Наличие сформированности внутренней позиции школьника получило название. Становление внутренней позиции младшего школьника. Текстовое сопровождение к презентации "внутренняя позиция школьника и мотивация"

Позиция При передвижении по скоростным автострадам удобнее всего голосовать на выезде с автозаправочной станции, возле турникета, где водители платят за проезд, или перед знаком «въезд на автостраду». Именно здесь чаще всего встретишь голосующих, а заглянув на

Позиция Остановимся на одной основной, так называемой «европейской» позиции, или еще ее называют положением боксера. На первый взгляд, эта позиция может показаться достаточно сложной, но у нее есть простые ориентиры. Название говорит само за себя – «положение боксера».

Формирование

«внутренней позиции»

Школьника.

Составил

педагог-психолог

МОУ Прогимназия

Морозова Н.В.

2009

Маркс

Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т. е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность (“Хочу в школу!”). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением , как новой серьёзной, общественно значимой деятельностью.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Психологи выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность к школьному обучению.

Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л. И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы.

Волевая готовность к школьному обучению.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом

Нравственная готовность к школьному обучению.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств. у детей формируется потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу.

Специфические особенности мышления дошкольника.

Многие родители считают, что речь - важный показатель психического развития и прилагают большие усилия, чтобы ребенок научился бойко и гладко говорить (стихи, сказки и т. д.). Те же виды деятельности, которые вносят основной вклад в умственное развитие (развитие мышления абстрактного, логического, практического - это ролевые игры, рисование, конструирование) оказываются на заднем плане. Мышление, особенно образное, отстает.

Эмоциональная сфера и физическая готовность к школьным нагрузкам.

У дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей. Понятно, что при наличии проблем в какой-то сфере, первоклассник может неадекватно реагировать на требования предъявляемые учителем. В младшем школьном возрасте у детей активно происходит формирование внутреннего плана действий, начинает развиваться способность к рефлексии

И еще один фактор, влияющий на адаптацию ребенка – это его физическое развитие, энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам или тенденция к энергосбережению.

Влияние родительских установок на развитие внутренней позиции.

Завышенные ожидания родителей. Нормальные средние успехи ребенка воспринимаются ими как неудачи. Реальные достижения не учитываются, оцениваются низко. Следствие: растет тревожность, падает стремление к достижению успеха, уверенность в себе, формируется низкая самооценка, которая закрепляется низкой оценкой окружающих. Часто родители, пытаясь преодолеть трудности, добиться лучших (с их точки зрения) результатов, увеличивают нагрузки, устраивают ежедневные дополнительные занятия, заставляют по несколько раз переписывать задания, чрезмерно контролируют. Это приводит к еще большему торможению развития.

В декабре месяце была проведена диагностика учебной мотивации учащихся МОУ Прогимназии среди 1-4классов. С помощью «Беседы о школе» Т.А.Нежновой в 1классе было опрошено 25 учащихся, во 2 ом классе - 18 учащихся. По анкете Чуткиной «Оценка уровня школьной мотивации» были опрошены учащиеся 3-его класса – 21 человек, в 4 ом классе опрошено 20 учащихся.

При этом в 3ем классе 9(60%)детей из 15 имеющих нормальную мотивацию, имеют внешнюю мотивацию. В 4ом классе – 10(58%) из 17 детей имеющих нормальную мотивацию, имеют внешнюю мотивацию.

Сравнительная таблица учебной мотивации по классам Прогимназии г.Маркса

Сравнительная диаграмма учебной мотивации по классам Прогимназии г.Маркса

В частности была проведена дополнительная диагностика первоклассников с помощью теста личностных отношений, социальных эмоций и энергетического баланса. Был использован проективный тест «Домики». Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе.

Результаты теста показали, что 5 детей или 24% испытывают компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Этим детям необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха.

В то же время, дети у которых оптимальная работоспособность, 33%, испытывают эмоциональную неустойчивость. Возможно, имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно(тревожность, неблагополучная эмоциональная атмосфера в семье, неадекватная самооценка).

Таким детям особенно, да и всем тоже нужна психологическая поддержка и подкрепление учителей и родителей. Что же такое психологическая поддержка и подкрепление.

Психологическая поддержка - один из при емов педагогического воздействия на ребенка, с помощью которого можно влиять на его эмоцио нальную сферу, закреплять положительные пере живания и состояния. Особо следует сказать о понятии, близком к «психологической поддержке», - «подкреплении».

Подкрепление - это стимул, предъявляемый пос ле конкретной деятельности и вызывающий повто рение и научение этой деятельности. Те ученики, которые хорошо успевают, нуждаются в меньшем количестве подкреплений, поэтому учителя охот нее занимаются с ними, нежели с другими. Из-за этого слишком много учащихся остается вне при стального внимания учителей. Психологическая поддержка ребенка в ситуации страха и тревожности должна со провождаться цепочкой подкреплений и реализовываться с помощью ободрения, сочувствия, одоб рения, опоры на кого-либо.

Ободрение достигается такими способами, как похвала, употребление ласковых слов, анонсирова ние, щадящие приемы, доброжелательный тон в общении, шутки, юмор.

Анонсирование. Оно чем-то напо минает репетицию предстоящего дей ствия. Учитель может заранее сообщить школьникам о предстоящей самостоя тельной или контрольной работе, про верке знаний. Но пре дупреждает не просто так. Смысл анонсирования - в предварительном об суждении того, что должен будет сделать ребенок: просмотреть план сочинения, прослушать вариант предстоящего ответа, вместе подобрать литературу к предстоящему ответу. Такая подготовка, особенно вместе с употребле нием ласковых слов, дает подверженным страхам детям психологическую установку на успех, придает уверенность в своих силах, тем самым снижается уровень школьных страхов

Щадящие приемы особенно хорошо применять в тех случаях, когда дети застенчивы и по этой при чине теряются у доски, не решаются выступать на сцене перед большим количеством людей. Вот некото рые из них:

1. Сделать устное объявление классу о чем-либо.
2. Раздать тетради или учебные пособия.
3. Пройти через весь класс к столу учителя и показать, как выполнена работа.
4. У доски с группой детей разыграть сценку.
5. Объявить на классном празднике о начале концерта.

Юмор, шутки. К этому учителя относятся по-разному. Большая часть, к сожалению, считает, что на уроке не до шуток, поэтому они шутить не любят, да и не умеют. Педагоги-мастера не представляют себе общение с детьми без шуток и смеха, снимаю щих напряжение, тревогу и страх

Одобрение. Можно подкрепить ответ ученика реп ликами согласия: «Да, все это верно!», «Правиль но!»; ободрения: «Так, так, правильно, смелее, сме лее!» и одобрения: «Молодец, правильно!»; «Пре красно.»; «Отлично, твои успехи очень радуют!»

Эмоциональное поглаживание ~ способ выз вать положительные эмоциональные переживания неречевыми средствами: прикоснуться рукой к пле чу, погладить по голове, обнять и даже поцеловать. Конечно, в практической, повседневной работе учи тель не может целовать детей. Ни с гигиенической, ни с педагогической позиций это не принято. Но в отдельных случаях, особенно в ситуациях страха, когда ребенок испытывает сильное потрясение, до пустимо выразить таким образом любовь, ласку, сочувствие ребенку.

Сочувствие, сопереживание сопровождают каж дое слово, жест воспитателя в тот момент, когда он оказывает психологическую поддержку ребенку.

Опора на кого-либо в ситуации страха для де тей необходима. И очень важно, когда рядом оказываются взрос лые, умеющие их поддержать.

Лица учеников, в адрес которых высказывается одобрение или согласие, светятся радостью, они активно работают на протяжении всего урока. Те же ученики, на долю которых выпадают замечания, ра ботают еще хуже.

(раздаточный материал для учителей)

Советы учителю, как развивать внутреннюю позиции школьников и учебную мотивацию

1. Обеспечивайте у учеников ощущение продвижения вперед, правильно подбирая уровень сложности заданий. Задания должны быть ни слишком трудными, ни слишком легкими. Они должны быть посильными.

2. Обеспечивайте детям переживание успеха в учебной деятельности, заслуженно оценивая результат их деятельности. Оценивайте объективно их возможности и способности. Старайтесь не сравнивать одного ребенка с другими детьми, только - с самим собой. Например, не следует говорить: «Ну, посмотри на Диму, как быстро он выполнил это задание, не то, что ты!». Лучше сказать так: «Сегодня ты выполнил это задание гораздо быстрее, чем вчера!». Такой подход будет ориентировать вашего ученика на собственное совершенствование.

1. Используйте все возможности учебного материала для того, чтобы заинтересовать учеников с целью активизации их самостоятельного мышления; используйте исследовательский метод обучения: ставьте перед детьми проблемы, выдвигайте гипотезы, стройте предположения, экспериментируйте; проводите уроки в нетрадиционной форме
2. Используйте личностно-ориентированное обучение: партнерский стиль общения, оригинальные формы сотрудничества детей друг с другом и с учителем.

5.Помните о воздействии на детей собственного авторитета и примера. Маловероятно, что учащиеся смогут получить полноценное образование у учителя, который прекрасно знает свой предмет, но тяготиться своей работой и не получает от нее удовольствие. «Учителя-источники» воспитывают «учеников-источников», «учителя-пешки» воспитывают «учеников-пешек».

1. Сотрудничайте с родителями по повышению уровня школьной мотивации.
2. Используйте развивающие методики обучения.
3. Создавайте в классе предметно-развивающую среду.

9. Осторожно принимайте негативную информацию о ваших учениках от других учителей.

10.Используйте чувство юмора на уроках - это поможет вам и детям найти выход из сложных ситуаций.

11.Будьте последовательны в применении наказания, используйте наказание применительно к конкретному нарушению.

12. Уделяйте большое внимание созданию положительного эмоционального микроклимата, необходимого для создания и поддержания мотивации учения.

Когда учеба приносит детям радость или хотя бы не вызывает негативных переживаний, связанных с осознанием себя неполноценным, недостаточным любви, тогда школа не является проблемой.

Методика Т.А. Нежновой «Беседа о школе»

Цель: Уровень мотивации учения.

Вопросы к беседе.

1. Что тебе нравится (не нравится в школе больше всего)? Что для тебя самое
   привлекательное, интересное в школе?
2. Представь, что вечером мама скажет: «Ты у меня совсем маленький, а в школе
   очень трудно учиться. Хочешь я пойду к учителю и попрошу, что бы тебя из
   школы отпустили на месяц, неделю и т.д.?» Что ты ответишь маме?
3. Представь, что тебя все-таки отпустили из школы. Что ты будешь делать, чем
   заниматься, ведь в школу идти не надо?
4. Представь, что ты встретил во дворе мальчика (девочку), который в школу еще не
   ходит. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, что бы хорошо подготовиться к
   школе?» Что ты ему посоветуешь?
5. Представь, что тебе предложили учиться так, что бы в школу не ходить, а наоборот
   к тебе приходила учительница домой. Ты согласился бы учиться дома?
6. Представь, ваша учительница уехала в командировку, директор говорит: «Мы
   можем пригласить другого учителя или ваши мамы поочереди будут вас учить».
   Как ты думаешь, как будет лучше?
7. Представь, что есть две школы. В первой школе каждый день бывают уроки
   письма, чтения, математики, а музыка, рисование, физкультура не каждый день. А
   во второй школе наоборот. В какой школе ты хотел бы учиться?
8. В первой школе от учеников строго требуют, что бы они внимательно слушали
   учителя и делали все то, что он говорит, не разговаривали на уроках, а поднимали
   руку, если хотят что-то спросить или выйти. Во второй школе не делают
   замечаний. В какой школе ты хотел бы учиться?
9. Представь, что в какой - то день ты старательно работал на все уроках и
   учительница сказала: «Сегодня ты учился особенно старательно, я хочу как - то
   отметить тебя за хорошее учение. Выбирай сам: дать тебе шоколадку, игрушку или
   пятерку в дневник. Что бы ты выбрал?

Классификация ответов. Все ответы разделяются на две категории А и Б

Преобладание в ответах ребенка категории А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер, то есть высокий уровень учебной мотивации. Преобладание категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения, то есть ребенок имеет внешнюю и игровую мотивацию.

Анкета Чуткиной «Оценка уровня школьной мотивации»

Вопросы анкеты.

1. Тебе нравится в школе или не очень?
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе
   хочется остаться дома?
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем
   ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие- нибудь уроки?
5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
6. Ты хотел бы чтобы у тебя был менее строгий учитель?
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
8. У тебя в классе много друзей?
9. Тебе нравятся твои одноклассники?

Ответы оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ - 0 баллов, нейтральный - 1 балл, положительный - 3 балла). Учащиеся, набравшие 25 - 30 баллов, характеризуются высоким уровнем учебной мотивации, 20 - 24 балла -средний уровень, 15-19 баллов - указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов -свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе.

Факторы, влияющие на формирование внутренней позиции Личностная готовность к школьному обучению Интеллектуальная готовность к школьному обучению Волевая готовность к школьному обучению Нравственная готовность к школьному обучению. Специфические особенности мышления дошкольника Эмоциональная сфера и физическая готовность к школьным нагрузкам Влияние родительских установок на развитие внутренней позиции

Сравнительная диаграмма мотивации 1-4 класс 2009-2010 уч.год

Что делать родителям и учителям?

Психологическая поддержка Это один из приемов педагогического воздействия на ребенка, с помощью которого можно влиять на его эмоциональную сферу, закреплять положительные переживания и состояния.

Подкрепление это стимул, предъявляемый после конкретной деятельности и вызывающий повторение и научение этой деятельности. Психологическая поддержка ребенка в ситуации страха и тревожности должна сопровождаться цепочкой подкреплений и реализовываться с помощью ободрения, сочувствия, одобрения, опоры на кого-либо.

Ободрение достигается такими способами, как похвала, употребление ласковых слов, анонсирова­ние, щадящие приемы, доброжелательный тон в общении, шутки, юмор. Анонсирование. Оно чем-то напоминает репетицию предстоящего действия. Учитель может заранее сообщить школьникам о предстоящей самостоятельной или контрольной работе, проверке знаний. Смысл анонсирования - в предварительном обсуждении того, что должен будет сделать ребенок: просмотреть план сочинения, прослушать вариант предстоящего ответа, вместе подобрать литературу к предстоящему ответу.

Щадящие приемы особенно хорошо применять в тех случаях, когда дети застенчивы и по этой причине теряются у доски, не решаются выступать на сцене перед большим количеством людей. Вот некоторые из них: Сделать устное объявление классу о чем-либо. Раздать тетради или учебные пособия. Пройти через весь класс к столу учителя и показать, как выполнена работа. У доски с группой детей разыграть сценку. Объявить на классном празднике о начале концерта

Юмор, шутки. К этому учителя относятся по-разному. Большая часть, к сожалению, считает, что на уроке не до шуток, поэтому они шутить не любят, да и не умеют. Педагоги-мастера не представляют себе общение с детьми без шуток и смеха, снимающих напряжение, тревогу и страх Одобрение. Можно подкрепить ответ ученика репликами согласия: «Да, все это верно!», «Правильно!»; ободрения: «Так, так, правильно, смелее, смелее!» и одобрения: «Молодец, правильно!»; «Прекрасно.»; «Отлично, твои успехи очень радуют!»

Эмоциональное поглаживание - способ вызвать положительные эмоциональные переживания неречевыми средствами: прикоснуться рукой к плечу, погладить по голове, обнять и даже поцеловать. Конечно, в практической, повседневной работе учитель не может целовать детей. Ни с гигиенической, ни с педагогической позиций это не принято. Но в отдельных случаях, особенно в ситуациях страха, когда ребенок испытывает сильное потрясение, допустимо выразить таким образом ласку, сочувствие ребенку.

Сочувствие, сопереживание сопровождают каждое слово, жест воспитателя в тот момент, когда он оказывает психологическую поддержку ребенку. Опора на кого-либо в ситуации страха для детей необходима. И очень важно, когда рядом оказываются взрослые, умеющие их поддержать

Лица учеников, в адрес которых высказывается одобрение или согласие, светятся радостью, они активно работают на протяжении всего урока. Те же ученики, на долю которых выпадают замечания, работают еще хуже.

задатки одаренность способности талант Что у меня?

Как поддержать своего ребенка? Поддерживать, помогать, уважать – стремление к творчеству Помогать ценить в себе творческую личность Помнить – избыток опеки мешает творчеству Позволять ребенку заниматься своими делами

ПАМЯТКА УЧИТЕЛЮ ПОДОБРАТЬ К КАЖДОМУ СВОЙ КЛЮЧИК ВСЕЛЯТЬ УВЕРЕННОСТЬ, НО НЕ САМОУВЕРЕННОСТЬ УВАЖАТЬ МНЕНИЕ СВОИХ УЧЕНИКОВ ПРИУЧАТЬ НОРМАЛЬНО РЕАГИРОВАТЬ НА НЕУДАЧИ ПООЩРЯТЬ ОБЩЕНИЕ РЕБЕНКА СО СВЕРСТНИКАМИ

Ребенок тоже личность!

Само понятие "внутренняя позиция школьника" было введено Л. И. Божович в начале 50-х гг. прошлого столетия . Л. И. Божович считала внутреннюю позицию школьника ядром личности ребенка 6–7 лет, в котором интегрируются все линии предшествующего личностного развития. Под внутренней позицией школьника понималось новое отношение ребенка к среде, возникающее в результате тесного переплетения двух основных ненасыщаемых потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослым. Причем обе потребности выступают здесь на новом уровне. После этого во многих работах о младших школьниках используется это понятие, описывающее личностную инстанцию ребенка, выступающую внутренней детерминантой учения (М. Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, Д. В. Лубовский, Т. А. Нежнова и др.). Так, Н. И. Гуткина появление внутренней позиции школьника объясняет через потребность ребенка не просто узнавать новое, а вследствие потребности вступить со взрослым в новые социальные отношения при реализации познавательной потребности . А это возможно для ребенка через включение в учебную деятельность. Успешность в учебе повышает социальный статус ребенка и обеспечивает новый уровень взаимоотношений со взрослым.

"Внутренняя позиция школьника" многими исследователями определяется как психологическое новообразование, возникающее к концу дошкольного возраста. Оно входит в характеристики готовности ребенка к школе , что выражается в форме осознанного желания принять новую социальную роль школьника, полноценный интерес к общению с другими взрослыми, устойчивые познавательные потребности, готовность содержательно общаться со сверстниками. Возникновение внутренней позиции школьника во многом определяется наличием адекватной социальной ситуации развития, в том числе в игровой деятельности старшего дошкольника, когда ребенок выступает активным субъектом деятельности в сюжетно-ролевой игре.

Внутренняя позиция школьника позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности. Это выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей (произвольном поведении ученика).

Исследования лаборатории Л. И. Божович показали, что внутренняя позиция школьника в силу ряда причин недолговечна . Уже в 3 классе начальной школы она выражена слабо, а затем исчезает. Последние исследования показывают, что все чаще в школу приходят дети со слабо сформированной внутренней позицией школьника или она исчезает ранее 3 класса. Ключевой причиной исчезновения внутренней позиции школьника являются высокая регламентация учебного процесса и игнорирование особенностей мотивации ребенка.

Исследования внутренней позиции школьника, проведенные в лаборатории Н. И. Гуткиной, показали, что с поступлением ребенка в школу внутренняя позиция школьника практически не формируется, если до этого момента она не была сформирована . А в случае изначальной сформированности она достаточно быстро исчезает. В настоящее время к причинам такой ситуации можно также отнести неправильную работу с детьми до школы. Чрезмерная нагрузка на детей в старшем дошкольном возрасте по программам раннего развития, выстроенным по схеме учебной деятельности, а также постепенное исчезновение сюжетно-ролевой игры из детской субкультуры приводят к тому, что учиться уже неинтересно. То, что многие дети сегодня приходят в школу, уже умея писать, читать, считать, отнюдь не всегда позитивно отражается на дальнейшей учебе. Для готовности к школе большее значение имеет познавательная и учебная мотивация и собственно сформированная внутренняя позиция школьника.

В исследовании М. С. Гриневой прослежена возрастная динамика личностной готовности к школе в период от 5 к 7 годам, которая характеризуется следующей логикой: дети эмоционально начинают открывать для себя школьную реальность к 6 годам, а в 7 лет происходит соотнесение ожиданий с реальной практикой жизни ученика и им оказывается доступной реализация роли ученика . В период от 5 к 7 годам происходит структурная перестройка личностной готовности к школе. В 5 лет внутренняя позиция школьника связана только со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи; компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике. У 6–7-летних детей появляется взаимосвязь внутренней позиции школьника и сферы самосознания, которая опосредуется мотивационными аспектами отношения к школе. В старшем дошкольном возрасте признак пола является значимым для развития мотивов учения: у большинства девочек теми развития мотивов учения выше, чем у мальчиков того же возраста. В процессе формирования личностной готовности к школе у детей в возрасте от 5 до 7 лет наблюдается разрыв в формировании познавательного и социального мотивов учения; у детей со средним уровнем сформированности внутренней позиции школьника развитие познавательного мотива опережает развитие социального.

М. С. Гриневой отмечается, что период от 5 до 6 лет наиболее благоприятен для формирования мотивов учения, в то время как после 6 лет более эффективно развивать сферу самосознания и познавательную мотивацию . Современные дети (конца 2000-х гг.), поступающие в школу, существенно отличаются от своих сверстников 1980-х гг.: эти отличия обнаруживаются в сфере самосознания, содержании внутренней позиции школьника и мотивационного аспекта деятельности. У современных детей 6–7 лет внутренняя позиция школьника обогащена знаниями о содержании школьной жизни и необходимости учения как социальной деятельности; у дошкольников – представлением о детском саде как о форме подготовки к школе. Внутренняя позиция школьника у современных первоклассников в большей мере характеризуется стремлением к сохранению дошкольных форм отношений со взрослым. Период формирования раннего образа "Я" у современных детей становится более продолжительным.

Такая размытость границы между возрастами может привести к деструктуризации дошкольного и младшего школьного возрастов, к их изменению.

По современным исследованиям городские дети к 5 годам уже довольно хорошо осведомлены о школе. Большинство из них имеют положительный и притягательный образ школы и школьника. Хотя ассоциации со школой связаны скорее с конкретной атрибутикой – ручки, портфели, учебники, парты и т.д., которые выступают скорее как игровые аксессуары. Более сложные элементы уклада школьной жизни (формы обучения, система поощрений и наказаний, особенности общения со сверстниками и учителем, правила школьной жизни, форма и содержание уроков) детьми 5 лет еще не осознаются. К 6 годам у детей обычно укрепляется положительное отношение к школе, зачастую сопровождаясь конкретизацией представлений об укладе школьной жизни. В первую очередь это выражается в осознании и принятии групповой урочной формы работы и отказе от индивидуальных занятий дома. При поступлении в 1 класс большинство детей принимают групповую урочную форму обучения. В сознании первоклассников происходит становление образа школы как места получения знаний. В 7 лет для младшего школьника отметка становится значима как поощрение учебной деятельности. При этом в норме приходит понимание, что в школу ходят не за отметками, а в учебе есть другие смыслы, которые постепенно осваиваются учеником (занять новый социально значимый статус и приобщиться к миру знаний).

Дальнейшее становление внутренней позиции школьника может рассматриваться через призму "позиционного самоопределения" и становления самооценки. Термин "позиционное самоопределение" ввела Г. А. Цукерман для обозначения выстраивания и удержания различий между "Я – реальный" и "Я – идеальный", установления между ними определенной системы отношений.

В исследовании Л. Г. Бортниковой экспериментально установлена связь между развитием внутренней позиции школьника и самооценкой . Высокая, но не максимальная самооценка, как правило, соответствует оптимальному уровню развития внутренней позиции школьника.

В отношении к себе у ребенка младшего школьного возраста происходят серьезные изменения. Отношение дошкольника к себе носит преимущественно эмоциональный характер. В возрасте 6–7 лет, в период кризиса 7 лет у ребенка появляются устойчивые представления о Я-идеале, которые выступают для него своеобразной нормой, ценностной системой, с которой он сравнивает свое поведение. Таким образом, процесс оценивания себя у ребенка становится рациональным. Как отмечает Т. В. Архиреева, представления о Я-идеале у детей младшего школьного возраста меняются мало, они слабо индивидуализированы, в большей мере отражают социальные нормы . От 1 к 3 классу у детей увеличивается уровень самокритичности, особенно в отношении тех своих характеристик, которые связаны с успехами в школе, с оценкой школьной компетентности.

Соединение рационального и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте приводит к постепенному расхождению "Я – реального" и "Я – идеального" и связано с постепенным становлением такого субъективного оценочного компонента, как самоуважение. Младший школьник постепенно отходит от "черно-белого" представления о самооценке в логике "хороший – плохой". Ребенок постепенно, совсем не просто обретает понимание, что есть различия в том, чтобы быть "просто хорошим" и "хорошим учеником", "просто хорошим" и "умным, способным, умеющим постоять за себя, аккуратным и т.д." . Именно в младшем школьном возрасте в норме должно происходить осознание такого различия. При этом реальное поведение ребенка, его качества и поступки не всегда совпадают с социальным нормативом и представлениями о том, каким бы он хотел быть.

Становление внутренней позиции школьника от пяти к семи годам.

Гринева Мария Сергеевна,

аспирант Московского Городского Психолого-педагогического Университета,

педагог-психолог ГОУ детский сад № 435 г. Москвы.

Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор

Поливанова Катерина Николаевна.

В статье рассмотрены основные особенности содержания внутренней позиции школьника у детей 5-7 лет. Выделяются характеристики возрастной динамики отдельных компонентов внутренней позиции школьника.

Момент поступления в школу – очень ответственный и сложный период в жизни ребенка и его близких. Часто от того, как сложатся первые месяцы в школе, зависит успешность ученика в дальнейшем, поэтому очень важно, чтобы ребенок, поступающий в первый класс, был готов к предстоящей жизни. Одним из немаловажных критериев психологической готовности к школе, является личностная зрелость, которая состоит из мотивов, целей, интересов, уровня самосознания, произвольности, уровня развития общения со сверстником и взрослым и т.д. В середине прошлого века было предложено понятие «внутренняя позиция школьника» (ВПШ), которое призвано интегрировать все изменения личности ребенка, обеспечивающие переход к младшему школьному возрасту.

По определению Л.И.Божович, внутренняя позиция «это совокупность всех отношений самого ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему. Внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений» . При поступлении в школу вся жизнь ребенка существенным образом перестраивается, т.к. перестраивается вся система социальных взаимоотношений ребенка. Ребенок впервые может и должен выполнять общественно значимую деятельность - учение.

Понятие «внутренняя позиция школьника» впервые было использовано в исследовании Божович Л.И., Морозовой Н.Г. и Славиной Л.С. . Вся жизнь ребенка на пороге школы, все его стремления и переживания переносятся в сферу школьной жизни и связаны с осознанием себя школьником, поэтому зарождающаяся в кризисе семи лет внутренняя позиция наполняется специфическими школьными интересами, побуждениями, стремлениями и становится собственно позицией школьника.

ВПШ является необходимым условием для принятия ребенком и выполнения учебных задач, построения качественно новых учебных отношений с взрослым (учителем) и сверстниками (одноклассниками), формирования нового отношения к себе, как активного и ответственного члена общества .

В настоящее время, все чаще заходит речь о снижении возраста начала обучения; постоянно обсуждается вопрос о передаче дошкольному звену образовательной системы некоторых школьных учебных задач, повышении эффективности предшкольной подготовки и т.д. В связи с этим, проблема изучения особенностей личности детей старшего дошкольного возраста приобретает особую актуальность. В 80-х годах прошлого века Т.А.Нежновой были выделены основные этапы становления ВПШ от шести к семи годам. Учитывая изменения общества в целом и образовательной системы в частности, можно предположить, что содержание этапов у современных детей несколько изменилось и нуждается в дополнительном изучении. Кроме того, мы решили несколько глубже рассмотреть процесс формирования внутренней позиции школьника и включили в исследование группу пятилетних детей.

Для определения уровня сформированности внутренней позиции школьника мы использовали экспериментальную беседу по выявлению ВПШ Н.И.Гуткиной и беседу об отношении к школе и учению Т.А.Нежновой .

Исследование проводилось в 2005, 2006 и 2007 гг. в период сентябрь-начало октября. В нашем исследовании приняли участие 200 детей, из них: 82 ребенка 5-ти и 73 ребенка 6-ти лет (воспитанники ДОУ №435 г. Москвы), и 45 детей 7-ми лет, посещающих первые классы общеобразовательных школ г.Москвы.

Основываясь на данных Т.А.Нежновой, мы придерживались следующей характеристики уровней сформированности ВПШ: первый уровень – присутствует только положительное отношение к школе; второй уровень – положительное отношение к школе сочетается с социальными мотивами учения; третий уровень – положительное отношение к школе связано с осознанием ее социального значения и восприятием учебной деятельности как источника удовлетворения познавательной потребности. Результаты сформированности внутренней позиции школьника у детей пяти, шести и семи лет представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Сформированность внутренней позиции школьника (в % от общего количества детей данной возрастной группы).

Как видно из таблицы 1, в группе пятилетних детей у подавляющего большинства испытуемых внутренняя позиция школьника находится на среднем и низком уровне сформированности. У 12,2% пятилетних детей отсутствует внутренняя позиция вообще еще не начала формироваться, т.к. у них нет даже положительного отношения к школе, которое является самым начальным этапом становления внутренней позиции школьника. Всего 2,4% продемонстрировали высокий уровень сформированности ВПШ.

В шесть лет возрастает показатель среднего и высокого уровней сформированности внутренней позиции школьника, а показатели низкого уровня и отсутствия внутренней позиции заметно снижаются.

В группе детей семи лет, по сравнению с детьми шести лет, существенно возрастает. Лишь у 8,9% первоклассников внутренняя позиция находятся на низком уровне развития, и совсем нет детей с не сформированным положительным отношением к школе.

Сравнение количественных показателей в разных группах осуществляется при помощи критерия Краскала-Уоллиса. Этот критерий позволяет определить значимость различий между частотным распределением данных, измеренных в порядковой или номинальной шкале.

Статистический анализ данных позволил зафиксировать два переломных момента, в формировании ВПШ: при переходе от 5 к 6 и от 6 к 7 годам. Видна четкая возрастная динамика формирования позиции школьника от пяти к семи годам. При чем, анализ результатов семи летних детей показывает, что к началу обучения у довольно значительной части учеников нет представления о школе, как источнике знаний, а есть и те, кто и социального значения школы еще не осознал. Т.о. окончательное формирование внутренней позиции школьника у многих детей происходит уже после начала обучения.

Так же не безынтересным представляется анализ ответов детей на отдельные вопросы бесед.

Таблица 2.

Количество «школьных» ответов на отдельные вопросы бесед у детей пяти, шести и семилет (в % от общего количества детей данной возрастной группы) .

1. Согласишься ли ты получить отпуск от школы, если мама предложит? 2. Представь, что мама договорилась, и тебя отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Что бы ты стал делать, чем заниматься дома в то время, когда другие ребята в школе? 3. В какой школе хочешь учиться, где каждый день бывают уроки письма, чтения и математики, а рисование, музыка и физкультура изредка, не чаще раза в неделю. Или в школе, где ежедневно – физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика – по одному разу в неделю? 4. Что тебе в школе нравится (не нравится) больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе? 5. Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе? 6. Ты бы согласился заниматься с учительницей дома вместо школы? 7. В какой школе тебе бы хотелось учиться: где правила строгие, или где можно поговорить и походить вовремя урока? 8. Что бы ты выбрал за хорошее учение в награду: отметку, игрушку или шоколадку? 9. Если бы учительница уехала на время, кем лучше ее было бы заменить: новой учительницей или мамой? 10. Ты хочешь идти в школу? 11. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)? 12. Тебе нравятся школьные принадлежности? 13. Почему ты хочешь идти в школу?14. Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему? 15. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему? 16. В игре в школу, что тебе хочется чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?

Немногие из детей пяти лет предпочитают фронтальные групповые уроки домашним индивидуальным занятиям с педагогом (вопр.6), хотят учиться в школе со строгими правилами (вопр.7), выбирают отметку в виде поощрения за работу (вопр.8), стремятся выполнять учебные занятия в ситуации необязательного посещения школы («чувство необходимости учения» - вопр.2) и считают посещение школы обязательной и неотъемлемой частью своей жизни (вопр.1). Дети пяти лет ориентированы на внешние признаки школы (вопр.12), демонстрируют стремление к новому социальному статусу (вопр.10), но в игре в школу роль учителя для них более предпочтительна, чем роль ученика (вопр.15), содержательные моменты учения и поведения школьника ускользают из поля их зрения.

У детей шести лет наиболее низки следующие показатели: «чувство необходимости учения» (вопр.2), выбор школы с «правильным» расписанием (вопр.3), предпочтение отметки в виде поощрения (вопр.8), признание авторитета учителя (вопр.9). Особенно сильно, по сравнению с пятилетними детьми, выросли такие показатели, как: отказ от отпуска от школы (вопр.1), отказ от индивидуального обучения дома (вопр.6 и 14), предпочтение отметки, как поощрения (вопр.8).

Детям семи лет сложно выбирать учебные занятия в ситуации необязательного посещения школы («чувство необходимости учения» - вопр.2); меньше половины детей могут выделить учебную деятельность, как наиболее привлекательный фактор посещения школы (вопр.4) и имеют содержательное представление о подготовке к школе (вопр.5). Почти все дети семи лет отказываются от индивидуальных уроков дома в пользу групповых в школе (вопросы 6 и 14). Также большинство первоклассников отказываются от отпуска от школы (82,2%). У детей семи лет, кроме выделения внешних признаков школы ярко представлена ориентация на школу, как общественно значимый, социальный институт. Элементы познавательной потребности в учении развиты слабее.

Во всех возрастах велик процент детей, которые отвечают, что хотят идти в школу и находят привлекательными школьные принадлежности (вопросы 10 и 12). Стремление в школу это наиболее транслируемая ближайшим социальным окружением норма. Однако подобный ответ в пять лет, вряд ли может рассматриваться как отражение системы собственных потребностей, скорее, это попытка получить одобрение взрослых, и только с началом обучения у большинства детей желание посещать школу начинает соответствовать истинному стремлению ребенка к школе. То же касается и отношения к школьным принадлежностям. Школьные принадлежности – это атрибут школьника, только для пятилетних детей – это, видимо, «игрушки», помогающие создавать игровую ситуацию, а для детей семи лет – это скорее знаки перехода в новый социальный статус.

В беседах вопросы 1 и 11 схожи. В первом вопросе ребенка спрашивают, не согласился бы он взять отпуск от школы; в одиннадцатом – хотел бы он еще на год остаться в детском саду. Интересным выглядит тот факт, что некоторые дети не одинаково отвечали на эти вопросы. В основном это дети пяти и шести лет. В возрасте 5 лет такие ответы встречаются у 34,1% детей, в возрасте 6 лет – у 34,2%, у семилетних детей – всего 17,8%. В самой формулировке вопросов есть два разных направления – отказ от школы и отказ от садика. Чем старше становятся дети, тем более естественной для них становится мысль, что после садика они пойдут в школу. В этом случае отказ от садика и поступление в школу сливаются в единый процесс. У значительной части детей дошкольного возраста подобной целостности представлений не наблюдается. Отказ от садика не означает стремления в школу, и наоборот.

Полученные данные по отдельным вопросам мы подвергли статистической обработке, на предмет значимых отличий элементов внутренней позиции между возрастами. Результаты обработки представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Статистическая значимость различий между результатами детей разных возрастов.

Примечание. «+» - различия значимы при р<=0,05; «++» - при p <=0,01; «-» - незначимы.

От пяти к шести годам наибольшая динамика наблюдается по показателям: отказ от отпуска от школы (вопрос 1), отказ от индивидуальных занятий с учительницей дома (вопрос 6), выбор отметки в виде поощрения (вопрос 8), отказ от обучения дома и продления посещения детского сада (вопросы 14 и 11).

Анализ материалов таблицы 3, позволяет заключить, что по вопросам, по которым отличия значимы при переходе от 5 к 6 годам, значимость изменений сохраняется и при переходе от 6 к 7 годам.

Кроме того, от шести к семи годам значимые изменения наблюдаются в отношении детей к учебным предметам (вопрос 3) и школьным нормам поведения (вопрос 7), признание авторитета учителя (вопрос 9).

От пяти к шести годам у детей происходит прорыв в плане восприятия школы как необходимого и естественного явления своей жизни, принятия традиционной школьной формы обучения и средств оценивания учебной деятельности (отношение к отметке). От шести к семи годам у детей активно формируется представление о школе с учебными предметами в расписании и школьной дисциплиной, как о «правильной», появляется образ социального взрослого.

Т.А.Нежновой были выделены признаки сформированной внутренней позиции школьника такие как: общее отношение к школе и учению, предпочтение школьных занятий дошкольным, принятие школьных норм (предпочтение групповых занятий в школе индивидуальным дома, ориентация на школьные правила, предпочтение отметки в виде поощрения за учебу), признание авторитета учителя. Каждый вопрос бесед можно отнести к одному из перечисленных показателей. Каждый элемент представлен разным количеством вопросов, а его оценка происходила путем вычисления процента школьных ответов от максимально возможного количества ответов по каждому критерию. Анализ сформированности отдельных компонентов внутренней позиции школьника позволит более полно охарактеризовать стадии становления ВПШ от пяти к семи годам. Процентный показатель «школьных» ответов детей разных возрастов по отдельным характеристикам сформированности ВПШ представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Сформированность отдельных показателей ВПШ (в % от максимально возможного количества баллов).

У детей пяти лет наиболее сформированным оказалось общее отношение к школе и учению. Менее всего пятилетние дети склонны отказаться от привычных видов поощрения в пользу отметки.

В шесть лет, кроме общего положительного отношения к школе, у большой части детей проявляется ориентировка в нормах школьной жизни: предпочтение фронтальной групповой формы работы в школе, осознание необходимости соблюдения определенных правил поведения и общения в ситуации обучения. Повышается, по сравнению с детьми пяти лет, представление о содержании учебных занятий в школе, роль отметки, как поощрения и признание авторитета учителя. Однако для большинства детей остаются близки именно дошкольные виды деятельности, а не школьные задания.

У детей семи лет высокие результаты по всем параметрам внутренней позиции школьника. Это качественно новый уровень развития отдельных компонентов внутренней позиции школьника. Если между пятью и шестью годами наблюдается не значительное повышение по большинству показателей, то в семь лет каждый отдельный показатель хорошо развит у большей части детей. Между шестью и семью годами происходит прорыв в отношении к отметке как награде за учение; заметная динамика происходит по показателям «общее отношение к школе» и «признание авторитета учителя».

Статистический анализ выявил значимые различия по показателям «общее отношение к школе», «предпочтение групповых занятий в школе индивидуальным дома» и «предпочтение отметки в виде поощрения за учебу» между группами детей пяти и шести лет. Таким образом, именно развитие представлений детей по данным направлениям является содержанием перехода от пяти к шести годам. При сравнении выборок шести и семилетних детей, различия оказались значимы для всех показателей внутренней позиции школьника, т.е. дети семи лет демонстрируют совершенно новый уровень сформированности внутренней позиции школьника.

В результате проведенного исследования мы составили характеристику внутренней позиции школьника детей пяти, шести и семи лет.

Так, дети пяти лет уже довольно хорошо осведомлены о школе, у большинства из них активно формируется положительный и притягательный образ школы и школьника. Большое количество детей ассоциируют школу со школьными атрибутами (ручки, портфели, учебники, парты и т.д.), но эти предметы выступают скорее как игровые аксессуары. Формы обучения, поощрения учебной деятельности, общения со сверстниками и учителем, школьные правила, содержание уроков, т.е. все основное содержание жизни школьника, детьми пяти лет еще не осознается.

В шесть лет положительное отношение к школе укрепляется, даже переходит на качественно новый уровень, преставление детей о школе и ее нормах конкретизируется. В большей степени этот процесс затрагивает сферу осознания и принятия групповой урочной формы работы и отказ от индивидуальных занятий дома.

При поступлении в первый класс, у большинства детей, кроме принятия групповой урочной формы обучения, происходит становление образа школы, как места получения знаний. В семь лет отметка становится значима как поощрение учебной деятельности, но вместе с тем, приходит понимание, что в школу ходят не за отметками, что в учебе есть другие смыслы, которые постепенно открываются ребенку – занять новый социально значимый статус и приобщиться к миру знаний. Однако стоит еще раз отметить, что у большинства детей внутренняя позиция продолжает активно развиваться уже после поступления в школу, по мере включения в учебную деятельность.

Таким образом, в исследовании удалось установить, что внутренняя позиция школьника обладает качественным своеобразием в пять, шесть и семь лет, ее формирование у многих детей не заканчивается к началу обучения, а продолжается внутри учебной деятельности.

Литература.

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные труды. М.-Воронеж, 1995.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

3. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников //Известия АПН РСФСР, 1951, вып. 31.

4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000.

5. Нежнова Т.А. «Внутренняя позиция школьника»: понятие и проблема» /Формирование личности в онтогенезе. Сб.науч.трудов.: [Посвящен памяти Л.И.Божович]. //под ред. И.В.Дубровиной. М.АПН ССР, 1991. С.50-62.

6. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции. //Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – С.22-36.

7. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М., 2004.

8. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

Поступила в редакцию 1 9 .02.2008 г.

В беседе Н.И.Гуткиной существует два типа вопросов: характеризующих внутреннюю позицию школьника или познавательную направленность. В нашем исследовании мы использовали только вопросы первой группы.