший слух, ходит неслышно;

· Умеет выгибать спинку, царапается.

Какая отгадка у вас получилась? Значит, сегодня мы будем составлять рассказ о кошке, вернее о кошке с котятами.

Посмотрите на кошку. Опишите её внешний вид. Какая она? (большая, пушистая). Посмотрите на котят. Что можно сказать о них? Какие они? (маленькие, тоже пушистые). Чем отличаются котята друг от друга? Что у них разное? (один котёнок рыжий, второй - чёрный, третий - пёстрый). Правильно, они отличаются окраской шерсти. А чем они ещё отличаются? Посмотрите, что делает каждый котёнок (один играет с клубком, второй спит, третий лакает молоко). Чем похожи все котята? (все маленькие). Котята очень разные. Давайте дадим клички кошке и котятам, чтобы по ним можно было догадаться, какой котёнок по характеру.

Котёнок: (называет кличку) играет. Как ещё можно сказать про него? (резвится, прыгает, катает клубок). Котёнок: (называет кличку) спит. Как ещё можно сказать? (дремлет, закрыл глаза, отдыхает). А котёнок по кличке: лакает молоко. Как по-другому можно сказать? (пьёт, лижет, наедается).

Я предлагаю вам встать в круг. Я буду по очереди бросать вам мяч, а вы будете подбирать ответы на вопрос: "Что умеют делать кошки?"

Вернёмся к картине. Послушайте план, который поможет вам составить рассказ.

· Кто изображён на картине? Где происходит действие?

· Кто бы мог оставить корзину с клубками? И что здесь случилось?

· Что может произойти, когда вернётся хозяйка?

Постарайтесь в рассказе использовать слова и выражения, которые вы использовали при рассматривании картины.

Дети по очереди составляют 4-6 рассказов. Другие выбирают, чей рассказ получился лучше, и аргументируют свой выбор.

В завершении занятия воспитатель предлагает разделиться на две команды. Для каждой команды приготовлен свой мольберт. Каждой команде нужно будет за определённое время нарисовать как можно больше котят или кошек. На сигнал участники команд по очереди бегут к мольбертам.

В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых - получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ словом, жестом, фразой). На первоначальном этапе занятия употребляются такие приемы, с помощью которых детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности (что от них требуется) и пути достижения этого результата (как это делается).Разберем основные приемы.
Образец рассказа - это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.Нужно отличать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для слушания детьми, для расширения их кругозора, от рассказа-образца - дидактического приема, который предназначен для подражания.
Образец рассказа более других приемов облегчает процесс обучения, так как ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объем и последовательность изложения, облегчает подбор словаря.
Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь не умеющим рассказывать.Образец рассказа педагога могут повторить 1-2 ребенка, рассказывающие плохо, при этом прямое подражание играет положительную роль, вызывая речевую активность. Однако не следует стремиться к дословному повторению образца, наоборот, нужно поощрять элементы самостоятельности.Как прямой обучающий прием образец рассказа используется чаще всего в начале занятия.Разновидность этого приема - частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задания, например придумывание начала повествования.
Весь рассказ целиком или часть его воспитатель может повторить по мере надобности и по ходу занятия, включить в развернутую оценку ответа (в средней группе это можно сделать в игровой форме - от имени описываемой игрушки: «Как Наташа точно рассказала про мои волосы - белые, мягкие, заплетены в толстые косы»).Как уже отмечалось выше, детям нужно показать не только результат предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения. Поэтому, как правило, образец употребляется в совокупности с другими приемами, которые его поясняют, не допускают механического копирования и ведут к самостоятельной творческой работе мысли. Так, можно предложить детям второй вариант рассказа - дублер образца, при сопоставлении которого с первым ярче выявятся общие закономерности построения повествования. Например, педагог последовательно описывает две разные игрушки и поясняет обязательные элементы этих описаний.
Осмысленному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор образца рассказа, который подводит к вычленению плана высказывания. Он широко описан в методической литературе.
План рассказа - это 2-3 основных вопроса (пункта), определяющих содержание ипоследовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. (Иногда план - в виде свободных поясняющих указаний - может предшествовать образцу, в этом случае дети более сознательно воспринимают правила построения высказывания.)С планом воспитатель знакомит детей после сообщения общей темы рассказов, а также их характера (говорить точно, как происходило в жизни, или сочинять «не по правде» - придумывать рассказ или сказку и т. п.).Для того чтобы разнообразить детские рассказы, педагогу надо заранее подготовить дополнительные, новые пункты плана. Смена вопросов в процессе одного занятия активизирует внимание детей, кроме того, это средство индивидуализации заданий.Например, при описании детьми подготовительной к школе группы своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже комната? 2. Какая она? 3. Что находится в комнате?Видя, что дети уверенно справляются с данным содержанием, можно предложить новые, дополнительные вопросы (на этом же ванятии, после двух-трех ответов): 1. Кто поддерживает в комнате чистоту? 2. Как ты помогаешь в уборке?
Надо ли добиваться строгого следования плану? В средней группе на первых занятиях можно не прерывать речь ребенка в случае отступления от плана. Однако впоследствии нужно постепенно начинать указывать детям на неполноту или непоследовательность рассказа, привлекать их к дополнению ответов друг друга.При этом педагог не только сам отмечает отступление рассказчика от темы или плана, но и привлекает детей к контролю за рассказом товарища (О чем нужно сейчас рассказывать? Что лучше рассказать сначала, чтобы всем было понятно?).
В подготовительной к школе группе полезен такой дополнительный прием, как воспроизведение плана детьми (педагог, не употребляя термин «план», предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщать четко, отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчеркивая ударениями опорные слова в фразах.Приведем пример плана творческого рассказа на тему «Сережа вывел на прогулку своего щенка»: «Послушайте, о чем нужно говорить в начале рассказа, в середине и в конце. Вначале надо подробно рассказать, какой щенок был у Сережи, затем - что интересного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим щенком, и в конце рассказать, чем закончилась Сережина прогулка».В подготовительной к школе группе наряду с готовым планом, предлагаемым педагогом, можно подводить детей к самостоятельному обдумыванию и выбору плана будущего повествования.Образец рассказа - самый легкий прием обучения, план рассказа более трудный. Это распространенный и важный прием, он используется в большинстве занятий по рассказыванию.Чтобы облегчить детям составление рассказов по плану и заранее обогатить содержание их высказываний, используется коллективный разбор плана. Этот прием употребляется большей частью на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (придумывание по картине или на заданную тему).В чем сущность данного приема? До начала выполнения задания воспитатель обсуждает с детьми некоторые вопросы плана, показывая возможное разнообразие содержания их будущих рассказов. На один и тот же пункт плана, например «Какого щенка нашел мальчик?», педагог предлагает нескольким детям ответить с места, побуждая каждого по-своему описать щенка, вспомнить, какие бывают собаки. Этот прием помогает оживить инициативу детей, заранее активизировать необходимый словарь, т. е. учит дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рассказа.
Готовясь к занятию, воспитатель должен продумать план рассказа, отобрать для коллективного разбора с детьми те его пункты, которые могут оказаться трудными, а также те, которые важны в воспитательном отношении.Коллективное составление рассказа - своеобразный прием, используемый в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целое повествование, включая в него и свои предложения. В заключение педагог повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-нибудь из детей.Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети. В процессе совместной деятельности они получают наглядное представление о том, что значит придумать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у данного приема есть и недостаток: речевая деятельность дошкольников ограничена лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи. Поэтому употребление вышеозначенного приема ограничено.
В комплексе приемов существенное место занимают указания относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать подробно или кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят разные герои, и др. Указания могут быть адресованы всем детям или одному ребенку.При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием, как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а затем и без него).
Развитию у детей фантазии способствует подсказ вариантов (сюжета, обстоятельств действия и т. п.). Воспитатель прибегает к этому приему, встречая однообразие, бедность детских ответов.
Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или дополнения его. В процессе жерассказывания в случае какой-либо ошибки ребенка лучше пользоваться подсказом слова или предложения, исправлением допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос.
Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил. Оценка должна повлиять не только на ребенка, рассказ которого оценивается, но и на последующие рассказы других детей. Поэтому оценки, даваемые в конце занятия, по существу бесполезны; кроме того, детям трудно удержать в памяти достоинства и недостатки всех прослушанных рассказов; следует также учитывать, что к концу занятия они утомлены и не могут воспринимать указания воспитателя.
Применять в качестве приема обучения развернутую оценку каждого рассказа не обязательно, но все же в некоторых рассказах непременно надо выделить какие-то достоинства. Так, можно отметить что-то новое или особо ценное в содержании, в форме, в манере изложения (словарь, сила голоса, поза и т. д.). Оценка бывает и косвенной - в виде сравнения рассказа ребенка с образцом, с хорошим ответом товарища.Иногда к разбору рассказа товарища привлекают детей. Этот прием используется в подготовительной к школе группе, так как ребенок шести лет уже способен отметить полноту, выразительность и другие качества рассказа.
Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны. Воспитатель-методист помогает воспитателям выбрать для конкретного занятия комплекс ведущих и дополнительных приемов, руководствуясь уровнем умений детей, новизной и трудностью учебных задач.
При обучении отдельным видам рассказов используются и другие специфичные, дополнительные приемы, о которых будет сказано в соответствующих разделах.

Об игрушках (предметах).

1. Требования к игрушкам.

2. Проведение занятий по составлению описательных рассказов в разных возрастных группах.

1. Требования к игрушкам.

1) Игрушки должны быть яркими, образными, с яркой индивидуальностью (утёнок смешной, неуклюжий).

В старшей группе игрушки должны быть сложными. Например: телефон, машинка с открывающимися частями, холодильник, газовая плита.

2) Игрушки должны быть достаточной величины, чтобы всем детям были видны все части (высотой не менее 10 см.).

В младшей и средней группах целесообразно игрушки внести в группу с утра, чтобы дети могли потрогать, рассмотреть ещё раз новую игрушку и на занятиях игрушку в руки детям не давать, т.к. это отвлекает их внимание.

В старших группах, обычно, дети сами принимают участие в подборе игрушек для занятий.

3) Количество игрушек:

Младшая группа – на занятии описывают 2-3 игрушки;

Средняя группа – 1 → 2 → 4-5 игрушек;

Старшие группы – 4-8 игрушек.

4) В младших группах в начале года предпочтительно брать игрушки одного наименования, но

разные по внешнему виду.

5) Игрушки можно выставить сразу все или по одной, в зависимости от замысла педагога.

6) Перед занятием по составлению описательного рассказывания, игрушки должны быть рассмотрены или на занятии или в свободное время за 2-3 дня до занятия.

2. Методика проведения занятий по составлению рассказа об игрушке (предмете).

Занятию по обучению детей составлению описательных рассказов проводиться во всех возрастных группах.

2 младшая группа.

Структура занятий.

Вступительная часть.

Очень короткая. Дети знакомятся с игрушками, которые будут описывать. Педагог сразу привлекает внимание детей к активному участию в занятии – предлагает назвать знакомые игрушки (например: - Грузовик привёз игрушки; - «Чудесная коробка»: педагог достаёт игрушки, дети называют; и т.п.) .

Основная часть.

1этап. Рассматривание игрушки. Основной методический приём – вопросы:

а) направленные на целостное восприятие (Кто это? Какой он? Из чего сделан? );

б) выделение частей и существенных признаков (Что есть? Какие глаза, уши, лапы? );

в) вопросы, направленные на действия с игрушкой, назначение предмета (Что он умеет

делать? Как с ним можно играть?) ;

г) эмоциональный отзыв ребёнка об игрушке.

2этап. Образец описательного рассказа из 3-4 предложений. В начале года педагог

предлагает его детям. Во 2-ом полугодии педагог использует приём совместного

составления рассказа.

3 этап. Рассказы детей (2-3 рассказа). Ребёнок выбирает одну игрушку и рассказывает

о ней). Главный методический приём – подсказ:

· Прямой подсказ (Это кукла Катя) ;

· Подсказывающие вопросы (Кукла в платье или брючках);

· Подсказ – указание (Расскажи про её пышные светлые волосы);

· Подсказ в игровой форме («Ты забыл сказать про мои пышные волосы», «Ты на сказал, что у меня на ногах»).

Дети составляют рассказ по образцу, а не по плану.

Заключительная часть занятия.

К структуре таких занятий нужно подходить гибко. Можно в основной части сначала рассмотреть все игрушки, а потом педагог даёт образец описания одной игрушки, далее дети повторяют образец и рассказывают о других игрушках. Можно рассмотреть одну игрушку, затем педагог даёт образец её описания, дети повторяют рассказ, а далее точно так же по 2-ой игрушке. Этот вариант наиболее приемлем на 1-ом этапе обучения. Можно внести две игрушки и рассматривать их по принципу сравнения (Я буду рассказывать про Машу, а вы про Катю) . Затем педагог даёт целостное описание одной игрушки, после этого рассказывают дети по выбору.

Средняя группа.

Усложнение. В начале года следует провести 2-3 подготовительных занятии. Цель: помочь ребёнку осознать, что описание проводиться по определённому плану и на интуитивном уровне помочь освоить этот план. Далее проводят 1-2 занятия, на которых формируют умение составлять описательные рассказы по одному объекту с ярко выраженной индивидуальностью. на следующих двух занятиях проводится поочерёдное рассматривание и описание двух объектов. Затем можно проводить занятия в форме Дидактич./ Игр, сюжетных игр, на самостоятельное рассказывание по любой из предложенных 4-5 игрушек.

Структура.

1. Вступительная часть. Как во 2-ой младшей группе, + можно использовать доступные загадки.

2. Основная часть.

1 этап. Рассматривание игрушки. Первые 3-4 занятия проходят в форме игр –

инсценировок. Во второй половине учебного года педагог может опускать этот этап

2 этап. Образец описания педагогом (на занятие можно брать до 5-7 предметов к концу

образец рассказа после рассматривания воспринимается детьми, как приятное и

знакомое, концовка рассказа должна предусматривать эмоциональное общение с

игрушкой (подвигать игрушку, угостить зайку морковкой).

3 этап. Уточнение плана описательного рассказа. Термин «план» детям не даётся. В

начале года план даётся педагогом, во 2-ом полугодии – он уточняется совместно с

«Сначала я сказала, что это за игрушка. Потом рассказала, какая она. Объяснила, почему игрушка красивая. А в конце сказала, какой секрет есть у матрёшки.»

При необходимости после уточнения плана педагог может ещё раз дать образец

описания. Хорошо, если кто-то из детей повторит образец.

4 этап. Рассказы детей (5-7 рассказов). Ввиду того, что на пятом году жизни ребёнок

не может удержать в памяти последовательность описания, педагог должен помочь

ребёнку сделать рассказ полнее и содержательнее, используя такие методические приёмы:

· Подсказ и напоминание (см. 2-ую младшую группу);

· Оценка;

· Дополнения (Что ты ещё хочешь сказать о зайчике, Петя? );

· Напоминание плана ребёнку.

После 3 – 4 рассказов дети часто начинают только перечислять, что есть у игрушки. В этом случае образец рассказа следует повторить.

Если в ходе рассказа ребёнку задавались 3-4 наводящих вопроса или делалось не менее трёх – четырёх дополнений, то целесообразно предложить ребёнку повторить свой рассказ, и он как правило становиться боле связным.

3. Заключительная часть. Проводиться, как во 2-ой младшей группе.

Старшая группа.

В старшей группе такие занятия проводятся реже, т.к. они требуют большой предварительной совместной подготовки.

Тематика занятий может быть следующая: «Мастерская игрушек», «Гараж», «Хохломская игрушка», «Дымковская игрушка».

В предварительной работе педагог подготавливает детей, обучает, как в ходе занятия можно задавать вопросы о предметах, учит отвечать на них.

Структура занятия.

1. Вступительная часть.

Цель – дать название игры и поставить перед детьми цель занятия в игровой форме. («Магазин игрушек» - Внимание! Внимание! Открывается магазин игрушек! Но игрушки продаются не за деньги, а за интересный рассказ).

2. Основная часть.

1 этап. Образец рассказа. Уже со второй половины старшей группы его можно не

использовать. В начале года рассказ из 5-7 предложений, к концу года до 10 и более

предложений.

2 этап. Уточнение плана. В подготовительной группе можно упустить.

3 этап. Рассказы детей (6-8).

3. Заключительная часть.

Не менее яркая и эмоциональная. Она направлена на возможные игровые действия, развитие культуры общения.

Можно использовать загадки или организовать комплексное занятие (речевое совместить с рисование, конструированием и др.)

Усложнение описания игрушки.

2 младшая группа. «Это мяч. Он красный большой красивый. Он может прыгать. Его можно катать друг другу. Мне очень нравиться.»

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых — получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ словом, жестом, фразой).

Приемы обучения детей рассказыванию :

Образец речи (рассказа) педагога;

План рассказа;

Коллективное составление рассказа;

Составление рассказа по частям;

Вопросы, элементарные указания, упражнения;

Демонстрация наглядного материала;

Оценка рассказа детей.

Разберем основные приемы.

1. Образец рассказа — это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.

Рассказ педагога, который служит образцом для детей, должен иметь следующие качества: содержательность, связанность, последовательность. Это живые, коротенькие рассказы, понятные и интересные детям, изложенные простым языком без ненужного украшательства.

Дети 2-3 лет - 5 предложений;

Дети 3-5 лет - 6-7 предложений;

Дети 5-7 лет - 12 предложений.

Нужно отличать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для слушания детьми, для расширения их кругозора, от рассказа-образца — дидактического приема, который предназначен для подражания.

Образец рассказа более других приемов облегчает процесс обучения, так как ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объем и последовательность изложения, облегчает подбор словаря.

Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь не умеющим рассказывать.

Образец рассказа педагога могут повторить 1—2 ребенка, рассказывающие плохо, при этом прямое подражание играет положительную роль, вызывая речевую активность. Однако не следует стремиться к дословному повторению образца, наоборот, нужно поощрять элементы самостоятельности.

Как прямой обучающий прием образец рассказа используется чаще всего в начале занятия.

Разновидность этого приема — частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задания, например придумывание начала повествования.

Весь рассказ целиком или часть его воспитатель может повторить по мере надобности и по ходу занятия, включить в развернутую оценку ответа (в средней группе это можно сделать в игровой форме — от имени описываемой игрушки: «Как Наташа точно рассказала про мои волосы — белые, мягкие, заплетены в толстые косы»).

Как уже отмечалось выше, детям нужно показать не только результат предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения. Поэтому, как правило, образец употребляется в совокупности с другими приемами, которые его поясняют, не допускают механического копирования и ведут к самостоятельной творческой работе мысли. Так, можно предложить детям второй вариант рассказа — дублер образца , при сопоставлении которого с первым ярче выявятся общие закономерности построения повествования. Например, педагог последовательно описывает две разные игрушки и поясняет обязательные элементы этих описаний.

Осмысленному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор образца рассказа , который подводит к вычленению плана высказывания . Он широко описан в методической литературе.

2. План рассказа — это 2—3 основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения.

Образец рассказа — самый легкий прием обучения, план рассказа более трудный . Это распространенный и важный прием, он используется в большинстве занятий по рассказыванию.

Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. (Иногда план — в виде свободных поясняющих указаний — может предшествовать образцу, в этом случае дети более сознательно воспринимают правила построения высказывания.)

С планом воспитатель знакомит детей после сообщения общей темы рассказов, а также их характера (говорить точно, как происходило в жизни, или сочинять «не по правде» — придумывать рассказ или сказку и т. п.).

Для того чтобы разнообразить детские рассказы, педагогу надо заранее подготовить дополнительные, новые пункты плана. Смена вопросов в процессе одного занятия активизирует внимание детей, кроме того, это средство индивидуализации заданий.

Например, при описании детьми подготовительной к школе группы своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже комната? 2. Какая она? 3. Что находится в комнате?

Видя, что дети уверенно справляются с данным содержанием, можно предложить новые, дополнительные вопросы (на этом же занятии, после двух-трех ответов): 1. Кто поддерживает в комнате чистоту? 2. Как ты помогаешь в уборке?

Надо ли добиваться строгого следования плану? В средней группе на первых занятиях можно не прерывать речь ребенка в случае отступления от плана. Однако впоследствии нужно постепенно начинать указывать детям на неполноту или непоследовательность рассказа, привлекать их к дополнению ответов друг друга.

При этом педагог не только сам отмечает отступление рассказчика от темы или плана, но и привлекает детей к контролю за рассказом товарища (О чем нужно сейчас рассказывать? Что лучше рассказать сначала, чтобы всем было понятно?).

Пример плана творческого рассказа на тему «Сережа вывел на прогулку своего щенка»: «Послушайте, о чем нужно говорить в начале рассказа, в середине и в конце. Вначале надо подробно рассказать, какой щенок был у Сережи, затем — что интересного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим щенком, и в конце рассказать, чем закончилась Сережина прогулка».

В подготовительной к школе группе полезен такой дополнительный прием, как воспроизведение плана детьми (педагог, не употребляя термин «план», предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщать четко, отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчеркивая ударениями опорные слова в фразах.

В подготовительной к школе группе наряду с готовым планом , предлагаемым педагогом, можно подводить детей к самостоятельному обдумыванию и выбору плана будущего повествования.

Чтобы облегчить детям составление рассказов по плану и заранее обогатить содержание их высказываний, используется коллективный разбор плана . Этот прием употребляется большей частью на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (придумывание по картине или на заданную тему).

В чем сущность данного приема? До начала выполнения задания воспитатель обсуждает с детьми некоторые вопросы плана, показывая возможное разнообразие содержания их будущих рассказов. На один и тот же пункт плана, например «Какого щенка нашел мальчик?», педагог предлагает нескольким детям ответить с места, побуждая каждого по-своему описать щенка, вспомнить, какие бывают собаки. Этот прием помогает оживить инициативу детей, заранее активизировать необходимый словарь, т. е. учит дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рассказа.

3. Коллективное составление рассказа — своеобразный прием, используемый в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целое повествование, включая в него и свои предложения. В заключение педагог повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-нибудь из детей.

Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети . В процессе совместной деятельности они получают наглядное представление о том, что значит придумать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у данного приема есть и недостаток : речевая деятельность дошкольников ограничена лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи. Поэтому употребление вышеозначенного приема ограничено .

4. На некоторых занятиях можно использовать составление рассказа по частям . Этот прием облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем заданий. Благодаря ему занятие становится более разнообразным, интересным, а содержание рассказов полнее и глубже; кроме того, удается спросить большее количество детей.

По частям описываются картины, где легко выделить какие-то объекты и не разрушить при этом общего замысла, например «Куры» (из серии «Домашние животные». Автор С. А. Веретенникова), (из серии «Картины для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни». Авторы Е. И. Радина и В. А. Езикеева) и др.

Целесообразно , опираясь на имеющийся у детей опыт, поделить тему рассказа на подтемы , а затем предложить детям конкретные планы к каждой подтеме. Например, педагог говорит: «Будем рассказывать о нашем еже, но не обо всем сразу, а по порядку, чтобы все-все подробно припомнить. Сначала вспомните, чем покрыт еж, какая у него мордочка, как он передвигается». После того как будет составлено описание внешнего вида животного, описываются его повадки, пища, клетка.

5. В комплексе приемов существенное место занимают указания относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать подробно или кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят разные герои, и др. Указания могут быть адресованы всем детям или одному ребенку.

Указания к рассказыванию должны быть сформулированы кратко, просто, чтобы дети правильно их поняли и запомнили.

Примеры указаний воспитателя детям:

«Расскажите, как вы провели праздник 1 Мая: куда вы ходили, с кем, что вам больше всего понравилось».

«Дети, летом мы с вами часто ходили в лес. Вспомните интересный случай во время таких прогулок и расскажите».

«Расскажите, как мы вырастили цыплят: откуда у нас появились цыплята, какие они были, как вы за ними ухаживали, какие стали цыплята, когда выросли».

Рассказывание по указаниям практикуется главным образом в старшей и подготовительной группах при рассказывании детей о том, что они видели или делали, а также при отсутствии образца рассказа по картинке или на предложенную, тему.

6. При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием, как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а затем и без него).

7. Развитию у детей фантазии способствует подсказ вариантов (сюжета, обстоятельств действия и т. п.). Воспитатель прибегает к этому приему, встречая однообразие, бедность детских ответов.

8. Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль . Их задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или дополнения его. В процессе же рассказывания в случае какой-либо ошибки ребенка лучше пользоваться подсказом слова или предложения, исправлением допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос.

9.Оценка также обучающий прием . Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил. Оценка должна повлиять не только на ребенка, рассказ которого оценивается, но и на последующие рассказы других детей. Поэтому оценки, даваемые в конце занятия, по существу бесполезны; кроме того, детям трудно удержать в памяти достоинства и недостатки всех прослушанных рассказов; следует также учитывать, что к концу занятия они утомлены и не могут воспринимать указания воспитателя.

Применять в качестве приема обучения развернутую оценку каждого рассказа не обязательно, но все же в некоторых рассказах непременно надо выделить какие-то достоинства. Так, можно отметить что-то новое или особо ценное в содержании, в форме, в манере изложения (словарь, сила голоса, поза и т. д.). Оценка бывает и косвенной — в виде сравнения рассказа ребенка с образцом, с хорошим ответом товарища.

10. Иногда к разбору рассказа товарища привлекают детей . Этот прием используется в подготовительной к школе группе , так как ребенок шести лет уже способен отметить полноту, выразительность и другие качества рассказа.

Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны. Воспитатель-методист помогает воспитателям выбрать для конкретного занятия комплекс ведущих и дополнительных приемов, руководствуясь уровнем умений детей, новизной и трудностью учебных задач.

При обучении отдельным видам рассказов используются и другие специфичные, дополнительные приемы.

Частное учреждение колледжа «ЗЕРЕК»

ДОКЛАД

Дисциплина «Методика и теория развития речи»

Тема Обучение рассказыванию

Специальность 0101000 «Дошкольное воспитание и обучение»

Квалификация 0101013 «Воспитатель дошкольных организаций»

Форма обучения заочная

Группа Вз - 23

Подготовили Айсина О.С.

Проверила Шалапина О,С.

Костанай 2017г.

Введение

Виды и приемы рассказывания в детском саду

Заключение

Список литературы

Введение

Учить ребенка рассказывать - это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.
Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. Е. И. Тихеева писала: «Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение».
В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются новые знания и умения, а значит, совершенствуется и речь. Однако мыслительные и языковые навыки дети приобретают лишь в общении с окружающими. По мере того как ребенок растет, общение усложняется по своему содержанию, что в свою очередь влечет за собой усложнение речевых форм, в которых оно протекает.
«Изменение образа жизни ребенка, возникновение новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, полученных вне непосредственного контакта со взрослыми. Возникает форма речи-сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и виденном».
Следует подчеркнуть, что овладение связными формами высказываний - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.
Обучая ребенка рассказыванию, т. е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и слово-произношения. Иными словами, воспитатель совершенствует все стороны речи ребенка - лексическую, грамматическую, фонетическую. При этом выполнение дошкольником заданий по рассказыванию интенсифицирует процесс овладения языковыми средствами. Ведь ребенок, чьи рассказы с интересом и вниманием выслушивают окружающие, испытывает потребность высказываться точнее, понятнее; прилагает усилия для того, чтобы его речь звучала четко, ясно и достаточно громко; он начинает с большим вниманием относиться к помощи взрослого, когда тот в случае необходимости напоминает нужные слова или помогает начать рассказ, перейти от одной его части к другой и т. п.
Составление разного вида рассказов - наиболее трудный для детей род речевой деятельности. Поэтому воспитателю следует постепенно переходить от постановки простых заданий к более сложным, но в то же время посильным для детей данного возраста. Необходимо постоянно закреплять приобретаемые детьми речевые умения и навыки, совершенствовать их.
В дошкольном возрасте дети только еще начинают овладевать монологической речью. Поэтому они нуждаются в своевременной помощи со стороны взрослых, в их советах и указаниях.
Педагог должен конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.
Задача воспитателя - научить дошкольника правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.
Однако необходимость в логической последовательности повествования очень часто вызывает у детей затруднения; ребенок еще нечетко выделяет смысловые отношения между частями рассказа, не умеет сосредоточить свою мысль на главном и поэтому может нарушить логику расположения смысловых звеньев.
В процессе обучения следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателям, т. е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Важным условием для развития связной речи является правильно поставленная словарная работа и формирование грамматических навыков, так как характерные недостатки детских рассказов - однообразие используемых синтаксических конструкций (короткие нераспространенные бессоюзные предложения, часто незаконченные), повторение одних и тех же слов, частей предложения и даже целых фраз и т. д. Воспитатель помогает детям овладевать языковым материалом, характеризующим качественные стороны предметов и явлений (прилагательные и причастия в роли определений), обозначающим отношения предметов по месту и времени, а также причинные и причинно-следственные связи (наречия, предлоги, союзы). Кроме того, педагог учит их пользоваться словарным материалом, характеризующим уровень обобщения (обобщающие слова; существительные, обозначающие видовые и родовые понятия).
Не менее важно постоянно уделять внимание формированию навыков построения предложения. Работа над предложением включает следующие задачи: развитие умения составлять простые распространенные предложения, пользоваться предложениями с однородными членами, с сочинением и подчинением. «Выполнение этих задач обеспечивает самостоятельность детей в формировании предложений, умение логично, последовательно излагать свои мысли».
Дошкольников отличает эмоциональная отзывчивость на образную речь. Очень важно, чтобы дети и сами использовали доступные им образные средства родного языка. Образную речь ребенка развивают на основе активизации его образного мышления, воображения. В процессе обучения дети овладевают умением использовать в монологической речи несложные образные описания, сравнения, эпитеты, а также различные интонационные оттенки.

Виды и приемы рассказывания в детском саду

Средством обучения связной речи является рассказывание детей. Можно выделить следующие виды:

Рассказывание по картине.

В средней группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных наглядных пособий для детских садов. Цель обучения – учить детей описывать изображенное на картине. В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

В среднем возрасте на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это – подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения - в старшей и подготовительной группах.

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам. Дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

В подготовительной к школе группе повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие.

Рассказывание из личного опыта

Начиная со старшей группы в детском речевом творчестве значительное место занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об интересных прогулках и играх, о трудовых делах. Рассказам на темы из детского игрового опыта должно быть уделено большое внимание, так как при этом создаются условия для возникновения живой непосредственной связи между занятиями и игровым творчеством детей.

Часто рассказы из опыта связаны с наблюдениями природы.

Ко времени перехода в подготовительную группу дети накапливают первоначальный опыт рассказывания на темы, отражающие их игры, наблюдения, прогулки, трудовые дела, взаимоотношения в коллективе.

В подготовительной к школе группе воспитатель продолжает упражнять детей в рассказывании на темы из личного опыта. Учитывая приобретенные навыки, педагог повышает требования к рассказам, добивается проявления детьми большей активности и самостоятельности.

Рассказы детей седьмого года жизни несколько сложнее по структуре и по грамматическому строю, в них передается значительно больше фактического материала. Ребенок все чаще сам, без дополнительных вопросов и указаний взрослого, поясняет события, о которых рассказывает.
Таким образом, в подготовительной к школе группе продуктивно осуществляется обучение рассказыванию на материале накопленного детьми опыта, которое входит в общую систему занятий по развитию связной речи.

Творческое рассказывание (рассказывание по предложенным сюжетам)

Занятия по творческому рассказыванию являются важным звеном в системе обучения связной выразительной речи детей старшего дошкольного возраста и играют большую роль в развитии их творческой активности и самостоятельности.

Одним из важных методических вопросов обучения творческому рассказыванию является вопрос о выборе сюжетов. Сюжет может быть одобрен, если он вызывает у детей желание придумать рассказ, сказку с четким композиционным построением, с включением в них элементарных описаний, если он соответствует опыту ребенка, уровню его речевого развития, затрагивает нравственные и эстетические чувства, активизирует воображение, углубляет интерес к речевой деятельности.
Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают область детских игр и развлечений.

Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

Приемы рассказывания

Совместное рассказывание . Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным.

Как разновидность образца рассказа используется частичный образец – начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка. Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами – «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок.

Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н. Г. Смольниковой).

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

II Заключение

Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Но чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй.Все это так называемый «стандарт», который должен иметь ребенок при поступлении в школу.
В практике дошкольного обучения речевые задачи решаются на специально организованных занятиях по развитию речи, которые носят, как правило, комплексный характер. Возникшее противоречие мы попытались решить, используя игровые методы обучения рассказыванию по картине, в том числе метод составления загадок А.А. Нестеренко, а также адаптированные методы развития воображения и элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). При таком подходе результат является достаточно гарантированным: умение составлять творческий рассказ по картине на фоне устойчивого интереса ребенка-дошкольника к этому виду деятельности. С целью более полного понимания дошкольниками изображенного на картине необходимо обучить их элементарным приемам системного анализа выбранного объекта. Обучение проводится в игровой форме.

Использовать такие игры можно начиная со средней группы. Игры включаются параллельно работе с картиной в целом. Время их проведения и количество зависят от возможностей детей и обучающих целей педагога.

Список использованной литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников – М.: Академия, 1998 – 400с.

2. Вихрова И.Н., Шарикова Н.Н., Осипова В.В. Коррекция речи и мелкой моторики через рисование штрихом // Дошкольная педагогика, 2005 - №2 -24-28с.

3. Логинова В.И., Максаков А.И., Попова М.И. и др.Развитие речи детей дошкольного возраста – под ред. Ф.А.Сохина – М.: Просвещение, 1984 – 223с.

4. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи – М.: Академия, 2004 – 304с.

5. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) – М.: Просвещение, 2003