Регуш Людмила Александровна
доктор психологических наук, профессор, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
schuger @mail .ru

Алексеева Елена Вячеславовна

[email protected]

Орлова Анна Валерьевна
кандидат психологических наук, доцент, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
[email protected]

Пежемская Юлия Сергеевна
кандидат психологических наук, доцент, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
[email protected]

Психологические проблемы подростков, обучающихся в школах разных видов

Аннотация:
в статье представлен сравнительный анализ психологических проблем подростков 13-16 лет, которые обучаются в школах разных видов в Санкт-Петербурге. Содержание и степень озабоченности проблемами изучались при помощи методики «Психологические проблемы подростков».

Ключевые слова :
психологические проблемы, подросток, области проблемных переживаний, виды школ.

Проблема, результаты исследования которой изложены в настоящей и ранее опубликованных статьях, состоит в следующем. С начала 90-х годов в России развивается служба психологического сопровождения детей и подростков. Одно из направлений этой работы – помощь в разрешении психологических проблем, создающих трудности подросткам в общении, учебной деятельности, в самоотношении и т.п. Знание содержания этих проблем и есть то условие, которое может обеспечить адресность и целенаправленность работы специалистов или родителей по психологическому сопровождению и помощи подросткам. Характеристика жизненных проблем подростков в условиях вариативности (дифференциации) образования может стать основанием для разработки отечественной дифференциальной психологии учения и технологий психологической помощи в их разрешении.

Общая гипотеза исследования психологических проблем подростков состояла в том, что содержание психологических проблем и степень озабоченности ими обусловлены социально – экономическими условиями проживания подростков. Эта гипотеза исследована, результаты отражены в публикациях и др. В настоящей статье представлены результаты проверки частной гипотезы, которая появилась в связи с активной дифференциацией школьных образовательных учреждений и не была ранее проверена. Мы предположили, что психологические проблемы подростков по содержанию и степени озабоченности ими обусловлены не только возрастом и половыми различиями, но также и видом образовательного учреждения, в котором они учатся.

Исследование этой гипотезы имеет практическое значение, т.к. позволит увидеть психическое состояние учащихся, обучающихся в образовательных учреждениях разного вида и, возможно, психологическую «цену», которую они «платят» за те или иные образовательные услуги. Индикатором, отражающим это состояние, и будет уровень проблемной озабоченности учащихся в той или иной области жизни.

Методика исследования

Изучение содержания и степени озабоченности проблемами осуществлялось с помощью методики «Психологические проблемы подростков» (ППП) . В исследовании приняли участие подростки в возрасте 13-16 лет, обучающиеся в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга.

Были выбраны 4 вида школ: частные школы, гимназии, сельские/пригородные школы, общеобразовательные школы.

Выборки для сравнения формировались при помощи генератора случайных чисел и уравнены по полу и возрасту.

Принципиальные различия выбранных образовательных учреждений могут быть рассмотрены по нескольким основаниям.

Во-первых , по специфике образовательной программы и уровню предъявляемых требований. Обучение в общеобразовательной городской школе осуществляется по типовой государственной программе без углубленного изучения каких-либо предметов. В данную школу может поступить любой учащийся, проживающий в непосредственной близости от школы.

Гимназия - учебное заведение с углубленным изучением гуманитарных наук. Для гимназии характерны повышенный уровень сложности программ, большая нагрузка, высокий уровень знаний учащихся. Прием в гимназии осуществляется на конкурсной основе для школьников, начиная с 5 класса.

Несмотря на то, что стандарт образования для сельских и для городских школ одинаков, тем не менее, качество образования выпускников сельских школ при поступлении в ВУЗы нередко оказывается ниже городских сверстников, что может быть связано со спецификой педагогической деятельности учителя. Дефицит педагогических кадров приводит к тому, что в ряде случаев учителя ведут предметы не своей специальности. В условиях сельской школы значительно сложнее обстоят дела с повышением квалификации учителей, обменом опытом учебно-воспитательной работы.

Частная школа – негосударственное общеобразовательное учреждение, принадлежащее частным лицам, благотворительным, религиозным, просветительским организациям, фондам, финансово независимое от государства, образовательная деятельность которого финансируется из различных социальных источников. Частные школы, как правило, обладают индивидуальными образовательными программами, методиками преподавания, часто - особой системой оценки знаний.

Во-вторых , школы отличаются по характеристикам образовательной среды. Среду общеобразовательной школы можно охарактеризовать как индифферентную, в целом способствующую общему развитию в рамках учебного процесса, но не оказывающую ярко выраженного влияния на развитие какой-либо направленности подростка.

В гимназии образовательная среда носит ярко выраженный стимулирующий характер, формирует ориентацию на успех, достижение и карьерный рост. Особенностью обучения в гимназии считается нацеленность на получение высшего образования и подготовка к нему.

Частная школа стремится создать среду комфортную, отвечающую требованиям психологической безопасности во взаимодействии учителей и учеников; соответствовать актуальным социальным и личностным запросам, заботиться о здоровье и физическом развитии учащихся.

Специфика образовательной среды сельской школы во многом определяется близостью с природой и наличием личных подсобных хозяйств, что способствует приобретению учащимися более осознанных естественнонаучных знаний, формирования у них экологической культуры и вовлеченности в посильную трудовую деятельность.

В-третьих , в школах различного вида неодинакова степень выраженности индивидуального подхода к ученику. Можно говорить о том, что индивидуальный подход максимален в частной школе и минимален в общеобразовательной городской школе. Обучение в гимназии позиционируется как обучение на основе гибких форм организации учебно-воспитательного процесса, ориентированных на личностные способности учащихся и их развитие через различные виды деятельности, допускающие право выбора самими учащимися; деление классов на две и даже три подгруппы при изучении целого ряда предметов.

Поскольку возможность осуществлять индивидуальный подход зачастую определяется количеством учеников в классе, а в сельских школах разрешено открывать малочисленные классы, и в большинстве из них нет параллельных классов, то обучение в сельских школах, в связи с их малочисленностью, также позволяет осуществлять индивидуальный подход к ученику. Но, в отличие от городских школ, микрорайон обслуживания сельской школой намного обширнее, для средних школ он может составлять десятки квадратных километров. Всё это требует от педагогического коллектива значительных затрат сил по обеспечению своевременного посещения детьми учебных и внеурочных занятий. В то же время в малочисленном классе зачастую отмечается повышенное чувство тревожности, психологические, эмоциональные, а иногда и интеллектуальные перегрузки учащихся, что связано с постоянным контролем и оценкой знаний учащихся.

В-четвертых , школы отличаются по некоторым социальным характеристикам семьи. Например, достаток родителей выше в частных школах; в гимназии - существенно больше единственных детей в семье и больше родителей с высшим образованием, соответственно выше уровень притязаний в контексте уровня образования; в сельских школах больше многодетных семей с низким достатком и меньше родителей с высшим образованием.

Результаты

Методика позволяет определить уровень проблемной озабоченности, который выражается в баллах от 1 до 5, в различных областях жизни учащихся, связанных со школой, с отношением к будущему, с взаимоотношениями со сверстниками, с родительским домом, с отношением к себе, с проведением досуга, со здоровьем и жизнью общества (полученные данные представлены в табл. 1).

Таблица 1. Психологические проблемы подростков из разных видов школ, (оценка в баллах)

Вид школы	Средние значения проблемы:								общий показатель проблемной озабоченности
	со школой	с будущим	с родите-лями	со сверстни-ками	с собой	с досугом	со здоровьем	общества	медиана	среднее
гимназии	2,31	2,46	2,23	1,50	2,00	1,78	2,22	2,92	2,28	2,32
сельские	2,77	2,46	2,69	2,20	2,64	2,11	2,56	3,08	2,33	2,62
частные	2,15	2,23	2,08	2,00	2,71	1,89	2,11	3,08	2,51	2,45
обще- образоват.	3,00	2,46	2,62	1,90	2,64	2,56	2,33	3,42	2,65	2,60
среднее	2.55	2.40	2.40	1.90	2.49	2.08	2.30	З.12

При заполнении бланка опроса школьниками проводится оценка 10-12 трудных жизненных ситуаций в каждой области жизни, по этим данным определяется средний балл проблемной озабоченности.

У нас есть возможность сравнить полученные данные с теми, которые характеризовали психологические проблемы подростков десять лет назад (срез 2002 г) . Результат этого сравнения позволяет констатировать следующее.

Изменившиеся социально-экономические условия в России и СПб в частности привели к изменениям в содержании проблемных переживаний, а также в степени их выраженности. Подростков стали волновать те области жизни, которые ранее не входили в круг их интересов и переживаний. Появилась озабоченность проблемами здоровья и проблемами, происходящими в жизни общества. В обследованной выборке озабоченность проблемами, происходящими в обществе, имеет наиболее высокий уровень. И это характерно для школьников, обучающихся в разных видах школ. А вот проблема взаимоотношения с родителями, которая в 90-е – 2000-е годы была одной из самых актуальных для российских подростков, сейчас ушла на 4-6 ранговые места. За этими данными можно усмотреть тенденцию развития психологической культуры родителей, а также результаты работы психологов образования в последние десятилетия. Для подростков, обучающихся в разных видах школ, общим является то, что они в меньшей степени испытывают проблемы во взаимоотношениях со сверстниками (самый низкий балл проблемной озабоченности). Эта данные также характеризуют изменения психологии современных подростков. Во всех предшествующих исследованиях было установлено, что взаимоотношения со сверстниками дня них очень актуальны. Вероятно, меняется характер общения, оно становится более формализованным, появилась возможность удовлетворения потребности в общении в виртуальной среде, приобретенный там статус становится для подростков личностно значимым, успехи в онлайн-играх заменяют реальные социальные достижения и это дает возможность защититься от проблем реального взаимодействия.

Чем отличаются данные, полученные от учащихся, обучающихся в разных видах школ?

Интерес представляют различия в рейтингах сфер возникновения проблем. Из таблицы 2 видно, что «приоритеты» весьма отличаются в школах разного вида. Если отвлечься от первого места «Проблем, связанных с развитием общества», прочно занимающих первое место во всех группах, то получается следующее.

Учащиеся гимназии озабочены, прежде всего, проблемами собственного будущего , школьными и домашними проблемами. Для нашего исследования была выбрана довольно популярная в городе гимназия. Ей отдают предпочтение родители и дети, имеющие определенные амбиции. Учителя в таких учебных заведениях, как правило, озабочены проблемами имиджа учебного заведения в районе и городе. Поэтому у учащихся появляется (а иногда целенаправленно создается) ощущение собственной «избранности», «исключительности» на фоне их менее удачливых в образовательном смысле сверстников. Появляются специфические страхи «куда поступать», «вдруг я не поступлю и окажусь хуже других». В целом, подобные страхи характерны для большинства старшеклассников, но мы полагаем, что в образовательных учреждениях повышенного уровня они появляются раньше, т.к. усиливаются ожиданиями педагогов и родителей. В связи с этим, можно ожидать усиления учебного прессинга со стороны взрослых и, как следствие, возрастание конфликтности и напряженности во взаимоотношениях с ними.

Виды школ	Рейтинг проблемы
	со школой	с будущим	с родителями	со сверстни-ками	с собой	с досугом	со здоровьем	общества
гимназии	3	2	4	8	6	7	5	1
сельские	2	6	3	7	4	8	5	1
частные	4	3	6	7	2	8	5	1
общеобразовательные	2	6	4	8	3	5	7	1

У учащихся общеобразовательных школ приоритеты распределяются следующим образом: школьные проблемы, проблемы с собой, проблемы с родителями. В таких школах, как правило, достаточно велико расслоение на тех, для кого образование является ценностью. и тех, кому оно безразлично и даже мешает. Учителя здесь часто сталкиваются с проблемой отсутствия учебной мотивации, большими социальными и индивидуальными различиями, этническими проблемами, поэтому часто используют неконструктивные средства управления классом и выстраивания отношений с учащимися. Возможно, сфера «Проблемы с самим собой» выдвигается здесь на одно из первых мест в связи с потребностью в самоутверждении и свойственной возрасту необходимостью адаптации к изменениям на физиологическом и психологическом уровнях.

В сельской (пригородной) школе наблюдается сходная тенденция, только меняются местами рейтинги проблем с родителями и проблем собственного Я. Контингент в школе этого вида аналогичен общеобразовательной. Разница заключается в наполняемости и количестве классов, а также разбросе и специфике мест жительства учащихся. Можно предположить, что чуть бóльшая выраженность проблемной озабоченности в отношениях с родителями обусловлена бóльшим количеством домашних обязанностей, связанных с проживанием преимущественно в частном секторе (хотя можно убедиться, что различие по абсолютным значениям незначительное).

В частных школах приоритетными становятся проблемы с собой, проблемы будущего и проблемы, связанные со школой. Показательным здесь является то, что показатель проблемной озабоченности в сфере «Я» значительно отличается по абсолютному значению от всех остальных (кроме проблем общества), чего мы не наблюдаем в школах других видов. Этот факт позволяет сделать предположение, что обучение в частной школе, ориентированное на индивидуальный подход к учащимся, оказывает позитивное влияние на развитие рефлексии, что в этот период жизни может проявляться как переживание внутренних проблем и противоречий, недовольство собой и т.п. В этом смысле проблемы, связанные с будущим, являются логичным продолжением самопознания и самопонимания (не только «Каков я?», но и «Каково мое место в мире?»). Здесь показательным является смещение на одно из последних мест проблем, связанных с родительским домом. В обследованных нами школах, в основном, учатся дети, родители которых не только озабочены проблемами их успеваемости, дисциплины или индивидуальных особенностей, но и пытаются найти конструктивные пути преодоления, помощи и поддержки. Вероятно, их отношения с детьми в большинстве случаев менее ролевые, больше личностно ориентированы и доверительны. Хотя не исключен и вариант, когда отправка ребенка в частную школу рассматривается как сложение с себя родительских (воспитательных) функций и почти полная передача их образовательному учреждению. И если они не нуждаются в эмоциональной поддержке или находят ее на стороне, то отношения становятся скорее прагматичными.

Анализ абсолютных значений проблемной озабоченности в различных сферах жизни подростков (табл. 3) показывает, что значимых различий между медианными значениями у учащихся общеобразовательной и сельской школы не обнаружено.

Данные учащихся гимназии, напротив, имеет значимые различия с данными учащихся школ других видов. В случае с частной школой это касается лишь сферы «Я». Возможно, что гимназическое образование больше ориентировано на развитие интеллектуальное, чем личностное. Учащиеся озабочены скорее собственными академическими достижениями и отношениями, чем внутренним миром. А когнитивно-ориентированный подход в обучении не слишком способствует развитию рефлексии по отношению к собственной личности, в отличие от индивидуально-личностного подхода, применяемого в частных школах.

Табл.3.Сферы проблем, в которых обнаружены значимые различия между учащимися школ разного вида (по критерию Манна-Уитни)

Вид школы	гимназии	сельские школы	общеобразова-тельные школы	частные школы
гимназии		c верстники (U=111, p < 0,01) д осуг (U=131, p < 0,05)	школа (U=131,5, p < 0,05) досуг (U=122, p < 0,01)	Я (U=139,5, p < 0,05)
сельские школы	сверстники досуг			школа (U=120, p < 0,01), родители (U=139,5, p < 0,05)
общеобразовательные школы	школа досуг			школа (U=87, p < 0,01)
частные школы	Я	школа, родители	школа

Хотя сфера «Проблемы со сверстниками» в нашем исследовании оказалась наименее проблемной, обнаружены значимые различия в данных между учащимися гимназии и сельской школы. Возможно, они обусловлены обучением сельских школьников в небольших классах, где любой конфликт становится очевидным, а игнорирование со стороны сверстников не дает возможности компенсации со стороны другой части класса. Еще одной причиной может быть конкуренция по территориальному признаку (между жителями разных поселков).

Различия в данных «Проблемы с организацией досуга» между учащимися гимназий, с одной стороны, и учащимися общеобразовательных и сельских школ, с другой стороны, могут быть обусловлены разницей в материальном благосостоянии семей. Обычно социальный статус учащихся гимназии несколько выше, чем в обычных школах, возможно, также, что эти дети в большей степени обеспечиваются карманными деньгами и, следовательно, имеют доступ к более разнообразным развлечениям и благам.

Различия между учащимися частных школ и общеобразовательных, прежде всего, касаются сферы «Школа». Хотя в рейтинге проблем эта сфера находится на одном из первых мест у всех учащихся, в частных школах абсолютное значение медианы меньше, чем в школах других видов. Вероятно, это следствие более благоприятной и психологически безопасной образовательной среды в целом, менее формализованных отношений между учащимися и учителями, вариативности образовательных программ и требований, адаптированных к индивидуальности учащихся.

Для того чтобы убедиться в наличии прямой зависимости полученных различий от вида школы, мы провели дисперсионный анализ. Результаты этого анализа по шкале «Проблемы, связанные со школой», где было найдено максимальное число статистически значимых различий между учащимися школ разных видов, позволяют говорить об определенной тенденции, но не о наличии статистически достоверной зависимости. Возможно, что это является следствием малого размера сравниваемых выборок.

Выводы:

Полученные нами в разные годы данные о психологических проблемах подростков очень четко указывают направления их психологического сопровождения.

В 90-е – 2000 годы - данные говорили о необходимости коррекции детско - родительских отношений, поскольку эта область жизни подростков была в наибольшей степени насыщена психологическими проблемами. Что и осуществлялось через совместные семинары и тренинги подростков и родителей.

В это же время высокую проблемную озабоченность у подростков от 12 до 17 лет вызывало будущее и такие его стороны, как: возможность получить образование, найти работу, создать семью, не реализовать себя. . Психологи предлагали программы сопровождения, включающие обучение целеполаганию, планированию будущего, профориентационные программы и т.п. Но в то же время в масштабе города и страны необходимы были социальные программы, снимающие невротизацию населения, связанную с нестабильностью и социально- экономическим кризисом.

Данные нового времени говорят о необходимости психологической помощи, направленной на коррекцию восприятия информации СМИ, которые зачастую дают однобокую, негативную картину жизни общества и тех угроз, которые оно готовит подрастающему поколению: терроризм, ухудшающаяся экология, безработица, беззаконие и т.п. Необходимо повышать критичность мышления подростков и уделять больше внимания формированию гуманистических ценностей у подрастающего поколения.

Полученные данные о различиях в проблемной озабоченности у учащихся из разных видов школ говорят, прежде всего, о том, что специфика образовательного учреждения может выступать одним из факторов, определяющих эмоциональное состояние учащихся. Эта специфика проявляется в содержании и степени выраженности проблемных переживаний. По рейтингу, отражающему уровень озабоченности, в гимназии наиболее проблемными являются такие области жизни, как будущее и родительский дом. В общеобразовательной школе наибольшую озабоченность вызывают проблемы школьной жизни, проблемы самоотношения и самопонимания, в сельской школе -проблемы со школой, проблемы с родителями и проблемы собственного Я, в частной - проблемы с собой, проблемы будущего и проблемы, связанные со школой. Представленные выше отличительные характеристики видов школ, позволяют объяснить полученный результат, и он высвечивает сильные и слабые стороны того или иного вида образовательных учреждений с точки зрения провоцирования или компенсации психологических проблем учащихся.

Литература:

Алексеева Е.В. Влияние образовательной среды на развитие ответственности подростков в преодолении жизненных проблем // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития: Материалы шестой науч.-практ. конференции. СПб., 2001, с. 65-69.

Алексеева Е.В. Социальные проблемы российских подростков в начале XXI века // Психология развития человека и социальные влияния. Коллективная монография. / Научн. ред. Регуш Л.А. – СПб., 2010, с. 62-75.

Регуш Л.А. Проблемы подростков С. Петербурга, 90-е годы // Наш проблемный подросток. СПб. 1999, с.6-23.

Регуш Л.А. Жизненные проблемы как индикатор влияния социума// Психическое развитие человека и социальные влияния. Коллективная монография. / Научн. ред. Регуш Л.А. СПб, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена 2010- с.7-22.

Регуш Л.А., Алексеева Е.В., Орлова А.В., Пежемская Ю.С. Психологические проблемы подростков: стандартизированная методика СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012.

Байтингер О.Е. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте. Автореферат дисс. канд. наук, СПб, 1998.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского Гуманитарного Научного Фонда в рамках проекта № 12-06-00347 «Психологические проблемы подростков и молодежи в социальном и индивидуальном контексте: стандартизация методик изучения».

_____

Ludmila A. Regush
Doctor of psychological science, professor of Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
[email protected]

Elena V. Alexeeva

[email protected]

Anna V. Orlova
Candidate of psychological science, associate professor of Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
[email protected]

Ylia S. Pezhemskaya
Candidate of psychological science, associate professor of Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
[email protected]

Psychological problems of adolescences from different types of schools

In article the comparative analysis of psychological problems of adolescences age 13-16 from different types of St.Petersburg’s schools is presented. The content and degree of adolescences problem experience were studied by standardized questionnaire “Psychological problems of adolescences”.

Key words:
psychological problems, adolescences, spheres of problem experience, types of schools

Профессор кафедры психологии развития и образования, доктор психологических наук, заслуженный работник высшей школы РФ, почетный профессор РГПУ им. А.И. Герцена

Научные интересы.

Специалист в области психологии развития и образования:

• психология прогнозирования и её развитие в онтогенезе,
• психические проблемы подростков,
• инновационные технологии в образовании,
• психологическая подготовка бакалавра образования.

Регуш Людмила Александровна окончила педагогический факультет ЛГПИ им. А.И. Герцена в 1966 году, в 1972 - аспирантуру по кафедре психологии. В 1972 защитила кандидатскую диссертацию на тему «Развитие обобщения у младших школьников в условиях программированного обучения»; в 1985 - докторскую диссертацию на тему: « Развитие способности к прогнозированию в процессе обучения». С 1986 года имеет ученое звание профессора. Стаж научно- педагогической деятельности - 50 лет. Стаж педагогической работы в вузе -51 год, все эти годы основное место работы — РГПУ им. А.И. Герцена. Заведующая кафедрой психологии развития и образования (с 1991 года по 2010 год). Председатель Диссертационного совета по защите диссертаций при РГПУ им. А.И. Герцена(1991-2010 г.г.) , член 2-х Диссертационных советов.

Научный руководитель и соруководитель научно- исследовательских проектов:

• «Жизненные проблемы подростков и способы их разрешения» Кросскультурное исследование (С. Петербург - Потсдам, Германия, 1993-2000 г.г.). Руководители: Л.А. Регуш, Б. Кирш;
• «Подросток в эпоху перемен: детерминанты жизненных проблем подростков1993-2001 годы». Грант РГНФ, 2002 г. Руководитель Л.А. Регуш;
• «Видеоархив межкультурной коммуникации».Международный проект 2005-2010 г.г. (Германия, Институт Славистики Потсдамского университета). Руководители: Dr. Rolf-Rainer Lamprecht , Регуш Л.А., Зайченко Т.П.
• «Регуляция самопрезентации в виртуальной среде: теория и практика», 2005- 2010 г.г.Международный проект (Германия, Институт Славистики Потсдамского университета) руководители: , Dr. Rolf-Rainer Lamprecht , Регуш Л.А. , Зайченко Т.П.
• «Психологические проблемы подростков и молодежи в социальном и индивидуальном контексте: стандартизация методик изучения». Грант РГНФ (2012, 2013, 2014 годы)- руководитель проекта Регуш Л.А.;
• Руководитель и участник создания концепции и учебно- методического комплекса дисциплины « Психология» для стандартов 3 поколения по направлению «бакалавр образования».

Награждена медалями «За лучшую научную студенческую работу» (1967)- Министерство Просвещения СССР, «В память 300-летия Санкт Петербурга» (2003); « Знак почета» (Медаль РГПУ им. Аи. И. Герцена, 2007); « За заслуги в образовании и науке» (Медаль РГПУ им. А.И. Герцена, 2013). «Отличник народного просвещения» (1984);Лауреат Национального профессионального психологического конкурса «Золотая психея» по итогам 2005 года в номинации «Лучший проект 2005 года в психологической науке» (руководитель проекта);Заслуженный работник высшей школы РФ (1998.), Почетный профессор РГПУ им. А.И. Герцена (2003).

Основные опубликованные работы (2005-2017 г.г.):

1. Подросток в эпоху перемен (Жизненные проблемы подростков С. Петербурга) // Психология современного подростка. Под ред. Л.А. Регуш., СПб, 2005. - С.7-27.
2. Регуш Л.А.Проблемы психического развития и их предупреждение, СПб, 2006. - 246с.
3. Регуш Л.А., Реан А.А. , Рогов Е.И. Практико-ориентированная концепция психологической подготовки педагога// Вестник практической психологии образования № 1 , 2007. -С. 39-42
4. Регуш Л.А.Практикум по наблюдению и наблюдательности. С. 2-е издание. СПб. 2008-208с.
5. Автор и научный редактор цикла книг, посвященных жизненным проблемам подростков (1993-2001 г.г.) и разработке технологий психологической помощи им.
6. Регуш Л.А. Жизненные проблемы как индикатор влияния социума //Психическое развитие человека и социальные влияния. Коллективная монография. Научный редактор Л.А. Регуш. СПб. 2010. -С. 7-22.
7. Педагогическая психология: Учебное пособие. Под ред. Л. Регуш, А. Орловой. — Санкт-Петербург: Питер, 2010. — 414 с.
8. Дисциплина « Психология» в стандартах третьего поколения: концепция, примерные программы. Учебное пособие. Под ред. Л.А. Регуш.- СПб. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011 -114 с.
9. Регуш Л.А. , Алексеева Е.В. Орлова А.В. , Пежемская Ю.С.Психологические проблемы студенческой молодежи (С. Петербург 2012-2013 г.г.) // Университетский научный журнал, 2013 № 6 . - С. 134-143.
10. Регуш Л.А.Психологическая подготовка в системе многоуровневого педагогического образования (исторический очерк) / Непрерывное образование в современном мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям. - ч.2- СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013
11. Регуш Л.А., Алексеева Е.В., Орлова А.В. , Пежемская Ю.С.Психологические проблемы молодежи: стандартизированная методика» Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена. СПб. 2013. - С- 34.
12. Регуш Л,А. ,Алексеева Е.В., Орлова А.В. , Пежемская Ю.С. Психологические проблемы студенческой молодежи (С. Петербург 2012-2013 г.г.)// Университетский научный журнал, 2013 № 6 -. С. 134-143
13. Регуш Л.А. ,Алексеева Е.В., Орлова А.В. , Пежемская Ю.С. Диагностика психологических проблем подростков // ж. Психологическая диагностика, 2014, № 1. - С. 86-107.
14. Регуш Л.А. Динамика психологических проблем петербургских подростков (1993-2012 г.г.).// //Сборник докладов на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Дети и общество: социальная реальность и новации» (23-24 октября 2014 года) М.-, 2014. - С.184-191
15. Регуш Л.А. Исследования прогностической способности в контексте традиций кафедры психологии РГПУ им. А.И. Герцена// Преемственность психологической науки в России: традиции и инновации. Сборник материалов П международной научно- практической конференции, посвященной 90- летию кафедры психологии РГПУ им. А.И. Герцена. - СПб: Изд- во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015. -С. 54-63
16. Регуш Л.А. Возможности предупреждения кризисных ситуаций в образовательной среде //Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке, выпуск: Психология безопасности человека. Хабаровск. №3 2015. - С. 11-15
17. Регуш Л.А. Социальная перцепция как основание эмпирических прогнозов в педагогической деятельности. В кн.: Социально-психологическая перцепция в системе образования. Монография. /Под общей и научной редакцией В. Л. Ситникова, научный редактор -Л. А. Регуш. - СПб.: «ЭЛВИ-Принт», 2016 - С.21-60
18. Регуш Л.А. , Ермилова Е.Е Профессиональный выбор выпускников бакалавриата как решение прогностической задачи.// Образование и наука 2017. Том 19 № 8. С.75-90
19. Психологические проблемы российских подростков (1993-2013г.г.) Под ред. Л.А. Регуш - СПб.: « Элви - Принт», 2017 - 297с. Имеет 200 опубликованных работ.

Научное руководство

Руководитель — 33 защищенных кандидатских диссертаций, научный консультант — 5 докторских диссертаций: Карандашев Ю.Н., Баева И.А. , Флотская Н.Ю., Бендюков М.А., Постникова М.И.

В психологических кругах широкий резонанс получила статья «Нелакированная психология», опубликованная в № 1 «Психологической газеты» за 2005 год. Герой публикации, один из достойнейших в психологическом мире людей, Е. П. Ильин вытерпел немало нападок за критичные воспоминания об ананьевской психологической школе и каждый, теперь, имея дело с журналистами, старается быть предельно осторожным в высказываниях, в ущерб искренности и эмоциональности.

В 1999 году мы уже встречались с Людмилой Александровной Регуш на страницах газеты. Темой обсуждения была школьная неуспеваемость. Сегодня мы встретились, чтобы поговорить еще об одной яркой биографии в психологии.

Людмила Александровна Регуш, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии развития и образования РГПУ им. А. И. Герцена, (Санкт-Петербург). Заслуженный работник высшей школы, председатель Диссертационного совета.

В 1966 году окончила факультет начальных классов Ленинградского педагогического института (РГПУ им. А. И. Герцена). Родилась 17 апреля.

Все, что я могу рассказать о себе, связано с РГПУ имени А. И. Герцена. И все, что произошло за последние годы, является логическим продолжением моей биографии.

В соседнем кабинете, на кафедре психологии развития и образования, висит стенд, посвященный людям, которые здесь работали. Мы с сотрудниками провели «археологическое исследование» и выпустили книгу «Первая в России психологическая кафедра» – в этом году кафедре исполнится 80 лет.

Здесь работали великие люди, прежде всего, это Михаил Яковлевич Басов и Александр Павлович Болтунов – основоположники кафедры. В 30-е годы кафедру возглавил Сергей Леонидович Рубинштейн и именно здесь он создавал «Основы общей психологии». У нас с В. В. Семикиным есть публикация «Вокруг “Основ общей психологии” », в которой мы проследили, как были задействованы сотрудники кафедры в подготовке материалов к книге Рубинштейна. Все главы по развитию сделаны на базе исследований сотрудников кафедры.

Я пришла на на кафедру лаборантом в 1963 году и застала тех, кто работал под руководством Рубинштейна – С. Н. Шабалина, В. М. Соколову. Приняв эстафету от таких людей, я стала «махровым герценовцем», психологом, который трепетно относится к истории. Знаете, у нас есть свой архивариус, ведущий летопись кафедры.

Одна из значительных фигур в моей жизни – это, конечно, Александр Израилевич Раев. Я к нему как к отцу относилась. Он был руководителем моей курсовой работы, диплома и в аспирантуру я поступила на кафедру психологи развития потому, что мой диплом был отмечен медалью всесоюзного конкурса студенческих научных работ. Знаете, долгие годы, будучи доцентом, в День студенческого общества я надевала медаль и с гордостью поясняла ее значение. А тема той работы была связана с развитием человека средствами программированного обучения. Сейчас даже некому такие книги читать, всех интересует психология любви, взаимодействия, успеха.

То направление, которое заложил Раев, и в которое я включилась со своей докторской диссертацией, связано со вторичными процессами познавательной деятельности. Уровень исследования мышления, связанный с процессуальной стороной: анализ, синтез, классификация, – был уже серьезно изучен. А. И. Раев сделал попытку посмотреть вторичные процессы: кодирование, перекодирование, прогнозирование, планирование, перенос. Все психологические идеи Раева были чрезвычайно интересны. Но тогда не было технических средств, чтобы реализовать идею очень тонкого управления процессом усвоения информации. А потом возможности появились, но не стало носителей идей…

Долгие годы Раев сопровождал мое профессиональное становление, позже – стал другом и товарищем. Это был человек, помогающий жить.

К сожалению, сейчас знают тех психологов, которые мелькают там-сям. В 60–70 годы если человеку удавалось издать одну или две книги, это было большое достижение.

Людмила Александровна, это ведь не о Вас?

Да, не про меня, но себя я воспринимаю как человека, на которого кто-то возложил миссию сохранения истории кафедры и преемственности поколений. На нашей кафедре самые старшие – это Евгений Павлович Ильин и я.

Еще нам удалось сохранить видеоматериалы по истории психологии. К 70-летию Е. П. Ильина мы сделали за год полноценный фильм о его творчестве. Он понравился даже Евгению Павловичу. Это был наш подарок крупному специалисту, ученому. Редко так бывает, когда человек – в расцвете сил, а о нем фильм снят.

Людмила Александровна, откуда интерес и технические возможности?

В 70-е годы в нашем университете была открыта проблемная лаборатория по созданию учебного телевидения, которую возглавил сам тогдашний ректор Бабарыкин. Анатолий Аркадьевич Степанов был научным руководителем проекта, докторская диссертация которого написана на тему «Психологические основы учебного телевидения». Учебные телепередачи транслировались по ленинградскому телевидению долгие годы. У А. А. Степанова была серьезная фундаментальная школа по изучению психологических закономерностей взаимодействия человека с экраном. Многие вещи, которые сейчас делают в области информационных технологий, бледно выглядят в сравнении с достижениями тех лет. В процесс обучения психологии учителей Степанов внедрил различные варианты использования аудио-визуальных материалов, а нам удалось их сохранить. Об их существовании не знают, а ведь методические средства можно использовать.

До практического применения эти разработки не доведены?

Созданные много лет назад аудио-визуальные модули, к содержательной стороне которых я имею непосредственное отношение, заказывал нам Институт инновационных технологий. Я сделала пять модулей по теме «Деятельность». Большая кропотливая работа на целый год. Но заказчик разработки модулей – Институт образовательных технологий – не тиражирует продукцию. Кассета с учебным модулем, может, существует в двух экземплярах – у нас, как разработчиков, и у заказчиков – в Институте образовательных технологий. Кассеты сопровождаются методическими материалами. Их можно было бы использовать в разных образовательных программах, в разных формах обучения. Например, дистанционно. Но вопросы о тиражировании, распространении, продажи не в нашей компетенции, мы – исполнители заказа.

Во внедрении я могу еще одну проблему обозначить. В течение двенадцати лет кафедра при моем непосредственном участии и руководстве разработкой очень серьезной темы – «Проблемные переживания подростков и способы их разрешения». Исследования мы начали в 1993 году вместе с Потсдамским университетом. Кросскультурное исследование длилось десять лет! В период социально-экономических кризисов в Германии и в России. Исследования провели на большой выборке и проводили срезы – в Челябинске, в Сыктывкаре, в Комсомольске-на-Амуре – и везде результаты совпадали по основным областям проблем. Первые же полученные результаты показали, чем мы отличаемся от немцев, как развиваются проблемные переживания подростков по возрастным характеристикам. И сразу возникла необходимость первые же результаты довести до сведения тех людей, которые заняты разработкой социальных программ. Оказалось, что самое высокое эмоциональнее напряжение у 12-летних детей вызывала проблема будущего. Второй по значимости у нас оказалась проблема взаимоот
ношений с родителями. Становилось ясно, что полученные результаты должны вызвать тревогу – молодой человек, не видящий будущего, это человек, обреченный на переживание еще более острых проблем. Все коррекционные программы должны быть ориентированы не только на подростков, а на подростков вместе с родителями. Обозначившиеся проблемы не решаются без связки «подросток – родитель». Но никакой реакции не последовало. Мы на уровне практической работы наших сотрудников в консультационных центрах, в районных психологических службах используем полученные сведения. Но, к сожалению, это недостаточно широко.

У немцев другие были проблемы. У них проблема взаимоотношений с родителями из семи позиций стоит на шестом месте. У них актуальной была проблема свободного времени.

Проект с Потсдамским университетом закончился. Результаты опубликованы в пяти работах: «Наш проблемный подросток» (1999), «Наш проблемный подросток: понять и договориться», «Наш проблемный подросток. Помогаем разрешать проблемы» и «Жизненные проблемы и способы их разрешения подростками» – совместная русскоязычная часть исследований немецких коллег и переведенные на немецкий результаты нашей работы. Подвели мы итог этой работы вышедшей в издательстве «Речь» книгой «Психология современного подростка». Сравнительное десятилетнее исследование – добротный материал, на который можно опираться, давая обоснование социальных проектов. В нашей культуре нет традиции, привычки или необходимости ориентироваться на научные данные при разработке социальных проектов. Вы спрашивали о внедрении исследований сотрудников кафедры в практику. Книги – это одна из форм.

Не получается выходить на властные структуры?

Мы написали в Комитет по молодежной политике. Я как руководитель проекта изложила полученные результаты, но ответа же не получила! Какой вывод? Мы можем только надеяться, что кто-то, занимающийся молодежной политикой, читает книги и сам проявит инициативу.

Как Вы думаете, может ли изменить ситуацию Федерация практических психологов образования, когда психологи смогут выступать от лица профессионального сообщества?

Мне кажется, федерация многое может сделать. Многочисленная общественная организация. Яркие и активные люди. Федерация, на мой взгляд, именно та организация, которая может качественно поднять уровень профессиональной подготовки. На первом съезде в декабре 2004 года были очень интересные доклады практических психологов. Ясно, что они видят все многообразие своих функций в системе образования. Они и исследователи, они и методисты, и помощники учителей по индивидуальной работе. Если федерация создаст еще и ресурсные возможности для соответствующих центров, то дело пойдет.

Одно из важных направлений деятельности федерации – это оснащение психологов методическим инструментарием. Создание отечественного инструментария мне кажется очень актуальным. Когда мы читаем курс по психодиагностике, говорим, что любая имеющая тестовый характер методика устаревает в течение 20 лет. За этот период меняется ситуация, люди, система оценок. И, естественно, даже прекрасный тест Векслера, созданный в 60-е годы, вызывает сомнение. Надеюсь, что члены Федерации за это серьезно возьмутся. То, что в России до сих пор нет специального института, который производил бы стандартизированные методики, очень странно. Откуда ж тогда берутся методики, которыми пользуются практические психологи, если нет производителя? А появляются они как результат плагиата или в форме перепечатки.

Вам близки проблемы психодиагностики?

Одно из моих направлений работы с конца 70-х годов– изучение прогнозирования как способности. И прошли десятки лет, прежде чем удалось создать стандартизированную методику для изучения способности к прогнозированию на мыслительном уровне. Разработка методики велась с привлечением дипломантов, аспирантов. Какая фирма может себе позволить разработку методики, не имея ресурсов образовательного и научного учреждения?

У Вас одной из немногих членов Федерации практических психологов образования, есть персональная страница в Интернете.

Я поняла Ваш намек. Думаете, молодежи свойственно иметь свои сайты, а не тетенькам?

Да сейчас нельзя заниматься научной работой, не владея компьютерными технологиями! Как книги писать? Вспоминая, как тридцать лет печатала книги и диссертации на машинке, я сейчас просто получаю удовольствие от работы на компьютере. Продуктивность и производительность не сравнить. Если есть, что сказать, то технически это во сто крат легче сделать сейчас.

Как Вы оцениваете уровень психологической компетенции учителей? Заметно ли Вам противостояние психологов и педагогов? Задевает ли это Вас лично, ведь по образованию Вы – учитель начальных классов?

Давайте сначала о психологах. Я была свидетелем того, как зарождалась практическая психология. Мне было страшно и я всегда говорила тем, кто хочет получить психологическое образование: «Только, пожалуйста, не доведите нас до ситуации, которая имела место в 1936 году». Тогда по итогам работы педологов были закрыты и учреждения и отменена наука. А причиной тому была очень слабая подготовка педологов. «Рекордсмены» когда-то получали такое образование за 6 месяцев! Тоже происходило и с психологами, но постепенно подготовка вошла в норму и психологи стали получать качественное образование.

В позиции психологов по отношению к психологической подготовке учителей есть разные этапы. Это долгая и интересная история. Михаил Яковлевич Басов, основоположник нашей кафедры психологии развития и образования, считал, что учитель должен быть психологом. И были времена, когда учителя готовили как психолога. В связи с развитием педологии акцент сместился – психологическую сторону процесса обучения должен был взять на себя педолог, который изучал бы ученика. Становилось очевидно, что учитель не может быть одновременно и психологом. Учитель может быть хорошим психологом как личность – с хорошо развитой рефлексией, наблюдательностью, с определенными личностными качествами, но не как специалист, одновременно ведущий уроки и исследующий личность. Ставка на учителя-исследователя личности ученика стала угасать. В 50-годы под влиянием исследований Н. В. Кузьминой, и А. И. Щербакова стала развиваться линия на формирование профессионально-важных качеств –педагогической направленности, мотивации. Целая серия работ доказывает, что если с первого курса студент не имеет направленности, то ее нужно формировать – только это даст качественного специалиста. Но при таком подходе психологическая подготовка учителя выглядела очень бледно. Шестьдесят часов психологии за весь период обучения в вузе! Из них – 45 часов – на курс общей психологии и 15 часов на возрастную и педагогическую психологию. При таком объеме, как бы ни был искусен преподаватель, психология мелькала в учебном плане. Это могла быть яркая звезда или смутное воспоминание о слове «психология». В нашем Университете, а потом и в других педагогических вузах отношение к педагогической подготовке учителя изменилось в 90-годы. В образовательные стандарты включили расширенный объем преподавания психологических дисциплин. По трудоемкости – 300 часов, по аудиторным – 150 часов и представлены психология человека, социальная психология, психология развития и педагогическая психология. Наша кафедра как раз и разрабатывала учебно-методический комплекс фундаментальной психологической подготовки учителя.

Наш университет является учебно-методическим объединением Министерства образования и науки РФ и курирует многоуровневую подготовку. Руководство этого объединения поручило мне создать Совет по базовой психологической подготовке и уже восемь лет мы, члены совета, встречаемся раз в год, обсуждаем и утверждаем проекты и получаем домашние задания. Обсуждаем документы по электронной почте и потом публикуем. Члены Совета – это двадцать заведующих кафедрами педагогических вузов из Омска, Архангельска, Пскова, Смоленска, Кургана, Калуги, Пятигорска, Москвы – люди, которые хорошо знают реальность, состояние дел на местах. Московский или петербургский сотрудник вуза или исследовательского института многое может замыслить включить в программу, но выясняется, что где-нибудь в Тюмени или в Тобольске дело смотрится по-иному – опосредовано кадрами, контингентом, предшествующей подготовкой и т. д. Мы подготовили программы преподавания психологических дисциплин при многоуровневой системе обучения для всех педагогических вузов России. Вся наша работа позволяет надеяться, что люди, которые станут учителями, получат серьезную психологическую подготовку.

А заодно и те выпускники педвузов, которые в школы работать не пойдут.

Да, вы правы. Психологическая подготовка позволяет им работать в разных организациях, использовать психологические знания самым непосредственным образом.

Нашим выпускникам присущи навыки самопрезентации, умение выстраивать отношения…

Многоуровневая подготовка педагогов предполагает, что учителем может стать работать бакалавр, но психологическая компетентность учителей и так критически низка. Не усугубит ли Болонский процесс ситуацию в системе образования?

Наш факультет разрабатывает программу реконструкции учебного процесса в соответствии с Болонской Хартией. До этого мы готовили бакалавров образования и акцент делали на фундаментальную педагогическую подготовку с последующей специализацией на профессии учитель по схеме «4+1». Но Болонский процесс предполагает за четыре года дать и подготовку, и квалификацию. В связи с развитием профильного обучения в школах, сразу возникает необходимость продолжения обучения по магистрской программе. Именно выпускники магистратуры подготовлены для работы в профильных классах. Бакалавры, имеющие квалификацию «учитель», будут работать в основной школе.

С моей точки зрения в школах с учителями – беда. Управленческий состав школьных кадров – люди старше шестидесяти лет. Основная часть учителей в том же возрасте. Доля молодых учителей – от 5 до 15 процентов, но это очень подвижная часть. Это нестабильное число молодежи не случайно. Человек ищет, где лучше.

Вот и кафедральная молодежь если не уходит, то имеет несколько мест работы, чтобы заработок соответствовал прожиточному минимуму. Раньше на нашу кафедру попадали самые лучшие – получившие красный диплом, доказавшие научный интерес к психологии развития. Все сотрудники читали периодические профессиональные издания, монографии по своей специальности, минимум по два часа готовились к занятию со студентами – так поддерживалась конкурентноспособность. Не знаю, когда нынешние сотрудники кафедры пополняют свой образовательный ресурс, если они вынуждены работать в трех местах? Доцент в вузе получает зарплату 3300 рублей.

А Вы ради финансового благополучия работали где-нибудь, кроме как в РГПУ?

В 90-х годах, когда вообще экономически было тяжело жить, все сотрудники кафедры гастролировали по городам и весям. Я ездила в Воркуту, в Хабаровск на преподавательскую работу.

Вы возглавляете Диссертационный совет.

Да, по общей психологии, акмеологии и психологии развития. Трудоемкая работа, требующая напряжения. Приходится принимать ответственные решения, ведь за каждой диссертацией стоят люди, иногда, коллектив. Чтобы защита состоялась, чтобы дать объективную оценку работе, конечно, нужно, чтобы хорошо работал совет. Наш совет – замечательный, он включает ведущих специалистов города из разных вузов. Основная сложность для меня – пригласить, заставить, а иногда и вынудить на очень серьезную работу людей бесплатно. Вся система аттестации кадров высшей квалификации – работа, которая ведется бесплатно! Чтобы найти трех оппонентов по докторской диссертации, да еще трех экспертов приходится очень сложно. Даже очень опытный оппонент должен потратить на знакомство с выдвинутой на защиту работой достаточно много личного времени. Самый минимальный уровень minimum minimore – это 8 часов на докторскую диссертацию. Докторская диссертация – это новое направление и человек, который ее читает, не может быть специалистом в этом направлении. Чтобы в него войти, разобраться, проанализировать, написать отзыв, а потом еще прийти на защиту. Это минимум двенадцать часов работы профессора, который получит самое большое 800 или 500 рублей.

Для меня сложность состоит в том, чтобы невероятным способом пригласить к оппонированию, уговорить этих людей, зная заведомо, что их работа не будет оплачена в полном объеме. Я считаю такую ситуацию не очень справедливой: если мы живем в условиях рыночной экономики, то заниматься аттестацией кадров высшей квалификации нужно тоже на коммерческих условиях. Причем боязнь того, что будут подкуплены оппоненты, весь Совет совершенно необоснованна. Если исходить из того, что все сотрудники высшей школы – взяточники и непорядочные люди, то мы не можем строить такие отношения. Про свой диссертационный совет я могу только добрые слова сказать. У нас даже проблема кворума не стоит. Люди еще продолжают интересоваться наукой – на обсуждении загораются, заводятся. Кворум всегда есть. Обсуждения бурные, мнения противоречивые. Редко бывает, чтобы голосовали единогласно. Всегда есть те, кому что-то не понравится, кто-то с чем-то не согласен. Каждая защита вызывает огромный интерес. Все участвуют на бескорыстных добровольных началах. Все члены совета – это люди, которым интересно. Поэтому предполагать, что оплата такого рода труда приведет к подкупам нельзя. Если среди ученых были люди, которые зарабатывали нечестным трудом, то на таких и постановление правительства не подействует. И это тем более обидно, что все другие виды работ оплачиваются! Вчера на почте, отправляя письмо, я узнала, что наклейка марки на конверт – платная услуга. И стоит такая работа три с половиной рубля. А сидеть на диссертационном совете в течении трех часов, выступать, вкладывать свой интеллект – бесплатная работа. Я не понимаю причин выхода этого постановления. Если основной тезис: «Ученых можно купить», то это надо очень серьезно аргументировать статистически. Показать, какое количество ученых будет давать необоснованные положительные отзывы за деньги. На мой взгляд, такое подозрение во взяточничестве государственных ученых необоснованно. Тем более что я в Диссертационных советах работаю с 1980 года. Десять лет была ученым секретарем и десять лет председательствую. Я готова выступить в качестве испытуемой – пусть опросят 100-2000 человек и узнают, кто и кому давал взятки на защите диссертации. Чтобы убедиться в том, что этого не было и нет. Минимальный опрос позволил бы людям убедиться, что не прогнила система аттестации кадров высшей квалификации.

До последних решений ВАК платная защита разрешалась в течение пяти лет. Это был вовсе не плохо. Из всех защищавшихся не один из своего кармана деньги не платил. За всех платили их вузы. И платили в кассу Российского государственного педагогического университета. Это было честно и правильно. Вуз заинтересован в том, чтобы у них работал доктор наук. Вуз переводит оплату в то учреждение, где есть Совет. Н эти деньги можно организовать защиту, заплатить оппонентам, поощрять членов Совета. Новое постановление лишило нас такой возможности.

Людмила Александровна, у Вас столько достижений, постов, обязанностей. Что поддерживает такую активность?

Мне кажется, я не делаю ничего особенного. У меня такое впечатление, что когда я была доцентом или начинающим профессором, работать мне было значительно сложнее. Очень большая была доцентская нагрузка. Минимум 850 часов – это работа ежедневно по 4 – 6 часов. Плюс – очень большая общественная нагрузка была в те времена у доцентов, она складывалась из посещений студенческих общежитий, дежурств в ДНД, бесконечных профсоюзных и партийных собраний. Добавьте к этому обязательное чтение лекций в школах, учет которых велся в специальном журнале. Забавно сейчас вспоминать, но наш рекордсмен Борис Алексеевич Еремеев за год прочитал 90 лекций. Много-много всего делали мы прежде…

По своим старым записным книжкам, которые завожу ежегодно, я могу сказать, что делала в этот день двадцать лет назад. И если сравнивать с сегодняшним временем, кажется, что ничего особенного не происходит.

Как-то хорошо ко мне относятся люди. Все идет само собой. Процесс идет – книги издаем, программы создаем. Во всем участвуем. Я, в принципе, не чувствую себя человеком, который, надрываясь, делает свое дело. В последние десять лет мне работать стало значительно легче. Раньше ведь мы делали много того, что не имело отношения к профессии. А сейчас работаю по своей профессии. Да еще появились такие технические средства! Я могу не приезжать на работу, проведя день-два дома. Занимаюсь, создаю, пишу. Так что все хорошо.

"Психологическая газета" №3, 2005

ВВЕДЕНИЕ
Человек в процессе своего жизненного пути встречается с многочисленными трудностями. В психологии развития достаточно подробно изучены и описаны проблемы, типичные для того или иного возраста. В одних случаях разрешение этих проблем приносит радость и появление новых психических качеств, открывает перспективы для дальнейшего развития. В других, напротив, проблемы оказываются непреодолимыми, и тогда они отравляют жизнь, становясь причиной деструктивного развития. Поскольку и те и другие возникающие трудности являются, как правило, результатом взаимодействия факторов, определяющих развитие в тот или иной период, многие из них могут быть предсказуемы, а значит, предотвращены.
Задача данного пособия состоит в том, чтобы обучить специалистов, работающих в сфере «человек-человек», или людей, берущих на себя роль воспитателей (например, родителей), видеть психологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникновение, а столкнувшись с ней - проанализировать и разрешить.
Традиционно в психологии вопрос о проблемах развития поднимается, прежде всего, при рассмотрении тех случаев, когда речь идет о патологии развития, вызванной серьезными органическими поражениями центральной нервной системы, когда человеку требуется постоянная (иногда в течение всей жизни) помощь специалистов, корректирующих развитие: логопедов, врачей, массажистов, специалистов по коррекци-онной педагогике и др. Предлагаемое пособие рассматривает проблемы развития «обычных» людей, которые способны разрешить проблемы сами или с помощью родителей, друзей, семьи, различных социальных институтов, то есть речь идет о «нормальных» проблемах «нормальных» людей.
4
Основой для решения поставленной задачи является знание психологии развития, поскольку именно эта дисциплина подробно рассматривает как закономерности развития, так и типичные для того или иного возраста психические новообразования и условия их становления. В настоящем издании акцент сделан на проблемы развития и условия их предупреждения.
При этом перечень проблем, вынесенный для анализа при описании каждого возрастного периода, не следует рассматривать как завершенный: их значительно больше. Освещаемые здесь проблемы важно использовать как основу для овладения умением осуществлять психологический анализ проблем развития. Уже первые занятия покажут, что студенты своими примерами могут обогатить материал по каждой теме. И это имеет принципиальное значение, поскольку, как правило, для анализа предлагаются ситуации, которые важны для самих студентов: либо потому, что они уже успешно разрешили проблему и переживают чувство удовлетворения, либо потому, что проблема по-прежнему актуальна, и они пытаются ее решить, участвуя в занятиях.
Структура пособия и представленный материал таковы, что позволяют сочетать самостоятельное и аудиторное изучение материала.
Основным итогом работы по усвоению курса является сформированное умение «видеть» психологическую сущность проблемы и анализировать ее по усвоенному алгоритму, а также знать условия и возможности ее предупреждения. Для того чтобы это умение сформировалось, предлагаются многочисленные задания для анализа проблем в каждом возрастном периоде, а также примеры выполнения подобных заданий.
Материал для теоретической подготовки по каждому возрастному периоду включает:
список литературы;
факторы развития;
5
типичные проблемы развития в конкретный возрастной период и их краткую характеристику.
Перед изучением темы следует познакомиться со списком рекомендуемой литературы, которая раскрывает различные аспекты темы, а также со ссылками на гипертексты. Эта литература может помочь при анализе той проблемы, которая выбрана для рассмотрения и разрешения. Чтобы глубже разобраться в психологической сущности той или иной проблемы (например, когда речь идет о страхах, низкой обучаемости, одиночестве, нарушении взаимоотношений и т. п.), важно обратиться к соответствующей литературе и обязательно освоить этот материал по одному или нескольким рекомендованным источникам.
Для практической работы, которая может выполняться как в аудитории, так и самостоятельно, предлагается следующий материал:
проблемные ситуации развития (зарисовки из жизни);
данные диссертационных исследований;
список диссертационных исследований;
примеры анализа проблем психического развития. Этот материал, как правило, пополняется самими участниками в ходе освоения курса.
В пособии предлагается два вида практических заданий по каждой теме (то есть по каждому возрастному периоду).
Во-первых, это задания на отработку алгоритма анализа проблем. Из прочитанной литературы, наблюдений предлагается выделить одну из проблем развития, типичную для того или иного возраста. Затем ее следует проанализировать по следующему плану:
1) факторы, определяющие особенности психического развития в данный период, и факторы, порождающие проблему, описанную в ситуации;
2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматриваемого) периода;
3) описание проблемной ситуации;
6
4) формулирование проблемы;
5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, описанную в ситуации;
6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);
7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарождающейся проблемы;
8) положительные последствия различных вариантов решения проблемы;
9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия),
чтобы можно было предупредить возникновение проблемы и ее отрицательных последствий.
Во-вторых - задания по работе с результатами диссертационных исследований. Студентам предлагается ответить на следующие вопросы:
1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуальной в предшествующие десятилетия (см. учебник по психологии развития, соответствующий возраст)?
2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализировалась) проблема развития?
3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?
4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?
К материалам для практических работ, которые содержатся в пособии, преподаватель может прилагать и другие задания, вопросы, которые оказались актуальны для данной группы.
По каждой теме изучающие курс выполняют минимум два практических задания, что должно способствовать формированию алгоритма работы с проблемой психического развития.
Практические задания по каждой теме выполняются, как правило, на занятиях, а затем самостоятельно с последующим обсуждением в аудитории.
7
Результатом работы по освоению курса должны стать прочитанные студентом публикации по каждой из выбранных им проблем развития, а также девять-десять самостоятельно выполненных практических заданий.

Программа наблюдения составляется с учетом требований, которые необходимо выполнить для проведения наблюдения и при обработке его результатов, а именно:

а) сформулировать и записать цель наблюдения и предмет наблюдения (исследования);

б) определить объекты, которые будут фиксироваться при наблюдении, и все их выписать, убедившись, что через них есть возможность познать наблюдаемый психологический феномен;

в) определить и описать ситуации, в которых будет проводиться наблюдение;

г) установить временные рамки наблюдения и составить его график;

д) определить форму регистрации наблюдаемых объектов (или вид записи) и оценить возможность сопоставления наблюдаемых фактов, полученных в разное время или в разных ситуациях, возможно, разными наблюдателями;

е) разработать или заготовить (если уже есть готовые формы) бланки регистрации наблюдаемого явления, если имеется такая необходимость.

Составленная в соответствии с этими требованиями программа важна прежде всего самому наблюдателю, поскольку в ней в письменном виде регистрируется все то, что составляет основу конкретной методики наблюдения.

В истории метода наблюдения уже сложились некоторые представления об условиях объективности полученных данных, одно из них – проведение многократных длительных наблюдений. Для выполнения этого требования наличие программы оказывается просто необходимым, так как программа организует наблюдение иногда на протяжении длительного периода, обеспечивая сохранение единообразия процедуры.

Другой способ повышения достоверности данных, получаемых в наблюдении, - проведение независимого наблюдения несколькими наблюдателями. В этом случае также необходима программа как руководство к наблюдению для разных людей. < … >

Несколько замечаний по поводу процедуры наблюдения. Вы уже обратили внимание на то, что ей предшествует и теоретическая, и творческая работа наблюдателя по созданию методики наблюдения. И все-таки перед выходом на наблюдение нужно провести еще техническую подготовительную работу:

• заготовить регистрационные листы (или бланки, схемы);
• точно знать, в какой форме будет вестись запись;
• проверить наличие записывающих средств;
• продумать ситуацию включения в наблюдение;
• определить место, с которого можно наилучшим образом увидеть то, что интересует;
• согласовать график наблюдений с ходом реальной жизни наблюдаемых людей.

Если в ходе наблюдения программа корректируется (например, дополнены или изменены объекты наблюдения или состав испытуемых), то все эти изменения фиксируются письменно в журнале исследований или дневнике наблюдений.

Обработка результатов наблюдений обусловлена его целями, выбранным видом и составленной программой. Если наблюдение проводится по формализованной схеме, то появляется возможность провести первичную обработку, обобщая данные, полученные по каждому показателю, с учетом количества проведенных наблюдений. Вторичная обработка будет зависеть от задач исследования в целом.

Сложнее обстоит дело при обработке результатов наблюдения, которое проводилось на основе фотографической записи и было сплошным. В этом случае исследователь должен проявить и теоретическую эрудицию, и интуицию для выделения линий анализа, по которым могут быть сопоставлены полученные в разных наблюдениях факты. Если определить линии анализа, по которым выделяются общие и отличительные признаки, зафиксированные в разных наблюдениях, то Можно сделать обобщения и выводы из проведенных наблюдений. Вполне допустимо при этом использовать метод контент-анализа, который может помочь в выделении единиц (линий анализа) и основных семантических характеристик изучаемого явления. В этом случае целесообразно воспользоваться работами, посвященными технике контент-анализа текстов.

Поскольку метод наблюдения по сути своей направлен на изучение индивидуального, уникального в психике, он дает преимущественно качественные характеристики изучаемого явления. Как правило, данные, полученные в наблюдении, не удается обрабатывать статистически в силу их небольшого количества. Это обстоятельство следует учитывать при формулировании выводов: они не должны быть шире, чем те ограничения, в рамках которых проводилось наблюдение (по количеству людей, ситуаций, наблюдений и т. п.).