Методика обучения чтению ребенка. Рекомендации родителям, как быстро и правильно научить чтению ребенка. Понимание смысла прочитанного слова

Введение ……………………………………………………………………. Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы развития связной речи у дошкольников 1.1. Психолого-педагогический аспект изучения связной речи у детей дошкольного возраста………………………………………………. 1.2. Специфика речевого развития у дошкольников…………….. 1.3. Методика работы по развитию речи у дошкольников……… Глава 2. Применение диагностических средств в развитии дошкольников 2.1. Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста 2.2. Диагностика уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………… Глава 3. Экспериментальная работа по развитию речи дошкольников 3.1. Определение уровня речевого развития дошкольников средствами психодиагностики…………………………………………...… Заключение………………………………………………………………….. Библиография………………………………………………………………. Приложение………………………………………………………………….

Введение

Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. В этот период создаются благоприятные условия для развития речи, закладывается фундамент для письменных форм речи - чтения и письма, и последующего речевого и языкового развития ребенка.

Роль развития речи ребенка в дошкольном возрасте трудно переоценить. Овладение речью перестраивает процессы восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды детской деятельности и «социализацию» ребенка. В психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях детской речи таких ученых как Выготский Л.С., Запорожец А.В., Лисина М.И., Шахнарович А.М., Жукова Н.С., Филичева Т.Б., было доказано, что любое нарушение в ходе развития речи отражается на деятельности и поведении детей.

В современном дошкольном образовательном учреждении уделяется немало внимания развитию речи детей. Для речевого развития старших дошкольников характерен довольно большой и разнообразный словарный запас, который продолжает расширяться, большинство детей правильно произносят звуки родного языка, завершается в основном этап усвоения грамматической системы языка. Задачами развития речи продолжают являться обогащение словаря, формирование грамматически правильной речи, воспитание звуковой культуры речи, развитие связной речи. Все эти задачи достаточно успешно реализуются в ДОУ. Но конечная цель это овладение речью как средством общения.

По данным исследований дети старшего дошкольного возраста достигают сравнительно высокого уровня развития связной речи. Формирование связной речи позволяет дошкольникам успешно вступать в разные формы общения (деловое, познавательное, личностное) Но все это может быть реализовано вследствие организации эффективных форм, методов и приемов, вследствие использования наиболее рациональных средств обучения. Однако для построения правильной и эффективной работы, прежде всего, необходимо выявить нарушения и недостатки в речевом развитии ребенка, что проводится в процессе диагностического исследования. Коррекционно-профилактическую работу необходимо начинать с диагностики, которая является начальным этапом работы.

Диагностика речевого развития дошкольников предполагает подбор инструментария и методик, по которым возможна объективная оценка речевых возможностей детей дошкольного возраста.

Проблемы диагностики развития речи дошкольников рассматривались в исследованиях П. Давидович, О.С. Ушаковой, А.И. Максаковой, Г.В. Чиркиной и др.

Объект исследования – речевое развитие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – диагностика детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: выявить особенности диагностической деятельности по выявлению уровня развития речи старших дошкольников.

Задачи исследования:

Провести анализ психолого-педагогической литературы по исследованию проблемы развития связной речи у дошкольников;

Определить особенности речевого развития у дошкольников;

Выявить специфику диагностики развития дошкольников;

Провести диагностическое исследование по выявлению уровня развития речи у детей старшего дошкольного возраста;

Провести анализ результатов и предложит методические рекомендации.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; наблюдение; тестирование; математическая обработка данных.

Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы развития связной речи у дошкольников

1.1. Психолого-педагогический аспект изучения связной речи у детей дошкольного возраста

Как известно, развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, точнее, модельные представления. Доказательство этому – многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова. Эффективным способом решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка является прием моделирования. Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Личность, обладающая представлениями о связях и отношениях в реальной действительности, владеющая средствами определения и воспроизводства этих связей и отношений, необходима сегодня обществу, в сознании которого происходят существенные изменения. Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения смоделировать действительность.

Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С. Выготского, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова.

Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи. Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах: связь языка и мышления, связь языка и объективной действительности, семантика языковых единиц и характер их обусловленности - являлись предметом изучения многих исследователей (Н.И. Жинкин, А.Н. Гвоздев, Л.В. Щерба). При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом. Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи.

По определению С.Л. Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества.

Но предлагаемые методы и приемы развития связной речи более ориентированы на представления фактического материала для детских рассказов, интеллектуальные процессы, значимые для построения текста, в них менее отражены. На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние исследования, выполненные под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Г.А. Кудрина, Л.В. Ворошнина, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина). В центре внимания этих исследований находится поиск критериев оценки связности речи, и в качестве основного показателя ими выделено умение структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний, видеть структуру текста, его основные композиционные части, их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обнаружить противоречие между особенностями речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста и теоретическим обоснованием использования моделирования при обучении старших дошкольников связной речи, между потребностями практики в использовании моделирования в работе по развитию связной речи и отсутствием педагогических технологий, ориентированных на моделирование в работе по формированию у дошкольников умений в области текста.

1.2. Специфика речевого развития у дошкольников

С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать. Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Это – основное условие успешного обучения. Ведь через посредство речи совершается развитие отвлеченного мышления, с помощью слова мы выражаем свои мысли.

В дошкольной возрасте речь ребёнка приобретает новые качественные особенности. Наряду с быстрым ростом словаря (от 1000-1200 слов у трёхлетнего ребёнка до 3000-4000 слов у старшего дошкольника) идёт практическое овладение более сложными формами предложения, грамматическим строем родного языка.

Развитие речи происходит в процессе общения ребёнка с окружающими, которое становится в дошкольном возрасте богаче и разнообразнее благодаря накопленным ребёнком знаниям и участию в различных коллективных играх и занятиях. Усовершенствование речи неразрывно связано с развитием мышления ребёнка, в частности с переходом от наглядно-действенного к рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в дошкольном возрасте.

Всё это побуждает ребёнка овладевать средствами языка, переходить к новым, более сложным формам словесных высказываний. Изменяется взаимоотношение двух сигнальных систем, соотношение между словом, с одной стороны, и наглядными образами и непосредственными действиями, с другой. Если речь ребёнка раннего возраста связана, главным образом, с тем, что он воспринимает и делает в данный момент, то дошкольник, помимо этого, начинает понимать и сам вести разговоры о вещах более отдалённых, которые он может себе лишь вообразить, лишь мысленно себе представить. Так получается, например, когда дошкольник слушает какую-либо сказку или сам связно описывает то, что он раньше наблюдал или узнал из рассказов взрослых, из прочитанной ему книги и т. д.

Легко понять, как вырастают в этих условиях требования к связной речи, к умению грамматически правильно строить предложения и связывать их друг с другом.

Ребёнок должен научиться правильно употреблять служебные слова – отрицательные частицы нe, ни, предлоги, союзы; он должен научиться понимать и употреблять многообразные суффиксы, меняющие значение слова; он должен научиться правильно согласовывать слова в предложении в соответствии с родом, числом и падежом.

На протяжении дошкольного возраста, при правильной организации воспитательном работы, ребёнок практически усваивает основные правила грамматики родного языка и пользуется ими в своей устной речи.
Однако путь усвоения ребёнком грамматики в дошкольном возрасте весьма своеобразен и существенно отличается от того, по которому идёт школьное обучение.

Дошкольник не заучивает грамматических правил, не заучивает их определений, он даже не знает, что такое союз, предлог, род, падеж. Он овладевает всем этим практически, слушая речь взрослых, сам разговаривая с окружающими в быту, в играх и, занятиях. По мере накопления опыта речевого общения у ребёнка образуются неосознанные эмпирические языковые обобщения, формируется так называемое чувство языка.

Ребёнок не только сам начинает правильно говорить, но замечает малейшую ошибку в речи других, хотя и не может объяснить, почему так нельзя говорить.

Так, пятилетний ребёнок, слыша, как двухлетний говорит: «Петя ходила», назидательно его поправляет: «Нужно сказать – ходил, а не ходила». Но когда его спрашивают, почему так нельзя говорить, он недоуменно отвечает: «Так не говорят, так неправильно». Он ещё недостаточно осознаёт и не умеет формулировать правила, которыми уже практически пользуется в своей речи.
Физиологической основой чувства языка является динамический стереотип, складывающийся на уровне второй сигнальной системы под влиянием опыта речевого общения с окружающими. Такой стереотип представляет собою систему обобщённых временных связей между словесными раздражителями, соответствующих грамматическим особенностям языка. Когда ребёнок наблюдает сходные явления языка, например, однотипное согласование глаголов и прилагательных с родом существительного, в его мозгу происходит генерализация, обобщение соответствующих нервных связей. В результате он начинает изменять и согласовывать новые слова по аналогии с тем, как он это делал со старыми, уже известными ему словами.

Практические речевые обобщения помогают ребёнку правильно говорить. Однако в силу чрезмерной генерализации, недостаточной дифференцированности грамматических отношений маленькие дети часто допускают характерные ошибки. Так, усвоив на третьем году жизни выражение «стучать молотком», ребёнок по аналогии с ним говорит «кушать ложечком», «вытирать тряпочком» и т. д. Лишь впоследствии в результате опыта общения с окружающими людьми он начинает дифференцировать окончание существительных в творительном падеже, учитывая их род.

Формирование чувства языка имеет очень большое значение в развитии детской речи. Оно является существенным условием правильного построения устной речи у дошкольника и создаёт необходимые предпосылки для сознательного усвоения грамматики в период школьного обучения.
В процессе развития речи ребёнок должен усвоить не только новые слова, но и их значения. Значения слов, как было уже указано, представляют собой обобщения ряда сходных предметов или явлений. Поэтому овладение значением слова является сложной задачей для дошкольника, обладающего ещё ограниченными знаниями и недостаточным умением обобщать. Иногда случается, что ребёнок, усвоив какое-либо слово, не понимает ещё его действительного значения и истолковывает это слово по-своему, в соответствии со своим ограниченным опытом.

Вересаев описывает, как в детстве он был удивлён, когда человек, которого называли сыном кухарки, оказался большим мужчиной с рыжими усами. Он думал, что «сыном» может быть лишь маленький мальчик, придавая, таким образом, этому слову своё, особое значение.

Воспитатель должен следить за тем, чтобы, усваивая новое слово, ребёнок вместе с тем правильно понял его значение. Речь ребёнка приобретает различный характер на разных этапах дошкольного детства. Речь детей младшего дошкольного возраста имеет ещё многие черты, характерные для речи ребёнка раннего возраста.

В значительной мере сохраняется непосредственная связь детских высказываний с восприятием и действием. Малыши говорят, главным образом, о том, что они в данный момент воспринимают и делают. Так, слушая рассказ из книги с картинками, они больше ориентируются на то, что нарисовано на картинке, чем на прослушанный текст. Свои мысли младшие дошкольники обычно выражают короткими предложениями, не связывая их друг с другом. Отвечая на вопросы воспитателя, дети затрудняются в построении связного рассказа.

Звукопроизношение младшего дошкольника ещё несовершенно. Звуки «р», «л», «ш», «ж» многие трёхлетки ещё не произносят или заменяют другими (например, говорят «Зеня» вместо «Женя», «лука» вместо «рука»). Слоги в словах иногда заменяются или перемещаются (например, «хасир» вместо «сахар»). Это объясняется отчасти неумением владеть своим голосовым аппаратом, отчасти недостаточным развитием речевого слуха.

Под влиянием правильно организованной воспитательной работы, повседневного общения с взрослыми, игр и специальных занятий дети переходят к более совершенным формам построения речи и овладевают правильным звукопроизношением.

Речь детей среднего дошкольного возраста становится более богатой по своему содержанию и приобретает более сложное строение, чем у малышей. Значительно увеличивается словарь ребёнка. Разговоры детей часто относятся уже не к данным, непосредственно воспринимаемым обстоятельствам, а к тому, что было воспринято раньше или же рассказано родителями и воспитателями и другими детьми. Такое расширение речевого общения приводит к изменению строения детской речи. Наряду с названиями предметов и действий дети начинают широко пользоваться различными определениями.
Ребёнок связывает предложения и подчиняет их друг другу в соответствии с характером описываемых явлений. Это изменение в строении речи тесно связано с появлением рассуждающего, логического мышления. Вместе с тем в речи ребёнка среднего дошкольного возраста наряду с новыми особенностями сохраняются черты предыдущего этапа развития. Несмотря на то, что его речь приобретает большую связность, чем у малыша, всё же в ней часто встречаются замещения недостающих существительных указаниями вроде тот, этот, там и т. д.

В звукопроизнесении ребёнок среднего дошкольного возраста достигает больших успехов. Лишь иногда, обычно в результате недостаточно внимательного педагогического подхода к ребёнку, у пятилетних детей встречаются ошибки в произнесении некоторых звуков (чаще всего «р» и «ш»).
Беседы воспитателя с детьми, слушание сказок и других произведений детской литературы, разговоры детей в процессе коллективных игр и занятий являются необходимым условием развития детской речи в этом возрасте.
У детей старшего дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие речи. Значительно увеличивается словарь ребёнка (до 3000-4000 слов). Усложняющееся в связи с новыми видами учебных занятий, коллективных игр, трудовых поручений общение с окружающими людьми приводит к обогащению словаря ребёнка и овладению новыми грамматическими формами родного языка.

Вместе с тем обогащение опыта ребёнка, развитие его мышления влияет на изменение строения его речи, в свою очередь побуждает его овладевать новыми, более сложными формами языка.

В фразе выделяются основные и придаточные предложения. Широко используются дошкольником слова, выражающие причинные (потому что), целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между явлениями. В отношении ребёнка к собственной речи появляются новые моменты. Старшие дошкольники не только руководствуются в практике речевого общения чувством языка, но и делают первые попытки осознать лежащие в его основе языковые обобщения.

Ребёнок пробует обосновать, почему нужно говорить так, а не иначе, почему это сказано правильно, а это неправильно. Так, шестилетний ребёнок заявляет: «Нельзя говорить: девочка сидел на стуле; это про мальчика или дядю так говорят». Или: «Нельзя говорить: я завтра пошёл в лес; пошёл это когда про вчера, а здесь пойду надо сказать».

При правильной организации воспитательной работы, при проведении специальных занятий по родному языку старшие дошкольники не только научаются связно выражать свои мысли, но и начинают анализировать речь, осознавать её особенности. Это умение сознательно отнестись к собственной речи, сделать её предметом своего анализа, имеет большое значение для подготовки детей к школьному обучению, для последующего овладения грамотой.

Дальнейшее развитие детской речи проходит уже в условиях учебной деятельности. Если на более ранних ступенях развития ребёнок усваивал язык главным образом практически, общаясь с окружающими в быту, в играх и занятиях, то теперь перед ним ставится специальная задача овладеть всем богатством родного языка и научиться сознательно пользоваться основными правилами грамматики.

1.3. Методика работы по развитию речи у дошкольников

Анализ педагогической литературы обнаружил противоречивые точки зрения на обучение связной речи детей дошкольного возраста, его содержание и последовательность введения разных типов связных высказываний. Большинство авторов указывают на то, что обучение следует начинать с пересказа и описания (А.М. Бородич, В.В. Гербова, А.А. Зрожевская, Э.П. Короткова и др.). В ряде исследований доказана возможность обучения детей 4-5 лет повествовательной речи (Т.И. Гризик, Г.М. Лямина, Л.Г. Шадрина, О.С. Ушакова). У них формируются такие признаки связности текста, как завершенность темы, интеграция между предложениями и частями рассказа. Но недостаточно разработана методика развития связной речи у детей пятого-шестого года жизни.

Для определения места работы по развитию связной речи дошкольников в педагогическом процессе важно разработать адекватную методику изучения связности речи детей, выявить наиболее эффективные методические приемы формирования связности высказываний детей.

Изучая состояние работы в дошкольных учреждениях, было выялено, что практика отражает ту же картину, которая обнаруживается при анализе научно-методической литературы.

В большинстве дошкольных учреждений работают по методическим рекомендациям В.В. Гербовой или О.С. Ушаковой.

Анализ планов воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях, использующих методику В.В. Гербовой, показывает, что занятия по развитию связной речи планируются 2 раза в месяц. Это составляет 24% от общего количества занятий. В течение учебного года проводится 7 занятий по пересказу сказок и рассказов и 11 занятий по обучению рассказыванию (описание игрушек, картин), т.е. - 9,4% занимают занятия по пересказу и 14,6% рассказывание по картинкам и игрушкам (составление описаний).

Анализ планов в дошкольных учреждениях, использующих методику О.С. Ушаковой, показал, что занятия по развитию связной речи планируются 3 раза в месяц. В течение учебного года проводится 4 занятия по пересказу сказок и рассказов и 24 занятия по обучению рассказыванию (описание игрушек, предметов, картин; составление сюжетных рассказов по набору игрушек).

Это составляет 87,5% от всего объема занятий. Из них - 12,5% занимают занятия по пересказу и 75% рассказывание по картинкам и игрушкам (составление описаний - 65,6%; составление сюжетных рассказов по набору игрушек - 9,4%).

Отражена в планах и индивидуальная работа с детьми, которая способствует формированию навыков составления описания, пересказа литературного образца. Так, в среднем, 2 раза в неделю планируются дидактические игры и упражнения на закрепление навыков, полученных на занятии. Один-два раза в месяц задания на составление рассказов-описаний включены в другие занятия по развитию речи (как часть занятия).

Как показал анализ документации, в тех дошкольных учреждениях, где работают по методике О.С. Ушаковой, большое внимание уделяется обучению рассказыванию. Уже в средней группе (вторая половина года) начинают формировать умение связного повествовательного высказывания, вводят в работу с детьми серии сюжетных картинок. Удельный вес занятий по обучению рассказыванию в течение года намного выше, чем в дошкольных учреждениях, использующих методику В.В. Гербовой, методические рекомендации которой предусматривают лишь формирование навыков описания у детей пятого года жизни. В обучении рассказыванию совсем не используются серии сюжетных картинок, отдельные сюжетные картинки применяются крайне редко. Источниками высказывания выступают игрушка, предмет, реже картина и тот речевой образец взрослого, который сопровождает показ и рассматривание наглядного материала. Наглядность, предлагаемая данной методикой, однообразна.

Традиционно в работе по развитию связной речи в дошкольных учреждениях используются следующие приемы: речевой образец, вопросы, объяснения, мотивированная оценка действий и ответов детей, игры-инсценировки и т.д.

Таким образом, анализ состояния практики убеждает в актуальности разработки методики обучения детей связной речи.

Поиски методики изучения связной речи могут определяться особенностями последней. Характер связной речи во многом зависит от задач и условий общения. Важно было отобрать такие ситуации, при которых в большей мере обеспечивались развернутость, связность, композиционная завершенность детских высказываний.

В психолого-педагогической литературе описаны наиболее типичные методы изучения связной речи дошкольников. Детям предлагаются задания на репродуктивном (пересказ литературного образца) и продуктивном (создание самостоятельного связного высказывания) уровнях. Задания продуктивного характера, как правило, предлагаются с опорой на картинку или игрушку.

Пересказ широко используется в формировании связной речи дошкольников. Вместе с тем, некоторые авторы считают, что пересказ в силу низкой коммуникативности не позволяет выявить особенности связного высказывания (А.Г. Арушанова).

В ряде исследований (З.М. Истомина, Т.А. Репина) доказано, что одновременное использование литературного образца и иллюстраций значительно повышает качество детских пересказов. Картинки положительно влияют на понимание текста и позволяют ребенку точнее, содержательнее, последовательнее его излагать.

В научно-методической литературе содержатся противоречивые данные о возможности использования сюжетных картинок в обучении рассказыванию детей пятого года жизни. Так, ряд педагогов считает, что детям данного возраста при обучении рассказыванию необходимо предлагать лишь одну сюжетную картинку, так как рассказывание по серии сюжетных картин им недоступно (А.М. Бородич, В.В. Гербова, Э.П. Короткова др.). В исследованиях же О.С. Ушаковой, а также работах, выполненных под ее руководством, доказывается, что уже в средней группе детского сада возможно использование серии сюжетных картинок при обучении рассказыванию, но их количество не должно превышать трех.

При обучении рассказыванию детей пятого года жизни чаще используется одна игрушка. С другой стороны, есть данные, свидетельствующие о возможности использования игрушек и игрового материала, так как в рассказах об играх и игровых действиях возрастает связность, контекстность детских высказываний (Г.М. Лямина). В ряде исследований доказывается, что в начале обучения рассказыванию следует давать готовые игровые ситуации, которые разыгрывает взрослый (М.М. Конина, Л.А. Пеньевская, Е.А. Флерина).

Учитывая наличие разных точек зрения на вопросы изучения и развития связной речи детей, в перекрестных экспериментах следует проверять особенности связных высказываний детей в зависимости от ситуации общения.

Глава 2. Применение диагностических средств в развитии дошкольников

2.1. Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста

Следует подчеркнуть, что изучение особенностей развития дошкольников существенно отличается от исследования взрослых людей и более старших детей, как по применяемым методам, так и по способу проведения работы. Главным принципом, которого придерживаются разработчики диагностических методик, является принцип естественности поведении ребенка, что предусматривает минимальное вмешательство экспериментатора в привычные повседневные формы поведения детей. Часто для реализации этого принципа используются разнообразные способы побуждения ребенка к игре, в процессе которой проявляются разные возрастные особенности развития детей.

Очень популярными являются разнообразные шкалы развития детей, предусматривающие проведение аналитических стандартизованных наблюдений за ребенком и последующее сопоставление полученных данных с возрастными нормами развития. Применение этих шкал развития требует специального опыта и должно выполняться специалистами-психологами. Но так как психолог имеет гораздо меньше возможности наблюдать ребенка в естественной обстановке, чем воспитатель, то целесообразно организовать сотрудничество психолога с воспитателем – путем перекрестного сравнения собственных оценок и наблюдений психологу с оценками и наблюдениями воспитателя

Поскольку дошкольники уже овладевают речью, реагируют на личность экспериментатора, то становится возможным осуществление общения с ребенком и в ходе его проведение диагностики развития. Однако речь дошкольника еще находится в стадии становления, и иногда это ограничивает возможности применения вербальных тестов, поэтому исследователи отдают предпочтение невербальным методикам.

Наиболее важными для диагностики развития маленьких детей признается его моторная и познавательные сферы, речь и социальное поведение (А. Анастази, 1982, Й. Шванцара, 1978 и др.).

При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. На эту особенность дошкольников указывал, например, А. В. Запорожец, который писал: ...даже когда ребенок принимает познавательную задачу и пытается ее решить, те практические или игровые моменты, которые побуждают его действовать определенным образом, трансформируют задачу и придают своеобразный характер направленности мышления ребенка. Этот момент необходимо учитывать, чтобы правильно оценить возможности детского интеллекта. И далее: ...различия в решении сходных интеллектуальных задач младших и старших дошкольников определяются не только уровнем развития интеллектуальных операций, но и своеобразием мотивации. Если младшие дети побуждаются к решению практической задачи желанием достать картинку, игрушку и т. д., то у старших решающее значение приобретают мотивы соревнования, желания показать сообразительность экспериментатору и т. д.

Эти особенности следует учитывать как при проведении тестов, так и при интерпретации получаемых результатов.

Следует учитывать и время, которое потребуется дня проведения испытаний. Для дошкольников рекомендуется отрезок времени на тестирование в пределах часа, учитывая и налаживание контакта с ребенком (Й. Шванцара, 1978).

При проведении обследований дошкольников установление контакта между испытуемым и экспериментатором превращается в специальную задачу, от успешного решения которой будет зависеть надежность получаемых данных. Как правило, опытный психолог для налаживания такого контакта проводит обследование в знакомой ребенку обстановке в присутствии матери или какого-то близкого родственника, воспитателя и т. д. Необходимо создать условия, при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций от общения с незнакомым человеком (страха, неуверенности и т. д.), для чего работу с ребенком можно начать с игры и лишь постепенно, незаметно для ребенка включать требуемые тестом задания.

Особое значение имеет осуществление постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования – его функциональным и эмоциональным состоянием, проявлениями интереса или безразличия к предлагаемой деятельности и т. д. Эти наблюдения могут дать ценный материал для суждения об уровне развития ребенка, сформированности его познавательной и мотивационной сфер. Многое в поведении ребенка могут объяснить и пояснения матери, воспитателя, поэтому важно организовать сотрудничество всех трех сторон в процессе интерпретации результатов обследования ребенка.

Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов на практические действия. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).

Собственно тестовых методик для дошкольников разработано гораздо меньше, чем для детей более старшего возраста и взрослых. Рассмотрим наиболее известные и авторитетные из них.

Имеющиеся методы Й. Шванцара предлагает разделить на две группы: к первой принадлежат методы, направленные на диагностику общего поведения, а ко второй – определяющие его отдельные стороны, например, развитие интеллекта, моторики и т. д.

К первой группе можно отнести методику А. Гезелла. А. Гезелл с коллегами разработал таблицы развития, получившие его имя. Они охватывают четыре основные сферы поведения: моторное, речевое, личностно-социальное и адаптивное. В целом с помощью таблиц Гезелла обеспечивается стандартизованная процедура для наблюдения и оценки хода развития детей в возрасте от 4 недель до 6 лет. Наблюдается игровая деятельность детей, фиксируются их реакции на игрушки и другие предметы, мимика и т. д. Эти данные дополняются сведениями, полученными от матери ребенка. В качестве критериев оценки получаемых данных Гезелл приводит подробное словесное описание типичного поведения детей разного возраста и специальные рисунки, что облегчает проведение анализа результатов обследования

При изучении дошкольников диагностированию могут подвергаться самые разные аспекты развития – от моторного до личностного. Для этого используется вторая группа методик (по классификации Й. Шванцары).

Более поздней по времени создания является шкала адаптивного поведения (ABC), разработанная Комитетом американской ассоциации по изучению умственной неполноценности. Она может применяться для изучения эмоциональных или каких-либо других нарушений психики. Как и шкала социальной зрелости Вайнленд, она основана на наблюдениях за поведением обследуемых, и ее бланки могут заполняться не только психологом, но и педагогом, родителями, врачами – всеми, с кем контактирует ребенок.

Для изучения некоторых способностей детей от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов, сгруппированных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную, перцептивного действия, количественную, общих познавательных способностей, памяти и моторную.

Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стенфорд-Бине, тест Векслера и тест Ранена (о них достаточно подробно написано в 3.4 и 3.5). Для этих же целей могут использоваться и методики Пиаже. Они представляют собой шкалы порядка, поскольку предполагается, что развитие проходит ряд следующих друг за другом стадий, которые могут быть качественно описаны. Шкалы Пиаже предназначены главным образом для изучения когнитивной, а не личностной сферы ребенка и пока не доведены по формальным параметрам до уровня тестов. Последователями Пиаже ведется работа по созданию диагностического комплекса, основанного на его теории и предназначенного для диагностики психологии развития детей разного возраста.

Ж. Пиаже предлагает метод клинического исследования особенностей формирования когнитивной сферы ребенка, вводя понятие сенсомоторной схемы, то есть класса моторных задач, способствующих достижению цели при выполнении действий с предметами.

Для диагностики моторного развития часто применятся двигательный тест Н. И. Озерецкого (Н. И. Озерецкий, 1928), разработанный в 1923 году. Он предназначен для лиц в возрасте от 4 до 16 лет. Задания расположены по возрастным уровням. Методика предназначалась для изучения моторных движений разного типа. В качестве стимульного материала используются простые материалы, такие как бумага, нитки, иголки, катушки, мячи и др.

Оценивая обсуждаемые выше шкалы, нельзя не отметить отсутствие строгого теоретического обоснования применения каждой из них для диагностики особенностей психического и личностного развития дошкольников. Исключение составляют методики Пиаже, которые опираются на созданную им концепцию развития. В отличие от зарубежных, отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А. В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения является комплекс методик диагностики умственного развития дошкольников, созданный под руководством Л.А. Венгера.

Специальные диагностические приемы были разработаны для изучения особенностей образного и логического мышления.

Так, например, ребенка просили проследить на рисунке дорожку к домику, которая изображалась с. помощью запутанных линий. Анализ действий ребенка позволил определить уровень сформированного образного мышления.

Для диагностики логического мышления предлагалась таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты были пусты, их-то и требовалось заполнить, выявив закономерности логического ряда.

Рядом авторов предпринимаются попытки на основе обобщения уже имеющихся диагностических методик и своих собственных разработок создать систему диагностического обследования дошкольников, которая позволяла бы не только выявлять разные уровни развития, но и обеспечивала бы лонги-тюдные наблюдения за развитием детей.

Наряду с описанными выше и предназначенными для изучения разных аспектов развития дошкольников методиками достаточно много их разработано для диагностирования готовности детей к обучению в школе.

В результате обследования дошкольников выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к школе. В ходе обследования выявляются и дети с опережающим развитием, в отношении которых психологом должны быть сформулированы рекомендации по индивидуальному подходу.

2.2. Диагностика уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Систематический контроль над тем, как дети усваивают речевой материал, имеет важное значение, для установления преемственности между детским садом и школой. К моменту поступления в школу дети должны иметь приблизительно одинаковый уровень речевого развития.

Знание критериев и способов выявления состояния речевого развития детей поможет руководителям дошкольных учреждений контролировать деятельность воспитателей, определять качество их работы.

Индивидуальное всестороннее обследование способствует наиболее точному установлению уровня развития речи ребёнка, но требует много времени. Чтобы сократить сроки проверки, можно, кроме выборочного обследования, объединять ряд заданий, одновременно выявляя состояние сформированности разных разделов речи. Так, устанавливая знание ребёнком художественной литературы и предлагая ему рассказать сказку (или прочитать стихотворение), проверяющий одновременно фиксирует звукопроизношение, дикцию, умение пользоваться голосовым аппаратом; при составлении ребёнком рассказов по картине (выявление развития связной речи), проверяющий отмечает, какие предложения используются (выявление сформированности синтаксической стороны речи), какие лексические средства (выявление словарного запаса) и прочее.

Некоторые методические приёмы и задания могут быть использованы для проверки усвоения материала одновременно у целой группы или подгруппы детей, например знание жанра.

При выявлении состояния речевого развития детей особое место следует отводить специальным наблюдениям, которые проводятся в процессе воспитательно-образовательной работы в повседневной жизни: педагог или проверяющий в течение определённого времени не только наблюдает, но и фиксирует речь детей, отмечая как её недостатки, так и положительные сдвиги, а также трудности, которые испытывают дети при овладении программным материалом.

Обследование речи может осуществляться и на контрольно-проверочных занятиях, когда воспитатель или проверяющий ставит задачу выяснить, как дети овладели тем или иным речевым материалом.

При наличии серьёзных отклонений в речевом развитии детей проводятся беседы с родителями, в ходе которых выявляются возможные причины отставания ребёнка.

Важнейшим условием развития речевой культуры детей дошкольного возраста является работа над словом, которая рассматривается во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимыми условиями освоения грамматического строя языка, звуковой стороны речи, а также развития умения самостоятельно строить связное высказывание.

Исследования последних лет доказали необходимость выделения в методике речевой работы специального раздела, включающего, во-первых, ознакомление детей с многозначностью слов, с синонимическими и антонимическими отношениями между ними; во-вторых, формирование умения точно использовать лексические средства родного языка. Раскрытие смыслового богатства многозначных слов способствует расширению словаря, не увеличивая его количественно, а за счёт понимания других значений уже известных слов.

Особенностью работы по обогащению и активизации словаря, занимающей значительное место в речевой работе, является её связь со всеми видами деятельности дошкольников. Познавая окружающий мир, они усваивают точные названия предметов и явлений, их качеств и взаимосвязей, углубляют и уточняют знания и представления. Так, формируя у детей навыки, умения и знания, необходимые для выполнения физкультурных упражнений, изобразительной деятельности, конструирования и т. д., педагог расширяет их словарь, учит понимать и употреблять слова, которые обозначают используемые в данной деятельности предметы, действия, движения. Познавая окружающий мир, ребенок, усваивает словесные обозначения предметов и явлений действительности, их свойств, связей и отношений.

Практика речевого общения сталкивает детей с различными по значению словами, с синонимами, антонимами. У детей дошкольного возраста ориентировка на смысловое содержание очень развита. Прежде всего, семантикой руководствуется говорящий, выбирая то или иное слово при построении высказывания; именно семантику стремится постичь слушающий. Поэтому поиск слова основывается на его значении, и правильность высказывания зависит от того, насколько точно передаёт смысл выбранное слово.

Для выявления понимания старшими дошкольниками смысла (значения) слова им предлагаются разные задания. Сначала даётся их характеристика (что выявляет тот или иной вопрос, в каком контексте он предъявляется), затем раскрываются особенности выполнения каждого задания и варианты их оценок.

В процессе диагностики одной из сторон речи проводится анализ полученных результатов:

Произносительная сторона речи.

Отмечено следующее: достаточно громко прочитано стихотворение;

Скорость (темп) речи: умеренно;

Интонационная выразительность: стихотворение прочитано выразительно.

В процессе чтения стихотворения и беседы с ребёнком установлено:

Чёткость (дикция) речи ребёнка: чёткое умение соблюдать литературные нормы произношения (орфоэпия): отклонений нет;

Звукопроизношение– достаточно хорошо ребёнок произносит звуки.

Отклонения в речевом развитии старших дошкольников проявляются на различных уровнях:

Фонетическом;

Фонематическом;

Лексико-грамматическом (преимущественное нарушение морфемного и морфологического анализа, т. е. затруднения в различении частей слова и частей речи, нарушение словоизменения и формоизменения, нарушение связного высказывания, планирования, прогнозирования речи).

Нарушения общения.

Для определения стратегии коррекционно-речевой работы воспитатель прежде всего наблюдает за детьми в процессе их естественного общения, речевого сопровождения продуктивной деятельности, занятий, игр. Наблюдение даёт возможность составить предварительное представление о возможностях каждого ребёнка в сфере связного высказывания, об инициативности и способности вступать в беседу и поддерживать диалог, о составе фраз, правильности составления простых и сложных предложений, о правильно исполняемой слоговой структуре, о лексическом запасе, о грамматическом оформлении фраз, о фонетическом наполнении слов, об особенностях выразительных средств и темпо-ритмической окраски.

Важно, чтобы полученные в результате наблюдений данные сопоставлялись со сведениями о речевом развитии ребёнка вне детского сада. С этой целью воспитатель может предложить родным и близким ребёнка ответить на ряд вопросов.

Каковы отношения ребёнка с другими членами семьи? Кому он отдаёт предпочтение? Не испытывает ли недостатка во внимании к нему, негативного отношения, гиперопеки? Нет ли у ребёнка отрицательного отношения к кому-либо из членов семьи? Кто занимается воспитанием ребёнка?

Легко ли он контактирует с другими детьми и с взрослыми? Избирателен ли в общении? Каковы, по мнению родителей, его взаимоотношения с другими детьми? Является ли он лидером?

Использует ли он речевые средства при общении – возгласы, интонацию, отдельные звуки, цепочки звуков и слогов, слова, фразы? Есть ли в диалоге реплики?

Какие книги и с какого возраста читают ребёнку? Как долго он может слушать чтение? Что его больше интересует – иллюстрации, содержание или то и другое? Есть ли любимые фильмы, пластинки?

Любит ли ребёнок дома рисовать, лепить, играть с конструктором? Сопровождает ли эту деятельность речевыми средствами? Играет ли самостоятельно? Обращается ли за помощью к взрослым в трудных ситуациях?

Каковы его эмоциональные проявления: адекватные, сдержанные, безразличные, бурные? Каким образом ребёнок реагирует на новую игрушку? Сопровождаются ли эмоциональные проявления речевыми средствами?

Каков характер ребёнка – доброжелательный, послушный, ласковый; вспыльчивый, капризный, агрессивный? Как он ведёт себя дома?

Есть ли у него возможность и потребность в психологической разрядке? Каким образом это проявляется: кричит, уединяется, затихает, «общается» с игрушками, пытаясь воспроизвести взволновавшие его ситуации, слушает музыку, рисует, конструирует?

Есть ли у ребёнка животные, птицы, растения? Как он относится к ним? Как общается, играет с ними?

Как семья проводит досуг, выходные дни, отпуск?

Ответы родителей дополняют представление педагога о ребёнке, об особенностях его речевого развития.

Наблюдая за поведением ребёнка, взрослый составляет представление, как он разговаривает; какой лексикой пользуется; не остались ли в его словаре элементы автономной, детской речи, свойственной раннему возрасту.

Воспитатель, наблюдая за детьми в естественных условиях, во время занятий, на прогулке, при выполнении режимных моментов, имеет возможность составить достаточно объективную картину об особенностях речевой деятельности ребёнка и в сложных случаях рекомендовать обратиться к логопеду. Уточнение основных показателей развития речи педагог проводит индивидуально.

В группе в процессе коллективного общения воспитатель, прежде всего, должен отмечать, инициативен ли ребёнок в речевом общении, может ли задавать вопросы; есть ли в его лексическом запасе вопросительные слова «какой, какая, что, где». А также должен обращать особое внимание на наличие/отсутствие вопросительных слов «почему, зачем», показывающих сформированность понимания причинно-следственных и целевых отношений.

Показательным для речевого развития является умение правильно задать вопрос по содержанию беседы, сказки; вопрос, обращённый к кому-то выборочно; вопрос, ответ на который меняет ход беседы. Важно обратить внимание, зависит ли степень речевой активности от того, кто и где общается с ребёнком.

Нужно помнить: в процессе беседы ребёнок без отклонений в речевом развитии умеет поддерживать общение репликами, модуляцией голоса, интонацией, мимикой, жестами и другими невербальными средствами.

Наблюдать за ребёнком важно и во время сюжетно-ролевой игры, ибо это позволяет выявить ряд особенностей. Дети с отклонениями в развитии речи не могут долго поддерживать интерес к игре в коллективе, к действиям других детей, испытывают трудности в разворачивании сюжета, в анализе ролевого поведения играющих в прогнозе результата, в согласовании своих действий с действиями других детей. Трудности связаны с речемыслительными операциями: детям тяжело из целого – сюжета сказки, бытового сюжета – выделить частное (договориться, кто какую роль будет играть, что будет делать, говорить); и наоборот, частности (роль и поведение каждого играющего) объединить в единый замысел.

Возможности использования слов-заменителей, вариативность лексики можно изучать во время игры, которая ставит ребёнка перед необходимостью использования различных предметов и слов-заменителей.

Необходимо проверить также, умеет ли ребёнок воспроизводить «живые и неживые» звуки, подражать различным голосам, может ли изменить высоту и силу голоса. С этой целью обычно задают вопросы: «Как гудит самолёт? Каким голосом говорит медведь? и т. п.». Чтобы правильно ответить на них, ребёнок вынужден имитировать различные звуки, выбирать эмоционально-выразительные средства (интонация, мимика, жесты).

Воспитателю важно быть уверенным в том, что ребёнок правильно воспринимает звучащую речь, что он внимателен к звучащему слову и звуку. Недостаточность слухового внимания отражается не только на звукопроизношение, но и на понимании смысла слов, на восприятии и понимании предложений в целом, на понимании скрытого смысла, подтекста. Кроме того, это отразится на усвоении ребёнком письменной речи. С этой целью можно предложить ряд дидактических игр: «Угадай, что звучит?»; «Как и где звучит колокольчик?»; «Эхо». Можно предложить такие задания: «Покажи, повтори и выполни»; «Что такое лужа? Что такое лыжи?» и т. д. Для привлечения внимания к звучащему слову хорошо использовать игру в «слова-перевёртыши».

Для работы по развитию речи воспитателю чрезвычайно важно определить, знает ли ребёнок, что такое общие категориальные названия, обобщающие слова, синонимы, антонимы, паронимы, владеет, ли он ассоциативными связями.

Лексические упражнения и задания выполняют следующие функции:

Способствуют развитию внимания к изменению смысла и значения слов в зависимости от грамматических категорий, словообразовательных и формообразовательных признаков;

Закрепляют образование связей между словами, формируя тем самым связное высказывание.

Ассоциативные связи

Способствуют развитию речемысленных операций (возможность выбора, отбора и точного употребления слов);

Предполагают развитие вариативности в использовании лексического запаса, свободное владение грамматическими категориями.

В связном высказывании детей проявляются не только лексические и грамматические особенности, но прежде всего трудности в планировании и правильном структурировании высказывания; возможна замена текста паралингвистическими средствами – мимикой, жестами, выразительными движениями, сопровождающимися эмоциональными возгласами – междометиями.

Определяя отклонения в речевом развитии ребёнка, важно понять отношение самого ребёнка к испытываемым им трудностям. При темпо-ритмических отклонениях внимательно проследить, при каких условиях происходит улучшение либо ухудшение состояния речи (в знакомой, малознакомой, незнакомой обстановке), реагирует ли ребёнок на «нового» собеседника, с кем легче общается – со взрослым или сверстником. В общении воспитатель не только должен анализировать состояние вопросно-ответной системы, диалога, ритмизированных форм, возможностей составления пересказа, речи, сопровождающей продуктивные виды деятельности, но и определить, какие формы и виды речевой деятельности доступны ребёнку.

Своевременное выявление отклонений в речевой деятельности позволит оказать раннюю коррекционную помощь специалистом-логопедом, проводить профилактическую и развивающую работу воспитателем, корригировать личностные особенности детей.

Глава 3. Экспериментальная работа по развитию речи дошкольников

3.1. Определение уровня речевого развития дошкольников средствами психодиагностики

Для определения уровня речевого развития старших дошкольников средствами психодиагностики был проведен констатирующий эксперимент. Исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения «Светлячок». В эксперименте участвовали дети 5-6 лет в количестве 10 человек.

Цель экспериментальной работы – провести диагностику речевого развития детей, изучить коммуникативные умения детей.

Коммуникативно-риторические умения связаны во-первых, с умением анализировать и оценивать общение и во-вторых, с умением общаться, когда оценивается умение ориентироваться в ситуации.

Показатели оценки речи детей:

Умение ориентироваться в разных ситуациях общения, учитывая кто говорит, к кому обращается говорящий, с какой целью, что – о чем, как и др.;

Умение анализировать и оценивать собственное речевое поведение и речевое поведение другого, что сказал говорящий, что хотел сказать, что сказал ненамеренно и т.д.;

Овладение культурой слушания, внимательно слушать собеседника, адекватно реагировать на речь говорящего;

Уместно использовать правила речевого этикета, вести этикетный диалог;

Соотносить вербальные и невербальные средства общения, владение невербальными средствами (мимикой, жестами, телодвижениями).

Для выявления уровня речевого развития у старших дошкольников применялась диагностика «Развитие речи по программе «Радуга».

Диагностика детей старшей группы по развитию речи проводилась по следующим направлениям.

1. Для диагностики звуковой культуры речи выяснялось, имеются ли у ребёнка дефекты речи. Какие?

Были предложены следующие задания:

а) Ребенка попросили назвать любые слова со звуком с.

«Я например, вспомнила сейчас, - говорит воспитатель, вот какие слова: сосна… осина … посеял … . Теперь твоя очередь. Продолжай!»

б) Предлагалась игра. Давётся лист бумаги с решёткой для определения позиции звука в слове и фишка. Объясняются правила игры: «Повтори за мной слово река. Слышишь звук р в этом слове? Он слышится в начале слова или в середине его? Поставь фишку в первое оконце, так как в слове река звук р стоит в начале слова. Послушайте другое слово - носороги. Где слышится звук р ? Поставь фишку во второе оконце. Давай вместе произнесём слово пожар . И я ставлю фишку в третье оконце. Я права или не права? Теперь работай самостоятельно. Я буду называть слово, ты проговори его вслед за мной и поставь фишку в нужное оконце: рак … сирень … сыр».

2. Для обследования понимания речи и уровня активного словаря предлагалось следующее.

а) Педагог рассказывает: «У маленького щеночка сильно болит ушко. Он скулит. Нуждается в твоём сочувствии. Что скажешь ему? Начни так: «Ты мой…»

б) Детям предлагалось рассмотреть картинку. Задавался вопрос, что произошло с цыплятами. Предлагалось придумать название к рассказу.

Воспитатель обращается с просьбой повнимательнее рассмотреть курицу, увидевшую не жёлтеньких, а чёрных и чумазых цыплят; описать её состояние. Она… .

3. Художественная литература.

а) Ребенка просят прочесть любимое стихотворение

б) Предлагают назвать сказки, которые ребёнок готов слушать не один раз. Если он не сможет вспомнить название сказки, пусть начнёт рассказывать её, можно подсказать название.

в) Ребенка просят вспомнить писателей, книги которых читали в детском саду и дома; художников, сделавших прекрасные рисунки к детским книжкам.

Оценка выполнения заданий:

9-12 баллов (высокий уровень) – отвечает на все задания правильно, без подсказки со стороны взрослых, отвечает быстро и охотно.

5-8 баллов (средний уровень) – на большую часть вопросов отвечает правильно, но пользуется подсказкой взрослого, отвечает медленно, но охотно.

1-4 баллов (низкий уровень) – на большую часть вопросов отвечает неправильно, даже с подсказкой взрослого, отвечает мало и неохотно.

Анализ полученных данных заносили в индивидуальную карту ребенка (см. приложение), где указывались данные о ребенке. Ниже приводится сводная таблица данных испытуемых по все трем видам заданий (см. таблицу 1).

Таблица 1.

	Звуковая культура речи	Понимание речи, активный словарь	Художественная литература
1. Марина В.
2. Артем Б.
3. Слава Т.
4. Роман С.
5. Диана Н.
6. Константин Д.
8. Света В.
9. Даниил Ж.
10 Алина Л.

В результате суммирования полученных данных, были выявлены результаты, представленные в диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Таким образом, в процессе диагностики речевого развития детей старшего дошкольного возраста было обнаружено, что только у 2 детей из 10 высокий, т.е. нормальный уровень развития речи, у 5 детей – средний (удовлетворительный) уровень, а у 3 детей – низкий.

Работа по определению особенностей связной речи у старших дошкольников показала, что дети данного возраста допускают много ошибок в словоупотреблении, построении не только сложного, но и простого предложения; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Некоторые дошкольники нарушают последовательность изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание. Часто в их рассказах присутствуют элементы повествования и описания. Чаще всего дети обращаются к помощи взрослого, не всегда могут справиться самостоятельно с заданием. Это свидетельствуют о необходимости проведения специального обучения с целью усвоения активного словаря, формированию звуковой культуры речи, развитию умений передачи знаний по художественной литературе, построения связного монологического высказывания.

Нередко на формирование речи у дошкольников родители не обращают внимания. Но в школе даже небольшие отклонения в развитии речи могут привести к специфическим ошибкам при овладении письмом. Устранить проблемы с речевыми навыками можно самим родителям, но иногда без помощи логопеда не обойтись. Деток, которые не ходили в садик необходимо в обязательном порядке протестировать на речевую готовность. Если малыш посещал дошкольное учреждение, то там детей подготавливают к школе по определенной программе. Но часто воспитатель ориентируется на средний уровень развития детей, поэтому все же стоит проверить определенные речевые навыки малыша. Не секрет, что чем лучше развита речь ребенка, тем легче он овладеет письмом и чтением.

1. Прежде всего, необходимо обратить внимание, умеет ли ребенок произносить четко все звуки. Иначе ребенок будет писать слова, точно так же как их произносит, т.е. с грамматическими ошибками.

2. Ребенок должен определять на слух, сколько в слове букв. Например, в слове «кот» – три буквы или три звука. Для проверки таких навыков необходимо попросить малыша написать слово, которые Вы произнесете. Но все буквы заменить палочками или кружочками. Например, слово «кот» – это три палочки, слово «дерево» – шесть палочек.

3. Нужно обратить внимание, чтобы ребенок понимал, какой звук является буквой. Часто дети путают похожие по звучанию буквы. Например, Б и П или З и С. Поэтому при написании слов дети не могут выбрать правильную букву и делают ошибки. Проверить умение различать звуки можно с помощью изображения двух разных предметов, отличающихся только одной буквой.

4. Родителям и воспитателям нужно обратить внимание на словарный запас ребенка. Он должен составлять не менее 2000 слов. Определить знает ли ребенок столько слов можно с помощью нескольких заданий:

Задание 1. Попросите ребенка назвать одним словом группу предметов. Например, чашка, ложка, тарелка, кастрюля -…? Футболка, майка, штаны, платье -…?

Задание 2. Ребенок должен назвать как можно больше наименований, относящихся к той или иной группе. Например, наименования животных, цветов, деревьев.

Задание 3. Проверьте знания прилагательных. Например, какое платье – красивое, красное; какая шапка – теплая, синяя; какое солнце – яркое, согревающее.

Задание 4. Ребенок должен знать не только названия предметов, но и что с ними делают. Например, игрушку – покупают, играют; цветы – сажают, поливают, книгу – читают, рассматривают.

Задание 5. Противоположное четвертому. Есть действие – необходимо придумать с каким предметом оно происходит. Рисуют – домик, машинку, картину; гладят – одежду, котенка; готовят – ужин, суп.

Задание 6. Подбираем слова – синонимы. Например, большой – огромный, гигантский; светлый – белоснежный, солнечный.

Задание 7. Подбираем – анонимы. Например, большой – маленький, медленно – быстро, красивый – ужасный.

5. Даже если ребенок четко выговаривает все слова, имеет большой словарный запас и не путает звуки – это еще не все. Ребенок должен правильно формировать словосочетания и сами слова. С этим, как правило, не возникает проблем, если взрослые сами правильно говорят. Но иногда даже у школьника можно услышать такое «доехал метром», «бежи быстрее», «горячее кофе» и т.д.

6. Маленькие школьники должны уметь выражать свои мысли. Овладение связной речью необходимо для них, поскольку отвечать на уроке без определенных навыков будет невозможно. Чтобы помочь малышу освоить этот последний и нелегкий шаг, просите его пересказывать. Это может быть рассказ о сегодняшнем дне, о поездке в цирк или же попросите пересказать новую сказку.

Диагностика развития речи ребенка это дело не одного дня. А если все таки были выявлены недостатки в речевом развитии дошкольника, то необходимо помочь малышу освоить эту науку.

Заключение

Подводя итоги настоящего исследования, нужно отметить, что актуальность проблемы речевого здоровья детей за многие годы значительно возросла. С ростом нервно-психических и соматических заболеваний дошкольников, задерживается формирование у детей всех психических функций и, как следствие, все больше появляется детей с нарушениями речи, тогда как в настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста. У нормально развивающихся дошкольников к началу школьного обучения происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции.

Предупреждение речевых нарушений детей старшего дошкольного возраста в воспитательной работе ДОУ, формирование правильной речи приобретает особое значение, так как от уровня речевого развития зависит готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения.

Диагностика особенностей связной речи у старших дошкольников показала наличие следующих типичных ошибок для детей данного возраста:

В словоупотреблении, построении не только сложного, но и простого предложения;

Использование однообразных способов связи предложений в тексте;

Нарушение последовательности изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание;

Преимущественное присутствие в рассказах элементов повествования и описания;

Частое обращение к помощи взрослого, неспособность справиться с заданием самостоятельно и др.

Все это указывает на необходимость проведения специального обучения с целью усвоения активного словаря, формированию звуковой культуры речи, построения связного монологического высказывания.

Библиография

1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. – М, 2003. - с.27-43.

2. Белкина В.Н. Детская психология. – Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994.

3. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников, М., 1998.

4. Вопросы порождения речи и обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябова. – М.: МГУ, 1967.

5. Ворошнина Л.В. Особенности построения описательных рассказов детьми 5-го года жизни // Проблемы изучения речи дошкольников: Сб. научн. трудов / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Изд. РАО, 1994. – С. 104–108.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. – Т. 2. – М., 1986.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1991.

8. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. М.: Просвещение, 1993.

9. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 9. - с. 28-34.

10. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. – Москва, 1998.

11. Гризик Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет. – М.:Просвещение,2007.

12. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 2005.

13. Ерастов Н.П. Процессы мышления и речевой деятельности (Психолого-дидактический аспект): Автореф. дис. … д-ра психол. наук. – М., 1971.

14. Ёлкина Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста: Учебное пособие. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2006.

15. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 1986.

16. Леонтьев А.А. Слово о речевой деятельности. – М.: Наука, 1965.

17. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., доп. – М., 2003.

18. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). – Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1984.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989.

20. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1984. – С. 202–206.

21. Тихеева Е.И. Развитие речи детей / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1992.

22. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. – Санкт-Петербург, 1999.

23. Ушакова О.С. «Диагностика речевого развития дошкольников». –М.: РАО. Исследовательский Центр семьи и детства, 1997.

24. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве (развитие связной речи): Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1996. – 40 с.

25. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1984.

26. Фотекова Т.А. , Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов. – М., 2002.

27. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование. – М.: Наука, 1986. – С. 17–58.

Приложение

Анализ полученных данных

Фамилия, имя ребёнка ____________________________

Задание 1

Задание 2.

	Начало года	Конец года
а) Сколько утешительных фраз произнёс ребёнок
b) Запишите название рассказа. С Вашей точки зрения:
Хорошо ответил
Хуже речистых сверстников
Мало и неохотно		Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., доп. – М., 2003. – С. 31. Фотекова Т.А. , Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов. – М., 2002.

Отчёт по образовательным областям в соответствии с ФГОС.

В 2014-2015 учебном году я работала в старшей группе №2.
К началу учебного года была подготовлена развивающая среда, которая играет особую роль для укрепления здоровья ребенка, его всестороннего физического и психического развития, а также для реализации потенциальных умственных и двигательных возможностей.
Развитие ребенка в дошкольный период - это сложный и многогранный процесс. Каждый день ребенок открывает перед собой новые границы окружающего мира. Огромная жажда познания заставляет ребенка всем интересоваться и во всем принимать активное участие, пропуская через себя – давать свою оценку понятого, изобретать, творить, а главное развиваться дальше, поднимаясь, каждый день на новую ступень развития.
И рядом с ребенком, конечно, находится взрослый, который выступает для ребенка предметом подражания, взрослый для ребенка – это помощник, защитник, источник знаний. Поэтому совместная деятельность взрослого и ребенка дает свои плоды. А именно - ребенок получая новые знания, учится их анализировать, систематизировать, планировать свои дальнейшие действия, прогнозировать события, контролировать себя и управлять своим поведение и т.д. главным условием развития дошкольника является включение его в целесообразно организованный образовательный процесс. Перед мной были поставлены следующие задачи.
1. Образовательная область «Социально- коммуникативное развитие детей»:
- формировать доброжелательные отношения к людям, уважение к старшим, развитие добрых чувств, отзывчивость, воспитание культуры поведения в общественных местах;
- закрепить знания детей о профессиях, роли труда в жизни каждого человека;
- способствовать развитию творческих способностей детей;
- обеспечивать развитие самостоятельности и инициативы в трудовой деятельности, самообслуживании, конструировании;
- формировать представления детей об основных источниках и видах опасности в быту, на улице, в природе и способах безопасного поведения, о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода.
В результате работы на протяжении учебного года большинство детей справились с поставленными задачами: они приветливы к окружающим, проявляют интерес к словам и действиям взрослых, охотно откликаются на просьбу помочь, научить другого, проявляют осторожность при встрече с незнакомыми людьми, животными, ориентируются на известные общепринятые нормы и правила поведения. Хорошо знакомы с профессиями своих родителей и близких родственников, знают цену чужого труда. С некоторыми детьми проводится индивидуальная работа по освоению поставленных задач.

2. Образовательная область «Познавательное развитие детей»:
-развивать у детей интерес к самостоятельному познанию объектов окружающего мира, аналитическое восприятие обследовать объекты по свойствам и признакам, умение отражать результаты познания в речи;
-классифицировать предметы;
-обогащать представления о людях, их нравственных качествах, гендерных отличиях, правилах взаимоотношения между взрослыми и детьми, о себе, своём организме, о своих умениях;
-формировать представления о родном городе, стране, гражданско- патриотических чувствах.
Большинство детей справились с поставленными задачами. Они активны в разных видах познавательной деятельности: по собственной инициативе наблюдают, экспериментируют, рассуждают, выдвигают проблемы, проявляют догадку и сообразительность в процессе их решения; овладели умениями пользоваться числами и цифрами в пределах первого десятка, освоили измерения длины, ширины, высоты мерками разного размера, фиксация результата числом и цифрой; проявляют умение устанавливать простейшие зависимости между объектами.
С некоторыми детьми предстоит ещё дополнительная работа.
В апреле был проведён открытый просмотр ОД «Дорожки к познанию»(РМО).

3. Образовательная область «Речевое развитие детей»:
-развивать монологическую и диалогическую речь, умение соблюдать этику общения в условиях коллективного взаимодействия;
-обогащать представления о правилах речевого этикета;
-самостоятельно пересказывать знакомые сказки, с небольшой помощью взрослого;
-составлять описательные рассказы, проявлять интерес к языку;
-слышать слова с заданным первым звуком;
-поддерживать интерес к литературе, обогащать опыт детей за счёт произведений более сложных жанров фольклора, литературной прозы, поэзии;
-воспитывать литературно-художественный вкус, способствовать пониманию настроения произведения, звучность и ритмичность поэтических текстов; красоту, образность и выразительность языка сказок и рассказов.
В результате работы многие дети имеют богатый словарный запас, пользуются обобщающими словами и понятиями, владеют средствами звукового анализа слов, определяют основные качественные характеристики звуков в слове, место звука в слове; самостоятельно пересказывают небольшие рассказы и сказки, проявляют избирательные отношения к произведениям, определяют жанр произведения. Но некоторые дети затрудняются в аргументировании суждений, не пользуются речью-доказательством; допускают ошибки при звуковом анализе слов и делении слов на слоги.
4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие детей»:
-аргументировать проявление эстетического отношения к окружающему миру;
-развивать художественно-эстетическое восприятие красоты окружающего мира в произведениях искусства и собственных работах, представления о различных жанрах искусства, желание познавать искусство и осваивать изобразительную деятельность;
-обучать детей анализу средств музыкальной выразительности, развивать певческие умения, стимулировать самостоятельную деятельность детей по импровизации танцев, игр;
-развивать умения сотрудничества в коллективной музыкальной деятельности.
В результате диагностики мы отметили, что в основном дети самостоятельно определяют замысел будущей работы, могут её конкретизировать, используют освоенные приёмы, создают образы, проявляют себя в различных видах музыкально-исполнительской деятельности, имеют представления о жанрах музыки. Но некоторым детям требуется помощь при работе с ножницами; испытывают трудности в создании сложных декоративных композиций. В октябре был проведён открытый просмотр литературно-музыкального развлечения «Осенний калейдоскоп»(РМО).
5. Образовательная область «Физическое развитие детей»:
-развивать умение осознанного выполнения всех видов упражнений, умение контролировать и оценивать свои действия и движения товарищей, физические качества: координацию, гибкость, выносливость, быстроту реакции, силу; самостоятельность детей в выполнении кгн и жизненно важных привычек ЗОЖ;
-формировать представления о спорте, спортивных играх и упражнениях;
-воспитывать стремление самостоятельно организовывать и проводить подвижные игры.
Очень приятно нам наблюдать, что в основном все дети умеют практически решать некоторые задачи ЗОЖ и безопасного поведения в двигательной деятельности, проявляют хорошую выносливость, быстроту, силу, гибкость, координацию движений, умеют метать предметы в цель. Мотивированны на сбережение и укрепление своего здоровья и здоровья окружающих людей, имеют представления о некоторых видах спорта.
В ноябре было проведено совместно с родителями спортивное развлечение:

В течении учебного года дети совместно с воспитателями и родителями приняли участие в конкурсах: акция: «Белый цветок», городской конкурс рисунков: «Спасибо, мама!»(2место), районный конкурс: «Зимний букет» (2место), городской конкурс по дорожной безопасности: «Зелёная улица», выставка поделок «Осеняя фантазия».
На протяжении всего учебного года тесно взаимодействовала с семьями воспитанников, так как это одно из важнейших условий развития личности ребенка и его социализации в условиях общественного и домашнего воспитания.
Все цели и задачи, поставленные на этот год выполнялись. Для решения этих задач проводилась систематическая планомерная работа.
В следующем учебном году планирую:
1. Направить все усилия на создание благоприятного эмоционально-психологического климата в группе.
2. Установить партнерские отношения между педагогами, детьми и родителями.
3. Оказывать помощь родителям в овладении психолого-педагогическим знаниями о развитии ребенка 6-7 лет, умением применять их в общении.
4. Находить и применять инновационные методы и подходы по своему приоритетному направлению, продолжать работу по внедрению здорового образа жизни среди детей и родителей.

МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №67 «Надежда»
Отчет по речевому развитию
Подготовительная к школе группа
Выполнила: воспитатель
Мальцева М.К.
Набережные Челны, 2016
Отчет по речевому развитию детей.
Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решение задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Развитие познавательно – речевой деятельности считаем одним из важнейших разделов дошкольной педагогики и что оно направлено на умственное развитие ребенка. Мы уверены, чем лучше будет организована познавательно – речевая деятельность детей, тем выше гарантии успешности школьного обучения.
Познавательно – речевое развитие включает в себя несколько областей:
Познавательное развитие;
Речевое развитие;
Социально-коммуникативное развитие;
Художественно - эстетическое развитие.
Цель: развивать у детей дошкольного возраста познавательно-речевые способности (восприятие, мышление, память, внимание, воображение), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность.
Задачи:
Обогащать познавательную сферу детей информацией через ООД, наблюдения, экспериментальную деятельность, речь.
Обогащать эмоционально-чувственную сферу детей в процессе непосредственного общения с предметами, явлениями, людьми.
Помочь упорядочить сведения об окружающем мире, формировать представления его целостности.
Формировать бережное отношение к окружающему миру, закреплять положительные эмоции, умение их проявлять.
Создавать условия, способствующие выявлению и поддержанию интересов, проявления самостоятельности и познавательно-речевой деятельности.
Мы поддерживаем условия для развития познавательно-речевых процессов дошкольников во всех видах деятельности.
Образовательная область «Речевое развитие» предполагает:- владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря;- развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;- развитие речевого творчества;- развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;- знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. (ФГОС ДО)
Приемы и технологии, которые мы используем при формировании познавательно-речевой деятельности детей:
Наглядные - наблюдения, рассматривание картин, демонстрация фильмов, презентаций, слайдов и т.д.Практические – упражнения, игры, эксперименты и опыты, моделирование, проектная деятельность.
Словесные – рассказ, чтение, вопросы, беседы, использование художественного слова.

Для осуществления поставленных задач, мы используем серии картин и сюжетных картинок:
ЗимаЗимние забавыМамы и деткиДикие животныеДомашние животныеЖивотные на фермеРасскажите детям о хлебеАвтомобильный транспорт
Птицы Космос
Спортивный инвентарь Герои сказокФрукты Наглядно – дидактическое пособие по художественному творчеству.
Мы понимаем, что речевая среда – это семья, детский сад, взрослые и ровесники, с которыми постоянно общается ребенок. Поэтому всегда разговариваем четко и грамотно, чтобы наша речь была примером для дошкольников.Предметно-развивающая среда имеет большое значение для развития маленьких, еще не читающих детей, особенно в их самостоятельной деятельности. Поэтому мы обогатили среду и обеспечили ее средствами разнообразной деятельности ребенка
Методы речевого развития.
Чтение и рассказываниеДидактические игрыНаблюдение в природе, Игры-драматизации
ИнсценировкиОбобщающая беседаРассказывание без опоры на наглядный материалХороводные игрыЗаучивание наизусть
Наблюдения
Экскурсии
Пересказ
Развитие связной речи через обучение составлению рассказов по картине и серии сюжетных картинок. Поэтому мы ставили следующие цели:
- Формирование умений и навыков по составлению рассказов по картине и сюжетным картинкам;- Обогащение словаря и формирование грамматического строя речи детей в процессе работы с картиной и сюжетными картинками.
Развитие речи посредствам художественной литературы
Художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей оказываетогромное влияние на развитие и обогащение речи ребёнка. В планирование образовательной деятельности мы каждый день включаем чтение художественной литературы.
Развитие речи средствами дидактической и развивающей игры
По средствам дидактической игры мы развиваем речь детей: пополняем и активизируем словарь, формируем правильное звукопроизношение, развиваем связную речь, умение правильно выражать свои мысли.
Театрализованная деятельность делает жизнь детей интересной содержательной, наполненной яркими впечатлениями, радостью творчества, знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы, побуждают их думать, анализировать, делать выводы и обобщения, развивается речь детей,появляется возможность к самореализации. За прошедший учебный год мы много раз показывали театр не только в группе, но и другим детям. Мы планируем театральную деятельность один раз в неделю.
Сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речи. В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит и за себя, и за нее, подражает гудению самолета, голосам зверей и т. д. Развивается диалогическая речь.
Развитие речи на прогулке.
Прогулка - это не только важный режимный момент, но и замечательный способ развития речи ребёнка. Территория детского сада разнообразная: здесь растут берёзы, сирень. В тёплое время года клумбы пестрят цветами. На прогулках дети отмечают все, что они видят вокруг себя и стараются выразить свое впечатление словами.
Прогулки и экскурсии.
В подготовительной группе мы проводим очень много экскурсий, что немаловажно в развитии речи дошкольника.
Работа с родителями.
Мы проводим беседы, даем рекомендации для заучивания с детьми дома стихов, загадок, пословиц, потешек, считалок, скороговорок,чистоговорок; консультации и советы какие книги следует читать детям данного дошкольного возраста; организовываются тематические родительские собрания.
Программно – методическое обеспечение.
1. «Программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой2. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4 -6 лет (старшая разновозрастная группа): Книга для воспитателя детского сада – М.: Просвещение 1987. -207с.3. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. Планы занятий – М.: МОЗАИКА - СИНТЕЗ – 2010. – 80с.4. Гербова В.В. Развитие речи в разновозрастной группе детского сада. Планы занятий – М.: Мозайка-Синтез – 2009.5. О.С. Рудик Развитие речи детей 6-7 лет в свободной деятельности. Методические рекомендации. –М.:ТЦ Сфера, 2009. -176с.6. О.С. Рудик Развитие речи детей 4-5 лет в свободной деятельности. Методические рекомендации. –М.:ТЦ Сфера, 2009. -192с.7. Волчкова В.Н. Конспекты занятий в старшей группе детского сада. Развитие речи.8. Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. – Воронеж: ТЦ «Учитель» 2005.-111с.9. Ушакова О.С. Занятия по развитию речи для детей 3-5 лет - М.: ТЦ Сфера 2010. -192с.10. Ушакова О.С. Развитие речи 6-7 лет. Программа, методические рекомендации,конспекты занятий,игры и упражнения -М.: Вентана-Граф 2008.-288с.11. Развернутое перспективное планирование по программе под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т.С. Комаровой. / авт.- сост. В. И. Мустафаева и др.-Волгоград: Учитель, 2010.- 87с.

Приложенные файлы

Светлана Борисова
Отчет средней группы по познавательно-речевому развитию

Отчет средней группы № 15 познавательно – речевому развитию

за 2015 – 2016 год.

Умение общаться со сверстниками и другими людьми – одно из необходимых условий нормального личностного и социального развития ребенка .

В средней группе в начале года нами были поставлены следующие образовательные задачи :

Речевое общение :

Налаживать общение на разнообразные темы, в том числе выходящие за пределы наглядно представленной ситуации, о событиях из жизни ребенка, об интересующих его предметах и явлениях, объектах живой и неживой природы;

Стимулировать инициативные высказывания, обращения к взрослому с просьбами и предложениями;

Учить отвечать на вопросы воспитателя при рассматривании предметов игрушек, картин, иллюстрации;

Привлекать к драматизации отрывков из знакомых сказок;

Строить высказывания, состоящие из 2-3 предложений;

Помогать налаживать игровое взаимодействие со сверстниками, в ходе которого дети комментируют свои игровые действия, обозначают словом игрушки, предметы – заместители, условные действия.

Словарь :

Обогащать словарь в связи с расширением ориентировки в окружающем;

Пополнять словарь словами, относящимися к разным частям речи (существительными, глаголами, прилагательными, наречиями, обогащающими словами (игрушки, люди, животные) ;

Активизировать антонимы;

Активизировать глаголы. организующие синтаксическую структуру предложения.

Грамматический строй речи :

Учить грамматически правильно изменять новые названия предметов и игрушек, образуя отдельные трудные формы слов;

- развивать понимание и употребление предлогов (в, на, за, под) ;

Побуждать образовывать уменьшительно- ласкательные наименования, глаголы совершенного и несовершенного вида;

Учить понимать и соотносить с игрушками и картинками названия животных и их детенышей в единственном и множественном числе;

Звуковая культура речи :

Учить громко говорить, не торопясь, четко произносить слова;

Формировать умение вслушиваться в звучание слов;

Учить правильно произносить все гласные звуки, простые согласные и свистящие, совершенствовать артикуляцию, побуждать правильно пользовать интонацией, протяженно и плавно производить выдох через рот.

Учить правильно и четко произносить все гласные звуки, простые, согласные и свистящие, совершенствовать артикуляцию;

Готовить к правильному произношению шипящих звуков.

«Вот и лето прошло» , «Здороваться – прощаться» , «Вежливые слова» , «Дружба не кончается» , «Городской транспорт» , «На городских улицах» ,

«Магазины» , , «Зина, коза и заяц.»

«Сад и огород» , «Хлеб, да каша.» , «Оладушки с печи горячи» ,

А так же нами были проведены досуги по познавательно речевому развитию на тему :

«Как помочь Колобку спасти свой румяный бок» , «Что там в зазеркалье?» , «Зима» , «Зимний лес полон чудес» , «Шуршат по дороге веселые шины.»

Нами были проведены консультации для родителей на тему : «Особенности развития речи у детей 4 – 5 лет» , «Развитие связной речи у дошкольников

4 – 5 лет», «Развитие словаря у детей средней группе » .

В нашей группе были проведены следующие занятия :

«Вот и лето прошло» , Здороваться – прощаться», «Вежливые слова» , «Дружба не кончается» , «Городской транспорт» , «На городских улицах» , «Магазины» , «Пошла Поля полоть петрушку в поле» , «Сад и огород» , «Хлеб да каша» , Оладушки с печи горячи», «Деревня» , , «Времена года. Осень» , «Синичкина кладовая» , «Как коза избу построила» , «Мебель» , «Серый катится клубок» , «Книги» , «Одежда» , «Обувь» , «Да здравствует Туфляндия» , «Части суток. Сон» , «Зимняя сказка, «Времена года, зима» , «Игрушки. Подарки» , «Какие бывают подарки» , «Вставайте в хоровод, встречайте Новый год» , «Волшебство» , «В защиту Деда Мороза» , «Гости» , «Белые фигурки» , «Валенки и варежки» , «Узоры на снегу» , «Медсестра и врач» , «Море, я к тебе бегу» , «Тонет – не тонет» .

Большое количество времени мы уделяем чтению художественной литературы :

Для детей пятого года жизни

Малые формы фольклора : загадки, считалки, колыбельные песенки, потешки и прибаутки, скороговорки, присказки и докучные сказки, пословицы и поговорки. «Божья коровка» , «Дождик-дождик, веселей» , «Дон! Дон! Дон!» , «Стучит, бренчит» , «Гуси вы, гуси» , «Ножки, ножки, где вы были?» , «Тень-тень, потетень» , «Жил у бабушки козел» , «Раз, два, три, четыре, пять - вышел зайчик погулять» (по Ф. Б. Миллеру) и др.

Поэзия : А. К. Толстой «Колокольчики мои» (отрывок, К. Бальмонт «Росинка» , А. Плещеев «Осень наступила» (в сокращении, А. Блок «Ветхая избушка.» , «Спят луга.» , С. Дрожжин «Улицей гуляет.» (из стихотв. «В крестьянской семье» , И. Суриков «Зима» , А. Майков «Голубенький, чистый.» (из стихотв. «Весна» , «Ласточка примчалась.» , «Колыбельная песня» , А. Пушкин «Месяц, месяц.» (из «Сказки о мертвой царевне.» , «У лукоморья.» (из вступления к поэме «Руслан и Людмила» , В. Брюсов «Спи, мой мальчик.» , В. Маяковский «Что такое хорошо и что такое плохо?» , Н. Матвеева «Она умеет превращаться» , М. Карем «Лгунишки» , «Шире круг» , С. Михалков «Где очки?» , «Рисунок» , «Дядя Степа - милиционер» , С. Маршак «Пудель» , стихи из цикла «Детки в клетке» , «Сказка об умном мышонке» , В. Берестов «Искалочка» , З. Александрова «Таня пропала» , Е. Серова «Похвалили» , А. Введенский «Сны» , Л. Квитко «Ручеек» ; И. Токмакова «Плим» , «Дождик» , «Где спит рыбка?» ; Е. Благинина «Дождик, дождик.» , «Посидим в тишине» , Саша Чёрный «Приставалка» , К. Чуковский «Путаница» , «Закаляка» , «Радость» , «МухаЦокотуха» , «Тараканище» , Р. Сеф «На свете все на все похоже.» , Б. Заходер «Волчок» , «Кискино горе» , Д. Хармс «Очень страшная история» , Н. Гернет и Д. Хармс «Очень-очень вкусный пирог» и др.

Проза : «Смоляной бычок» (рус. сказка, «Жихарка» (рус. сказка в обр. И. Карнауховой, «Гуси-лебеди» «Заяц-хваста» (рус. сказка в обр. А. Толстого, «Коза-дереза» (рус. сказка, «Петушок и бобовое зернышко» (рус. сказка в обр. О. Капицы, «У страха глаза велики» (рус. сказка в обр. М. Серовой, «Лисичкасестричка и волк» (рус. сказка в обр. М. Булатова, «Снегурочка» (рус. сказка, «Зимовье зверей» (в пер. И. Соколова-Микитова, «Три поросенка» (англ. сказка в обр. С. Михалкова) ; «Пирог» (норвеж. сказка, обр. М. Абрамовой, «Два жадных медвежонка» (венгер. сказка в обр. А. Красновой и В. Важдаева, Ш. Перро «Красная Шапочка» (в обр. А. Введенского, под ред. С. Маршака, С. Прокофьева «Великие холода» , «Маша и Ойка» , Л. Толстой «Спала кошка.» , «Собака шла по дощечке.» , «Хотела галка пить.» , К. Ушинский «Лиса Патрикеевна» , В. Сутеев «Мышонок и карандаш» , В. Бианки «Лесной колобок - колючий бок» ; С. Козлов «Необыкновенная весна» , «Такое дерево» , «Как Ослику приснился страшный сон» , «Дружба» ; Л. Пантелеев «Как поросенок говорить научился» , Е. Пермяк «Как Маша стала большой» ; Н. Абрамцева «Дождик» , «Чудеса, да и только» , «Как у зайчонка зуб болел» ; Е. Чарушин «Сказка, которую Никита сам рассказал» , «Томка» , «Как Томка научился плавать» , «Томка испугался» , «Томкины сны» , «Как Томка не показался глупым» , Ю. Коваль «Иней» , «Дед, баба и Алеша» , В. Бианки «Первая охота» , В. Берестов «Как найти дорожку» , В. Сахарнов «Кто прячется лучше всех?» , Ю. Дмитриев «Дети всякие бывают» , М. Пришвин «Ребята и утята» , Д. Хармс «Сказка» , М. Зощенко «Глупая история» , В. Драгунский «Он живой и светится.» , Г. Остер «Эхо» ; Г. Цыферов «В медвежачий час» , «Град» , «Как ослик купался» , «Не фантазируй» ; Н. Носов «Приключения Незнайки и его

друзей», Д. Радович «Кроко-докодил» , Д. Биссет «Про мальчика, который рычал на тигров» (пер. с англ. Н. Шерешевской, А. Милн «Винни-Пух и все-все-все» (в переск. Б. Заходера) и др.

В результате проделанной работы у детей сформировалась умение общаться со взрослыми на разные темы, способность к налаживанию с помощью речи взаимодействия со сверстниками в самодеятельной сюжетно – ролевой игре. Так е дети научились поддерживать беседу, вести содержательный разговор, инициативно высказываться, задавать вопросы, обобщать в речи свои знания и представления об окружающем, внимательно слушать партнера в игре и других видах деятельности.

У детей расширился круг представлений о мире, о себе и окружающих людях. Расширились и возможности детей в восприятии художественной литературы. Дети теперь нее только способны эмоционально и целостно воспринимать художественный текст, но и выделять тех или иных героев, отдельные эпизоды, устанавливать причинно – следственные связи в сюжете, оценивать поступки персонажей.

Используемая литература :

Аджи А. В. Открытые мероприятия для детей средней группы детское сада . (ФГОС) 2015г.

Алексеева М. Н. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников.

Васюкова Н. Е., Родина Н. М. Комплексно – тематическое планирование образовательного процесса с детьми 4-5 лет. 2012г.

Парамонова Л. А. Истоки : Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. 2011 г.

Парамонова Л. А. Развивающие занятия с детьми 4-5 лет. 2014г.

• Ваш малыш совершенно не хочет рассматривать буквы в азбуке?
• Ребенку скоро идти в первый класс, а заставить читать его можно только под страхом «отлучения» от компьютера?
• Не знаете, как организовать занятия с дошкольником так, чтобы сохранить свои нервы и окончательно не отбить у него интерес к чтению?

Эти и другие проблемы в обучении дошкольников чтению можно решить, организуя занятия в игровой форме. Для детей дошкольного возраста игра является ведущей формой деятельности. Поэтому заниматься с дошкольником, играя в разные игры, – самый простой и эффективный способ научить его читать.

Прежде чем мы поговорим о том, в какие игры лучше играть с ребенком при обучении чтению, дадим несколько общих советов по организации занятий.

1. Занимайтесь регулярно! Пусть занятия будут короткими (5-10 минут), но ежедневными. Это гораздо эффективнее для дошкольников, чем 45-минутные уроки раз в неделю.
2. Занимайтесь везде. Чтобы учиться читать, вам совершенно необязательно усаживать ребенка за стол с книгами. Учить буквы можно в парке на прогулке, рисуя их мелом на асфальте или разглядывая вывески, помогая маме вылепить печенье в форме букв или изучая номера машин на парковке и т.д.
3. Занимайтесь, когда ребенок чувствует себя хорошо: он выспался, активен и готов к новым играм и занятиям.
4. Постоянно создавайте у ребенка ситуации успеха, чаще его хвалите, акцентируйте его внимание на том, что у него получилось, не зацикливайтесь на неудачах. Занятия должны быть ребенку в радость!

И еще, что обязательно нужно знать, приступая к обучению чтению - в статье по .

В какие же игры можно играть на разных этапах обучения дошкольников чтению?

1. Изучение букв.

Если ребенок плохо запоминает буквы, лучший способ их выучить – это «оживить» их, создать яркую ассоциацию с каждой буквой. Вы можете сами с ребенком придумать, на что похожа та или иная буква, или воспользоваться разнообразными материалами из Интернета и современных азбук.

Например, яркие, запоминающиеся для детей образы букв можно найти в букваре Елены Бахтиной (в этой книге есть не только красочные картинки и рекомендации, как рассказать о каждой букве ребёнку, но и цветные шаблоны — буквы из этого букваря можно вырезать и играть в них).

В Интернете для детей можно найти массу раскрасок с буквами, похожими на тот или иной предмет.

Также полезно в процессе изучения букв повторять короткие стихи, помогающие запомнить каждую букву:

Видишь хвостик на конце,
Значит это буква Ц.

Буква Б как бегемот –
У нее большой живот!

Г похожа на гуся —
Изогнулась буква вся.

Д – высокий с крышей дом!
В этом доме мы живем.

А бедняжка буква Ы
Ходит с палочкой, увы!

В своей работе я пользуюсь различными «напоминалочками», котырые ассоциируются у детей с той или иной буквой. Вы можете активно использовать их в домашних уроках или придумать свои.

Очень полезно завести специальную тетрадку или альбом, в котором на каждом развороте будет «жить» выученная буква. В этом альбоме можно также учить ребенка писать, наклеивать с ним картинки со словами на нужную букву, вкладывать стихи и раскраски, создавая подборку материалов для каждой буквы. Детей очень увлекает процесс совместного творчества, поэтому активнее привлекайте их к созданию подобного альбома.

Другой вариант – смастерить дом для букв. Размер выбирайте любой: он может быть совсем небольшим, сделанным из пары картонных листов, или огромным, высотой с ребенка. Главное в нем – специальные окошечки-кармашки для букв. В каждой «квартире» букводома поселите с ребенком букву. Для этого вам понадобятся картонные буквы, размером чуть меньше каждого окошка. Отмечайте любым способом, в каких квартирах уже есть «жители», а какие пока пустуют.

Прикрепить уже изученные буквы снаружи на окошках (с помощью скрепок) и предложите ребенку разложить по окошечкам картинки со словами на изученные буквы. Например, «угостите» буквы: дайте ребенку изображения продуктов, которые он должен разнести по нужным «квартирам»: положить арбуз\абрикос в окошечко с буквой А, батон, баклажан – в окошко с буквой Б, вафли\виноград — с буквой В и т.д.

Аналогично можно ходить в гости к буквам со сказочными персонажами (Буратино – к букве Б, Дюймовочка – к буква Д, Маугли — к букве М и т.д.), «одевать» буквы (футболку отнести букве Ф, джинсы – букве Д, штаны – букве Ш и т.д.).

Главная цель в этой игре – научить ребенка определять первую букву в слове и легко узнавать уже пройденные буквы.

Также отлично для изучения букв подходят различные лото и домино. Лото лучше использовать без картинок-подсказок, так обучение будет намного эффективнее. Такое лото легко можно сделать самим. Для этого подготовьте листы с 6-8 картинками на каждом и картонные карточки с нужными буквами. Пусть ребёнок тянет карточки, читает буквы и показывает – у кого из игроков есть картинка на выпавшую букву.

2. Складываем слоги.

Обучение ребенка складывать слоги может занять чуть больше времени, чем изучение букв. Ребенку придется много-много раз повторять различные слоги, прежде чем он освоит этот навык. Чтобы обучение было ему не в тягость, а в радость – продолжаем с ним играть. Только сейчас играем в игры со слогами. Главная задача этого этапа – научить ребёнка произносить две буквы слитно.

Помимо слоговых лото, которые можно сделать по тому же принципу, что и лото с буквами, вы можете использовать и другие самодельные игры для детей, чтобы научить их складывать слоги.

— Игры-бродилки («дорожки»).

«Бродилки» были и остаются одними из самых увлекательных игр для детей. Чтобы смастерить такую игру со слогами, возьмите игровое поле от любой настольной игры. Впишите в пустые клеточки/кружочки различные слоги (вписывайте больше тех, которые ребёнку даются с трудом). Затем играйте по обычным правилам: кидайте кубик и идите по клеточкам, читая, что на них написано. Так ребёнок сможет читать достаточно длинные дорожки со слогами, которые он «одолел» бы в обычном букваре с большим трудом.

По аналогии с играми-бродилками можно изготовить различные трассы со слогами, на которых будут соревноваться различные транспортные средства: кто без ошибок и как можно скорее проедет дорожку. Для этого вам понадобится картон / ватман, на котором будет нарисована трасса со слогами, и игрушечные машинки / грузовики /поезда / самолетики. Помните, что детей очень легко увлечь, добавив на занятиях соревновательный момент.

— Игры «Магазин» и «Почта».

Подготовьте монеты – кружочки с написанными слогами, а также товары – картинки с продуктами / вещами, которые начинаются на эти слоги. Вы играете сначала за продавца: предлагайте ребенку что-нибудь у вас купить с условием, что он предложит правильную монету за выбранный товар (например, капусту он сможет приобрести за монету со слогом КА, киви – за монету со слогом КИ, кукурузу - за монету со слогом КУ и т.д.).

Потом можете поменяться ролями: вы покупатель, ребенок – продавец. Он должен внимательно следить, правильно ли вы даете монеты за выбранный товар. Иногда ошибайтесь, пусть ребенок вас поправляет. Покупателем также может быть любая игрушка, предложите ребенку научить ее правильно называть монетки со слогами.

Очень похожая игра – «Почта», только вместо монет вы готовите конверты со слогами, а вместо товаров – картинки с животными или сказочными персонажами. Ребенок будет почтальоном, он должен по первому слогу, написанному на конверте, догадаться – кому нужно доставить письмо. В этой игре лучше всего читать слоги, начинающиеся на одну и ту же согласную, чтобы ребенок не угадывал адресата по первой букве.

— Домики со слогами.

Нарисуйте несколько домиков, на каждом напишите один слог. Разложите домики перед ребенком. После чего возьмите несколько фигурок человечков и, называя имя каждого из них, предложите ребёнку угадать – кто в каком доме живет (Васю нужно поселить в домике со слогом ВА, Наташу – со слогом НА, Лизу – со слогом ЛИ и т.д.).

Другой вариант этого задания: пусть ребенок сам придумает имена человечкам, расселит их по домикам и на каждом из них напишет первый слог имени.

Подготовьте картонные карточки со слогами, разрежьте их на две равные половинки по горизонтали. Эти «пазлы» ребёнок должен сложить и назвать получившиеся слоги.

Возьмите несколько карточек со словами из двух слогов (например, ПЕРО, ВАЗА, ЧАСЫ, РЫБА). Слева от картинки положите первый слог слова. Вам нужно четко прочитать его, а ребенок должен выбрать правильно последний слог. Перед ребенком раскладывается 3-4 варианта возможных окончаний.

Больше игр для обучения чтению по слогам - в статье по .

3. Читаем слова и предложения.

Обучение чтению слов (и затем предложений) предполагает уже активную работу дошкольников с книгами, но это не значит, что мы перестаем играть на занятиях. Напротив, «разбавляйте» обучение играми как можно чаще, переключайтесь с одного вида деятельности на другой, чтобы ребенок меньше уставал и обучение шло эффективнее. Помните: мало научить ребенка читать, важно привить ему любовь к чтению.
Какие же игры можно предложить родителям дошкольников на этом этапе обучения чтению.

Выложите перед ребенком дорожку из слов. Предложите ему выбрать только «съедобные» слова (или то, что бывает зеленого цвета / то, что имеет круглую форму / только «живые» слова и т.д). Если дорожка длинная, можете читать слова по очереди с ребенком.

Разложите по комнате вырезанные следы со словами (можно обычные листы). Предложите ребенку пройти из одного конца комнаты в другой по этим следам: передвигаться дальше можно, только прочитав слово, на котором стоишь. Ребёнок ходит по ним сам или своей любимой игрушкой.

— Игра «Аэропорт» или «Парковка».

В этой игре тренируем внимательность дошкольников. Подготовьте несколько карточек с очень похожими словами, чтобы ребенок не угадывал слова, а внимательно читал их до конца (например РОТ, РОГ, РОСТ, РОГА, РОЗА, РОТА, РОСА). Разложите карточки по комнате. Это будут разные аэропорты / парковочные места. Ребенок берет в руки самолетик (если вы играете в аэропорты) или машину (если у вас парковка), после чего вы громко и четко называете – куда именно ему нужно приземлиться / припарковаться.

— Цепочки слов, у которых меняется только одна буква.

Подготовьте листы бумаги или мольберт. Начинайте писать цепочку слов по одному – у каждого последующего слова меняйте только одну букву, это будет тренировать у ребенка внимательное, «цепкое» чтение.

Примеры таких цепочек:

• КИТ – КОТ – РОТ – РОС – НОС – НЁС – ПЁС.
• ДОСКА — ДОЧКА – НОЧКА – ПОЧКА – ПОЧКИ – БОЧКИ – БОЧКА – КОЧКА.

Игры с мячом, с любимыми игрушками, в школу, больницу или в детский сад – все это включайте в процесс обучения чтению. Придумывайте активно игры сами. Учитывайте то, чем интересуется ребенок, и используйте это, когда садитесь с ребенком читать. Дочка любит принцесс? Катайтесь на карете по дорожкам с буквами / слогами / словами. Сын обожает супер-героев? Сделайте учебную трассу для его любимого персонажа. Предложите ребёнку поиграть в школу и научить его плюшевого мишку скаладывать две буквы в слог.

Меняйте игры, внимательно следите –что нравится ребёнку, а от чего он быстро устает, и тогда обучение будет в радость вам и ему! Помните, что заинтересовать дошкольников совсем нетрудно, они обожают играть и сами с удовольствием помогут вам придумывать новые игры в процессе обучения.

Филолог, учитель русского языка и литературы, педагог дошкольного образования
Светлана Зырянова