Для успешной научно-педагогической деятельности нужны прежде всего психолого-педагогическая эрудиция, точность и объективность исследователя, способность критически оценивать результаты своих опытно-экспериментальных поисков. Нет другого способа избежать ошибок, чем сознательно обеспечить максимальную точность и объективность получаемых эмпирических фактов, их правильное научное толкование через высокую требовательность к себе, критичность к результатам собственной экспериментальной работы, постоянную проверку и уточнение полученных данных и выводов. Надо также быть внимательным и при работе со словом, помнить завет Р. Декарта: "Определите точно каждое слово, и вы избавитесь половины ошибок".

Методология педагогического исследования

В любом научном исследовании прежде всего получают факты, на основании которых затем формулируют теоретические положения. Наиболее важны исходные теоретические позиции исследователя, так как от его мировоззрения, установок, целей и задач исследования зависит способ, с помощью которого он будет получать факты, толковать их, делать выводы. Не менее важная проблема - сама организация и ход исследования. Поэтому возникает определенный круг вопросов: как получать факты, как их обрабатывать, оценивать, интерпретировать и преподавать, как по фактам делать выводы и обобщения, как на основе фактов выстраивать авторскую концепцию исследования и научную теорию. Все это отрасль специальной науки - методологии (науковедения). Методология - это учение о структуре, логику организации, принципы построения, формы, средства и способы научного познания. Она изучает мировоззренческую концепцию современной науки, то есть основные исходные теоретические положения, утвердившиеся в науке, которые непременно надо знать и философу, и филологу, и педагогу, и психологу, и математику.

В то же время каждая отрасль науки, кроме общих, имеет специфические теоретические исходные положения. Они входят в методологии этой науки как ее теоретический фундамент. Но, поскольку педагогика - общественная наука, то в отличие от точных наук и наук о природе она опирается не только на собственные научные факты, но и на закономерности социального развития, которые отражают философия, история, социология, экономика, психология и др. На этом основании, с одной стороны, общеметодологическим принципы современной педагогики строятся на системе ведущих идей науки, а с другой - методология педагогики так или иначе отражает проблемы методологии всех общественных наук. Под методологией педагогики следует понимать общие принципиальные исходные положения, лежащие в основе исследования любой педагогической проблемы.

Любая наука использует следующие исходные положения, сквозь призму которых отражается философское видение мира. В отечественной педагогической науке методологическими считаются ведущие идеи и концепции, вписываются в систему научно-материалистического мировоззрения и соответствуют объективным тенденциям развития современной науки в целом. Поэтому диалектико-материалы-соприкасающаяся философия, разработала единый взгляд на мир, на все явления природы, общества и личности, который отражен в законах диалектики, составляет фундамент методологии отечественной педагогики.

Диалектический подход к познанию явлений педагогической действительности заключается в изучении противоречий в самой сущности предметов. При этом диалектическое противоречие определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон объекта или системы, которые одновременно действуют во внутреннем единстве и взаимопроникновении и является источником самодвижения и развития объективного мира и познания. Поэтому проблемой номер один считают изучение противоречивости педагогического явления или процесса. Без противоречий нет развития; там где есть движение, изменение, надо искать противоречие. Различают внешние и внутренние противоречия, а также основные и сопутствующие. В самом общем плане внутренние педагогические противоречия - это несоответствие между основными потребностями личности, включенных в образовательно-воспитательный процесс, и наличием сил, средств для их удовлетворения, несоответствие между ее собственными целями, желаниями и возможностями их успешной реализации и т. Д. Внешние противоречия отражают несоответствие внутреннего мира личности, формируется и развивается, а также приобретает свою характеристики как совокупности всех общественных отношений, требованиям ее реальной жизни. Источником "самодвижения" любого явления есть внутренние

противоречия, но они сами возникают в результате связей указанного предмета, явления с другими, то есть в результате внешних противоречий.

Общая диалектическая схема познания любых явлений, в том числе педагогических, такова:

исследователь обязан

Стремиться познать явление, что его интересует, с разных сторон;

Изучить особенности его внутренних и внешних взаимосвязей;

Определить на этой основе внешние противоречия, затем исследовать их переход во внутренние противоречия;

Выявить динамику становления, развития, форм проявления их;

Раскрыть сущность и структуру, уровни и этапы развития явления;

Определить факторы и условиях, влияющих на ход познания.

В то же время любая наука сегодня на уровне современного проникновения в тайны природы, изучает глубинные процессы и явления, требует глобальных научных концепций, сложных теоретических изысканий, формулировки фундаментальных законов. Этого нельзя сделать без определения определенных философских позиций, без общего и всестороннего проникновения философии в науку. Диалектика с ее фундаментальными законами в применении к педагогике требует рассмотрения любого педагогического явления в его непрерывном развитии: с постоянным обновлением, борьбой внутренних противоречий как движущей силой формирования личности, переходом количественных изменений в качественные и др.

Мы живем в веке взаимопроникновение наук. На этике наук происходят интересные научные открытия. Поэтому каждое педагогическое явление или процесс сегодня должны изучать совместно и в комплексе педагоги, философы, психологи, социологи, экономисты и др. Но при всей важности наук, с которыми кооперируется педагогика, последнее, решающее слово все же принадлежит именно педагогике, поскольку в рамках педагогической науки только собственно педагогические исследования добавляют веса и ценности всему, что создается в других науках, изучающих вопросы развития, воспитания, обучение и формирование личности вообще.

Учитывая то, что воспитание, обучение и образование служат средствами подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности в обществе, а учебно-образовательно-воспитательный (педагогический) процесс реализует требования общества к личности, которая развивается и формируется, есть основание для формулировки важного педагогического закона: развитие общества определяет развитие личности, но само развитие общества и личности обусловлен уровнем общественного воспитания и личностного самовоспитания, то есть корректируется ними. Как следствие, не зная законов общественного развития, тенденций изменения существующей формации, современных требований общества к человеку и т.д., нельзя адекватно и научно обоснованно организовать процесс воспитания, обучения и образования подрастающего поколения. Эти вопросы, в свою очередь, взаимосвязаны с проблемами управления общественным развитием, в контексте образования означает решение образовательных и воспитательных задач.

Конечно, цель, задачи, условие, содержание и технология процесса воспитания, обучения и образования, а также средства, пути и методы формирования личности определяются обществом. Неудивительно, что без знания всего комплекса наук об обществе педагогика не может чисто научно решать свои конкретные воспитательные, социокультурные и дидактические проблемы. Поэтому взаимодействие всего комплекса общественных наук с педагогикой - явление естественное и необходимое. В этом аспекте философская предпосылка педагогического исследования крайне необходима. Поэтому методология утверждает: нельзя заниматься всерьез педагогическим исследованием, не имея глубокого, научного философского мировоззрения, не умея философски мыслить, не имея диалектического взгляда на учебно-воспитательный процесс. Итак, философия как форма общественного сознания, мировоззрение, система идей, взглядов на мир и на место в нем человека, исследуя познавательное, ценностное, этическое и эстетическое становление человека к миру, является не только методологической основой педагогики, но и проникает в нее всем своим содержанием, дает возможность более глубоко и полно использовать достижения других наук, предостерегает от ошибок и нерациональных поисков в процессе осуществления педагогического исследования.

Диалектико-материалистическая теория познания решила важную проблему соотношения теории и практики, эмпирического и теоретического. С позиции теории отражения человек познает мир с помощью органов чувств и его сознания путем отражения явлений окружающей среды в коре головного мозга. Процесс познания при этом как бы разбивается на два этапа:

первый этап - это переход чувственно-конкретного в абстрактное (т.е. первичная обработка и осознание восприятия ощущений, впечатлений, вынесенных из внешнего мира)

на втором этапе происходит восхождение от конкретного к абстрактному (само восхождение, то есть взгляд на факты, явления с уже определенных теоретических концепций).

Наука призвана выделить общее, что существует в конкретных, отдельных явлениях.

Эмпирический уровень научного исследования в педагогике - это чаще всего именно получение конкретных, отдельных фактов, примеров, описание определенных педагогических ситуаций, конкретного опыта работы учебных заведений, субъектов учебно-воспитательного процесса. В этом отдельном, конкретном стоит искать общее, абстрактное. Ученые всегда должны помнить формулу: отдельное не существует иначе, как в той связи, что ведет к общему. Общее существует лишь в отдельном, через отдельное. Любое отдельное е (так или иначе) общим. Любое общее есть или долькой, стороной, или сущностью отдельного. Всякое общее лишь приблизительно охватывает все отдельные предметы. Применительно к педагогике это означает: даже уникальный педагогический опыт содержит частицы, характерные для любого положительного опыта воспитания и образования; любые общие педагогические положения, идеи, концепции и технологии должны подтверждаться практическим опытом их внедрения в сферу функционирования учебных заведений, находить в нем питательную среду. Но это же положение означает и следующее: нет и не может быть универсальных педагогических рекомендаций на все случаи жизни.

Эмпирическое знание - первичный ступень познания, характеризующий познания отдельного, конкретного, их описания вне связи с внутренними сторонами и элементами. Эмпирический анализ обусловлен недостаточным объемом знаний о предмете исследования, его специфические особенности, поэтому в подобном описании много произвольного, что рассмотрено вне связи с целым, вне системы.

Теоретический уровень исследования характеризуется следующими признаками:

явление изучают преимущественно во взаимосвязи его элементов и сторон;

любое теоретическое знание по своей сути выкладывают системно, так как при этом демонстрируется движение от одностороннего знания к все более многоаспектного знания;

на основании первичных обобщений (об отдельных предметах или явления) строят абстракции высшего порядка (модели и концептуальные идеи), абстракции создают с помощью абстракций. Именно на теоретическом уровне познания чувственное и рациональное сочетаются.

Теоретический уровень познания вовсе не отрицает эмпирически полученных фактов, наблюдений, представлений, опыта и т. Но чувственные впечатления и практический опыт в таком случае освобождаются от всего несущественного, случайного, поднимаются до уровня обычного, характерного для ряда явлений подобного типа. Это обусловлено тем, что мышление исследователя, уходя от конкретного к абстрактному, не отходит, если оно правильное, от истины, а подходит к ней. Поднятие эмпирического на уровень теоретического познания требует от исследователя накопления большого количества фактов и их осмысления, оценки и т. Д. с помощью средств логического мышления. Отсюда и роль логики как науки о способах доказательства и опровержения в научном исследовании: какой бы словесной оболочки не приобретали мысли исследователя, они строятся на основе законов логики, на уже определенных правилах, выработанных в практике человеческого мышления.

В то же время педагогике нужна не чисто формальная логика, включая учение о суждении и понятия, правила анализа и синтеза и тому подобное. Речь идет о логике науки, отражающей правила и процедуры научного исследования, психологические и методологические предпосылки научных открытий, содержит синтез диалектической и формальной логики.

Научиться научно мыслить - это обязательное и сложная задача для любого исследователя, поскольку для проведения научного исследования необходимы:

овладения имеющимися научными понятиями, представлениями;

точное описание фактов, явлений и ситуаций с применением общепринятой терминологии

умение подбирать родственные факты по их существенным признакам;

способность группировать факты, их определенные признаки в соответствии с общенаучных правил;

анализ фактов и явлений, вычленение из них общего и единичного, существенного и второстепенного;

сравнение фактов и явлений, выявление сходства и различия, случайного и закономерного;

точное определение понятий, поскольку понятие - это ступени научного познания, фиксирующие достигнутый уровень науки;

построение доказательств и опровержений в научной дискуссии с опорой на данные науки и различных исследований;

"предсказания" тенденций развития, возможного изменения явления, на основе исторических и современных тенденций педагогических явлений, анализа полученных фактов и данных других наук;

теоретический вывод (создание научной концепции, системы взглядов, абстракции на основе выводов других исследований).

Научное мышление требует четкого представления о том, что такое закон, принцип, тенденция, условие, фактор, внутренние и внешние противоречия и тому подобное. Поскольку в педагогических исследованиях терминология часто имеет очень произвольный характер, что снижает их научную ценность, то ниже приведем определение некоторых из основных научных терминов.

Понятие закона отражает необходимое, существенное, устойчивое отношение между явлениями в природе и обществе, постоянно повторяется. Сущность закона содержит четкое определение основных связей и зависимостей явления, подлежащего познанию, повторяющиеся при определенных условиях. Закон - это отношение сущностей или между сущностями. Понятие закона фиксирует один из ступеней познания человеком единства и связи, взаимозависимости и целостности мирового процесса. При этом понятие закона может выявлять связи между явлениями, между сторонами явлений и основными элементами внутри явлений.

Конечно закон - это точно измеряемое в количественных и качественных показателях отношение явлений или элементов явлений. Поскольку в общественных процессах, учитывая их сложность и разнообразие, такие количественные пределы установить невозможно, то устанавливают основные качественные показатели. В таком случае говорят не о законах, а о закономерности. В общественных науках проявляют в основном закономерности, тогда как в точных науках - законы, которые чаще всего выражено в формулах.

С этих позиций общественная закономерность - это объективно существующий, постоянно повторяющийся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса. Общественная закономерность присуща деятельности людей, а не является чем-то внешним по отношению к ней. Педагогическая закономерность - это отражение объективных, существенных и постоянных связей в педагогических отношениях и явлениях. Поэтому любое педагогическое исследование имеет выявлять закономерности педагогической действительности и объяснять существенные связи между ее явлениям и и процессами, отдельного педагогического явления или процесса с другими, а также изучать отношения между ее субъектами и объектами. Для закономерности характерны:

Раскрытие взаимодействия и движения явления как "самодвижения";

фиксация качественной устойчивости и повторяемости явления не только в коротком, но и в длительном периоде времени;

отражение существенных признаков явления и его структуры в четко оформленных формулировках, определениях и понятиях.

Не всегда исследования завершаются формулировкой законов и закономерностей, чаще всего ученый приобретает новые научные знания. Знание - это проверенный практикой результат познания действительности, верное отражение действительности в мышлении человека. Настоящими научными знаниями есть такие, которым присущи научное содержание и характер (то есть точность и достоверность), возможность проверки (то есть с помощью примененной методики другой исследователь может получить те же данные), определенной системностью, последовательностью, логичностью.

Однако система научных знаний все-таки концентрируется вокруг законов и закономерностей. Основная идея исследования чаще всего выражает какую-либо закономерность, сочетая в целостную концепцию результаты поисков исследователя. К таким научных знаний относятся условия и факторы. Условие - это внешняя предпосылка для существования и развития явлений, то есть обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. Фактор - внутренняя предпосылка для "саморазвития", "самодвижения" явления; причина, движущая сила какого-либо процесса или явления, определяющая его характер или отдельные черты; момент, существенное обстоятельство в любом процессе, явлении. Факторы и условия тесно связаны друг 8 другом, когда они совпадают по содержанию и форме, начинается процесс развития явлений. Поэтому, формулируя правила, тенденции, законы, необходимо раскрывать взаимодействие внешних и внутренних предпосылок развития явления, то есть сущность условий и факторов, взаимодействуют друг а другом.

Известно, что в любой науке главное - процесс получения объективных научных фактов. Факт (от лат. Factum - то, что сделано, осуществлен) - истина, событие, результат; высказывания, фиксирующий эмпирическое знание; знание, достоверность которого доказана. Понятие "научный факт" надо отличать от понятия "эмпирический факт".

Эмпирический факт - это описание предмета или явления с максимальной точностью и полнотой, доступной для исследователя. Эмпирические факты - материал для научных фактов.

Научный педагогический факт отличается от эмпирического факта - обычного примеру, описания определенного случая, события. Научный факт дает описание определенной педагогической ситуации, но по определенным параметрам, проявляя движущие силы, причины, условия, существенные связи, диалектику педагогических отношений. В эмпирическом факте все конкретно и неповторимо. В научном педагогическом факте конкретность исчезает, акцент делается на подобии причин и условий, явления протекают по-разному только в силу специфики личности субъектов, включенных в учебно-воспитательный процесс, невозможность повторения педагогической ситуации.

Во время научного описания факта следует учитывать следующие моменты:

Тот самый случай, факт, пример может свидетельствовать о разных причинах, что его обусловили.

Каждый факт имеет диалектически противоречивый характер.

Научный педагогический факт необходимо сначала описать эмпирически, затем проанализировать с научных, прежде всего психологических, позиций.

Установлены факты надо неоднократно проверять, пытаясь сравнивать суть высказываний, суждений и оценок нескольких человек.

В методологии педагогических исследований важное место занимает исходный элемент, своего рода "клетка" учебно-воспитательного процесса. Б. Битинас считает, что в педагогических исследованиях таким элементом является педагогическая ситуация как структурная единица учебно-воспитательного процесса, отражает все его компоненты. Педагогическая ситуация проявляется в любых педагогических явлениях, при решении любых педагогических задач, масс существенные признаки, характерные для целостного учебно-воспитательного процесса. В то же время педагогические ситуации легко вычленить в процессе воспитания и обучения, можно установить их взаимосвязь, переход, очередность и т. Д. Педагогическая ситуация - совокупность обстоятельств и условий реального учебно-воспитательного процесса, в которых взаимодействуют его основные субъекты. Педагогическое явление - это момент бытия, часть объективно существующей педагогической действительности в виде единства основных субъектов учебно-воспитательного процесса, его средств и соответствующей среды.

Поскольку в самом общем плане учебно-воспитательный процесс составляет взаимодействие его основных субъектов, в педагогической ситуации можно выделить два звена: педагогическое воздействие и реакцию на него. Как следствие, возникают педагогические отношения - основной объект изучения явлений педагогической действительности. По законам диалектики сущность любого явления надо искать в существенных взаимосвязях внутри этого явления и вне его. В частности в педагогическом исследовании выявить сущность воспитательных явлений, понять их движущие силы, динамику развития и т.п. означает прежде всего изучить педагогические отношения. Именно такие отношения являются ядром педагогической ситуации.

Если образно "клеточкой" можно назвать педагогическую ситуацию, то "молекулой" является педагогическое отношение, "атомом" - конкретная реакция или действие какого-либо из субъектов учебно-воспитательного процесса в указанной педагогической ситуации. Поэтому понять педагогическое явление можно лишь в том случае, если фиксировать конкретных участников учебно-воспитательного процесса, по ним определить сущность педагогических отношений, затем описать сами отношения и выделить в них главное, наконец, дать описание сущности педагогической ситуации, обнаружив условия ее течения. Все это вместе составляет научный факт, который фиксирует сущность обобщения типичных ситуаций учебно-воспитательного процесса через всесторонний анализ и полное описание конкретной педагогической ситуации.

Следует иметь в виду, что в любом педагогическом исследовании общее, особенное и единичное образуют неразрывное единство. В основном общее в теоретико-педагогическом исследовании имеет социальный и психологический характер, специфическое (особенно) охватывает педагогические отношения, а доля (единичное) - это конкретная методика или технология, которую раскрывает исследователь как специалист (воспитание интереса к учебе, формирование коллектива, сознательной дисциплины, этика учителя). Наблюдаются два основных подхода к проблеме соотношения общего, особенного и единичного в пределах педагогических исследований. Так, некоторые ученые сначала осуществляют общий анализ педагогической науки по определенным методологических позиций по той или иной проблеме, с учетом достижений отечественных и зарубежных ученых, разрабатывают теоретические основы решения педагогической проблемы, затем, опираясь на эти наработки, рассматривают специфические и конкретные ситуации практической педагогической деятельности. Стратегия такого исследования предусматривает переход от общего (теории, идей) к специфическому, и от него - к частному. Но можно выбрать и другой путь решения той самой педагогической проблемы: начать исследования по эксперимента, на основе глубокого знания значительного количества научных фактов осуществить анализ современной педагогической практики и сформулировать на их основании серьезные обобщения. Такие путь и стратегия исследования предполагают переход от конкретного к специфическому, а потом - к общему (теории, идей).

Сейчас все больше исследователей при решении педагогических проблем прибегают к реализации стратегии системного подхода в процессе исследования как комплексного метода изучения объекта на основе выбранного принципа. Наличие четких методологических позиций, научных предпосылок дает исследователю возможность избежать ошибок, точно определить, что искать, каким образом. Системный подход в педагогическом исследовании требует соблюдения следующих условий:

установление всех составляющих элементов исследуемого педагогического процесса или явления;

изучение связей, зависимостей каждого элемента от всех остальных, и на этом основании выявления основных элементов с ведущими связями и отношениями;

построения модели, характеризуется тремя параметрами: организованностью, целостностью и иерархичностью;

раскрытие зависимости установленной системы от внешних условий, так как только в таком случае система будет функционировать;

описание конкретного элемента в неразрывной целом со всей системой, с описанием его общих и специфических функций внутри единого целого;

свойства изучаемого процесса, явления вытекают не только из суммирования свойств его элементов, но и из особенностей системы в целом, самой структуры системы (Ф.Ф. Королев, Н. Кузьмина, Т. Ильина, М.Н. Панчешникова) .

При проведении научно-педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами :

• исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений: они существуют и развиваются в силу действия внутренних объективных законов, противоречий, причинно-следственных связей;
• обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;
• изучать явления в их развитии;
• изучать явления в их связях и взаимодействии с другими явлениями;
• при выборе методов исследования исходить из того, что для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов;
• методы исследования должны быть адекватны существу изучаемого предмета;
• рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития;
• не проводить эксперимент, противоречащий нравственным нормам, способный нанести вред испытуемым, образовательновоспитательному процессу.

Методы педагогического исследования

Методы педагогического исследования – это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

Методы педагогических исследований подразделяются на теоретические и эмпирические (практические).

Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.

К теоретическим методам исследования относятся: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация и моделирование.

Анализ – мысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение отдельных признаков и качеств явления.

Одно и то же исследуемое явление можно анализировать по многим аспектам. Всесторонний анализ признаков качеств позволяет глубже раскрыть их.

Синтез – мысленное соединение признаков, свойств явления в общее (абстрактное) целое.

Синтез – это смысловое соединение. Если просто суммировать признаки явления, между ними не возникает логической системы, образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей.

Анализ и синтез тесно связаны между собой в любом научном исследовании.

Абстрагирование – мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей.

Конкретизация – мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей логической природе процесс, противоположный абстрагированию).

Сравнение – установление сходства и различия между рассматриваемыми явлениями.

Для того чтобы сравнить между собой определенные явления, необходимо выделить в них известные признаки и установить, как они представлены в рассматриваемых объектах. Несомненно, составной частью этого процесса всегда будет анализ, так как во время установления различий в явлениях следует вычленить измеряемые признаки. Поскольку сравнение – это выявление определенных соотношений между признаками, то ясно, что в ходе сравнения используется и синтез.

Обобщение – выделение в явлениях общих черт, т.е. подытоживание исследования.

При использовании метода сравнения устанавливаются общие признаки явлений, позволяющие объединить их в одну смысловую группу. Обобщение тем убедительнее, чем большее количество существенных признаков явлений подвергалось сравнению.

Моделирование – это исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей.

Индукция и дедукция – логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному выводу.

К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум); методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение) и т.п.

Рассмотрим более подробно некоторые из этих методов.

Наблюдение – метод исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств (целенаправленное, систематическое изучение определенного педагогического явления). Наблюдение наряду с самонаблюдением является основным исследовательским методом.

Наблюдение имеет ряд существенных черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Основными из них являются:

• целенаправленность;
• аналитический характер. Из общей картины наблюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются;
• комплексность. Следует не выпускать из поля зрения ни одной существенной стороны наблюдаемого;
• систематичность. Необходимо не ограничиваться разовым "снимком" наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) исследований выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период.

Виды наблюдений различаются по следующим признакам: по временной организации – непрерывное и дискретное (в отдельные промежутки времени); по объему – широкое (сплошное), когда фиксируются все доступные особенности поведения наблюдаемых в целом, и узкоспециальное (выборочное), направленное на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов; по способу получения сведений – непосредственное (прямое) и косвенное (опосредованное). При прямом наблюдении исследователь регистрирует увиденные факты, при косвенном наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат.

Наблюдение может быть также включенным и невключенным (по типу связи наблюдателя и наблюдаемого). Включенное наблюдение предполагает, что исследователь сам является членом группы, поведение которой рассматривается. Если при этом он маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождаются серьезные этические проблемы. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, он наблюдает за происходящим со стороны.

По условиям проведения наблюдения бывают полевые (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования).

Существуют и другие виды наблюдения в зависимости от того, какой признак положен в основу исследования.

Как и любой метод, наблюдение имеет свои позитивные и негативные стороны. Достоинства наблюдения заключаются в том, что оно позволяет изучить предмет:

• а) в целостности;
• б) в естественном функционировании;
• в) в многогранных связях и проявлениях.

Недостатки наблюдения состоят в том, что этот метод не позволяет:

• активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации;
• наблюдать одновременно за большим количеством явлений, лиц;
• охватить некоторые труднодоступные явления, процессы;
• избежать вероятности ошибок, связанных с личностью наблюдателя;
• делать точные замеры.

Беседа в качестве метода научного исследования дает возможность выяснить мнение, отношение воспитателей и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям. Беседа применяется как самостоятельный или как дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные с помощью беседы, более объективны.

Исследователь, проводящий беседу, должен уметь вызвать собеседника на откровенность, четко ставить вопросы, которые должны быть тактичными, при этом нецелесообразна постановка вопросов "в лоб". Беседа проводится по заранее намеченному плану, в свободной форме, без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование.

При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно открыто фиксировать.

Рассмотренные выше методы исследования при всех их положительных сторонах обладают существенным недостатком: с их помощью ученый получает сравнительно ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно представительного характера, то есть относятся к небольшому числу обследуемых объектов. Между тем нередко возникает необходимость провести массовое изучение тех или иных вопросов. В этих случаях используется анкетирование.

Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (анкет). Применяются различные типы анкет:

• – открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых необходимо выбирать один из готовых ответов;
• – полузакрытые (полуоткрытые), когда даются готовые ответы и можно добавлять собственные;
• – именные, предлагающие указывать фамилию испытуемого, и анонимные – без указания автора ответов;
• – полные и урезанные;
• – пропедевтические и контрольные; и т.д.

Тестирование – метод педагогического исследования с использованием тестов.

Тест (от англ. test – проба, испытание, исследование) – стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять некоторые психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого.

Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным требованиям. Это ни в коей мере неслучайно подобранный набор вопросов. Качество теста определяется надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствием теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Педагогический эксперимент – преднамеренное внесение изменений в процесс воспитания и обучения, глубокий качественный анализ и количественное измерение полученных результатов.

Как и наблюдение, педагогический эксперимент считается базовым исследовательским методом. Но если при наблюдении испытатель пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы.

Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторным является эксперимент, который проводится в искусственно созданных условиях.

Естественный эксперимент проводится в обычной обстановке. Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими. Констатирующий эксперимент выявляет наличное состояние (до формирующего эксперимента).

Формирующий (обучающий, преобразующий) эксперимент – это активное формирование какой-либо установки.

К педагогическому эксперименту предъявляются определенные требования. Во-первых, он не должен допускать риска для здоровья участников эксперимента. Во-вторых, его нельзя проводить с заведомо отрицательным результатом.

Изучение документов также является методом педагогического исследования. Документом называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации.

По форме фиксации информации существуют следующие документы:

• письменные (содержат в основном буквенный текст); к ним относятся классные журналы, дневники, медицинские карты, тетради учащихся, рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, протоколы собраний, программы, контрольные работы и др.;
• статистические (информация в основном цифровая);
• иконографические (кино- и фотодокументы, картины);
• фонетические (магнитофонные записи, грампластинки, кассеты);
• технические (чертежи, поделки, техническое творчество).

К методам педагогического исследования также относятся изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики, элементов нового, эффективного в деятельности педагогических работников.

Μ. Н. Скаткин выделяет два вида передового опыта: педагогическое мастерство и новаторство.

Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки и практики.

Новаторство представляет собой собственные методические находки, новые наработки.

Методом педагогического исследования является шкалирование, т.е. превращение качественных факторов в количественные ряды.

Такое преобразование дает возможность, например, качества личности изобразить в виде шкалы. Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с помощью компетентных лиц, называется рейтингом.

К методам научного исследования относится также метод обобщения независимых характеристик, предполагающий выявление и анализ мнений, полученных от различных людей, а также метод педагогического консилиума, т.е. обсуждение результатов изучения уровня воспитанности и обученности школьников и совместная выработка средств преодоления недостатков.

В последние годы все большее распространение получает социометрический метод, который позволяет установить социально-психологические взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных параметрах. Этот метод дает возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной личности в группе, поэтому метод называется также методом структурного анализа коллектива.

Особое положение занимают математические методы и методы статистической обработки исследовательского материала.

Математические и статистические приемы в педагогике используются для обработки полученных с помощью опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они дают возможность оценить результаты работы, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.

Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Каждый из них выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельной стороны педагогического процесса. Для всестороннего изучения применяются методы исследования в совокупности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru/

1. Сущность и значимость педагогического анализа как функции управления ДУ. Принципы, этапы и виды педагогического анализа

2. Сущность понятия «педагогическая диагностика», функции, способы и порядок ее проведения

4. Роль и значение самоанализа и самооценки педагогической деятельности в системе методической работы УДО

5. Методы диагностики деятельности воспитателя, руководителя. Система разработки и адаптации опросных методик

Заключение

Список использованных источников

1. Сущность и значимость педагогического анализа как функции управления ДУ. Принципы, этапы и виды педагогического анализа

Основная цель управления - достижение высокой эффективности воспитательно-образовательной работы с детьми на уровне современных требований. А чтобы этого достичь, необходимо чётко знать положение дел. А это возможно только на основе всестороннего анализа разных сторон деятельности УДО.

В современной теории менеджмента выделяют различные технологии анализа: анализ исходного состояния, проблемно-ориентированный анализ, анализ силового поля или факторный, системный (нормативный) анализ, комплексный анализ, самоанализ и т.д. Одним из наиболее значимых является педагогический анализ.

Педагогический анализ информации предусматривает изучение обоснованности и применение различных способов, средств для достижения поставленных перед УДО целей, объективную оценку результатов педагогического процесса, выработку мер по переводу УДО в новое качественное состояние. Чётко организованная система анализа позволяет планомерно и оперативно управлять воспитательно-образовательным процессом в детском саду, оценивать уровень педагогического мастерства каждого воспитателя, развития детей. Но создать такую систему непросто .

В определении основных принципов анализа необходимо исходить из того, что это своеобразный процесс познания реально действующих систем. Принципы анализа отражают объективные закономерности и связи, присущие процессу научного познания, а их совокупность представляет собой определенную систему, в которой каждый из них, так или иначе, взаимодействует со всеми принципами или их большинством.

Принцип объективности предполагает разграничение существенных черт, характеристик, качеств анализируемого объекта от несущественного, установление закономерностей; учет количественных и качественных характеристик, противоречивости развития анализируемых объектов; выявление прежде всего причинно-следственных связей.

Принцип взаимосвязи и взаимодействия основан на том, что любое явление или процессы, в каких бы условиях они ни протекали, обязательно существуют во взаимодействии с другими.

Предметом анализа является ряд последовательных качественных и количественных изменений системы обладающих единой общей целью, поэтому рассматривать предмет анализа следует в процессе возникновения, становления, изменения и развития.

Помимо вышеуказанных принципов в осуществлении анализа реализуются общеуправленческие принципы системного подхода, главного звена, комплексного и деятельностного подходов; целенаправленности и плановости .

Выделяют три вида анализа: эпизодический, тематический и итоговый.

Под эпизодическим анализом мы, соглашаясь с А.Н.Троян, понимаем анализ отдельных компонентов, эпизодов педагогического процесса, ограниченных во времени режимом дня и доступных разовому наблюдению, т.е. занятий и режимных моментов.

Аналитическая работа в УДО ведётся по годовому плану. Каждый педагогический анализ состоит из 4-х этапов.

1 этап - предварительный, в ходе которого ставится цель анализа, собирается необходимая для анализа информация, даётся ей предварительная оценка.

При осуществлении педанализа целесообразно применять различного рода схемы, вопросники, памятки, хронокарты, анкеты, помогающие в сборе и фиксации наблюдаемой и анализируемой информации.

2 этап - дается характеристика элементов и оценка каждого элемента анализируемого процесса.

3 этап - характеризуется взаимосвязь элементов.

4 этап - определяются причины положительного или отрицательного результатов.

5 этап - завершающий, дается общая оценку анализируемого момента, делаются выводы и конкретные предложения .

В течение года контролю и анализу подвергаются все стороны воспитательно-образовательной работы с детьми. При подготовке к анализу того или иного эпизода педагогической деятельности обязательно ставится конкретная цель. Цели анализа разные: методика организации того или иного момента, уровень усвоения программы детьми, стиль и взаимоотношения педагога с детьми, эффективность применяемых методов и приемов и т.д. Под эти цели или используются готовые памятки и схемы или разрабатываются сами, если готовых нет. Педагогический анализ помогает не только выявить недостатки в работе, но и увидеть лучший опыт. Если в ходе наблюдений были отмечены интересные педагогические находки, проявляемый педагогом интерес к этому виду деятельности, то в результате обсуждения у воспитателя созревает решение начать углубленную работу по определенной теме.

Тематический анализ - это анализ хода реализации одного из разделов воспитательно-образовательной работы с детьми.

Сюда включается анализ:

* программно-методического обеспечения по данному разделу, утвержденного заведующей;

* планирования воспитательно-образовательной работы;

* степени усвоения программного материала детьми;

* уровня теоретических знаний педагогов по данному разделу;

* взаимодействия с родителями;

* условий, созданных для жизнедеятельности детей в группе .

Третий вид педагогического анализа - анализ итогов работы УДО за длительный период: за квартал, полугодие, год. Он является непременным условием эффективности работы руководителя, коллектива УДО.

К.Ю. Белая выделила три варианта анализа итогов работы:

1. Фундаментальный. Использование формы и содержания самоанализа при подготовке ДОУ к аттестации.

2. Оперативный, в котором оценивается и анализируется качество ежедневной воспитательно-образовательной работы за год.

3. Творческий, когда руководство, коллектив УДО разрабатывает собственную модель анализа с учетом цели, концепции, вида, традиций детского сада .

Целью любого анализа является конечный результат. А конечный результат воспитательно-образовательного процесса - это уровень усвоения детьми программы или детской образованности и воспитанности, выраженная оценкой, которая возможна на основе анализа совокупной информации, источниками которой являются:

* точка зрения воспитателей данной группы;

* сведения, полученные от медицинских работников;

* сведения, полученные из бесед с родителями;

* результаты диагностики уровня нервно-психического развития;

* информация, полученная в результате эпизодического анализа заведующей и старшего воспитателя;

* информация о предметно-развивающей среде;

* результаты анализа детской деятельности (рисунки, высказывания, игры);

* планирование воспитательно-образовательной работы с детьми .

Обобщая информацию всех источников, составляется отчет об итогах педагогической работы за год.

2. Сущность понятия «педагогическая диагностика», функции, способы и порядок ее проведения

Диагностика всегда представляет собой научно-практическую деятельность, а постановка диагноза - практическое действие, основанное на использовании определенных научных знаний. Задача руководителя как диагноста оказать конкретную помощь, обеспечить надежное функционирование и развитие исследуемого объекта, увидеть в частном общее, типичное.

Диагностика педагогического мастерства, успешности педагога позволяет оптимально решать проблемы аттестации работников образования, так как устраняет субъективизм в оценке администрации образовательного учреждения. Однако руководителям образовательного учреждения крайне важно помнить, что диагностика - не самоцель, а лишь один из этапов работы с педагогами наряду с консультацией, коррекцией, адаптацией и поддержкой.

Основные функции диагностики:

Информационная функция - это постоянная информация всех участников педагогического (учебно-воспитательного, методического) процесса о позитивных результатах педагогической диагностики;

Собственно-диагностическая функция - это психолого-педагогическое изучение обученности, воспитанности и развития ребенка, а также уровня профессиональной компетентности педагога;

Оценочная функция - это качественная и количественная оценка деятельности администрации школы или УДО, каждого педагога и каждого ребенка;

Коррекционная функция - это дидактическая коррекция учебно-воспитательного процесса и психолого-педагогическая коррекция собственной активности учителя в сторону саморазвития (следует помнить и учитывать, что вся система позитивных тенденции (ценностей) лежит не вне педагога, а в нем самом);

Ориентационная функция - это ориентация педагогического коллектива на решение целей и задач УДО, на устранение тех «болевых точек», которые имеют место в жизни всего коллектива и отдельных педагогов;

Аналитическая функция - это психолого-педагогический анализ образовательного процесса на всех уровнях его структурной организации как педагогической системы. В отличие от контролирующей функции, направленной лишь на выявление недостатков, аналитическая функция выявляет причинно-следственные связи в учебно-воспитательном процессе между условиями и результатами обучения (В. М. Лизинский) .

Принципы педагогической диагностики:

Доверие педагогу;

Доброжелательность;

Опора на конечный результат как естественное завершение разноплановой деятельности учителей, воспитателей.

Критерии диагностики:

Адекватность - однозначное выражение определенного состояния объекта;

Достаточность имеющейся информации;

Объективность - отсутствие субъективных факторов при сборе информации .

Компонентная диагностика - изучение отдельных компонентов одного объекта.

Структурная диагностика - изучение нескольких компонентов одного объекта пли одного компонента нескольких объектов.

Системная диагностика - комплексное изучение различных компонентов всех объектов (в образовательном учреждении основными объектами являются педагоги, дети, родители).

Назначение педагогического диагноза - дать педагогу и руководителю оперативную и надежную информацию о том, как переплетаются во взаимодействии многие причины, какие из них в этот момент достигают критических значений. Поэтому диагностировать надо различные компоненты образовательно-воспитательного процесса, используя при этом целый комплекс различных методик .

Используя один из методов диагностики, по результатам анкетирования, тестирования или какого-либо другого, ни в коем случае нельзя делать категорических выводов, предпринимать решительные управленческие меры. Лучше подумать обстоятельно и серьезно: где и в чем управленческие упущения, как с наименьшими последствиями воспользоваться полученной информацией, как изменить ситуацию, достаточно ли корректно подобраны место, время и другие условия для опроса. Для повышения объективности и изучения динамики развития объекта в процессе организации диагностики важно соблюдать этапность, периодичность. Поскольку необходимо изучить не только исходное состояние объекта, но и промежуточные, и конечные результаты, то следует проводить первичный срез - входной контроль (стартовую диагностику), вторичный - текущий контроль (сравнительную диагностику) и выходной контроль (итоговую диагностику).

Следует помнить, что диагностика только констатирует наличие или отсутствие тех или иных качеств, а руководитель, пользуясь ее результатами, должен помочь определить перспективы, пути и способы профессионального развития учителя или воспитателя. Только в том случае, когда изучение педагога будет носить не только диагностический, но и прогностический характер, можно говорить о той или иной степени результативности проведенной в этом направлении работы и ее полезности (В. М. Лизинский).

Прежде чем приступить к диагностике, нужно:

1. подобрать и обучить заинтересованную группу специалистов, способных решать строго определенные задачи;

2. добиться согласованно-единого отношения к понятиям, критериям, ценностям;

3. разработать или адаптировать соответствующие методики для проведения диагностики;

4. в ходе диагностики вырабатывать определенную культуру, нормы и правила совместной деятельности;

Исходя из общих положений, раскроем методику диагностики каждого участника педагогического процесса.

1. Изменение комфортности дошкольной жизни ребенка, удовлетворение его духовных запросов и ожиданий.

1.1 Изучение психического и психологического состояния дошкольника, его отношения к собственной деятельности, настроения, отношений с педагогами, товарищами, родителями.

Методы: анкетирование, беседы, наблюдения, медико-психологическое обследование.

1.2Увеличение или снижение перегрузки.

Методы: хронометрирование, анкетирование, беседы, наблюдения, изучение дошкольной документации, детских работ.

1.3Изменение в конечных результатах обученности, воспитанности, готовности к продолжению образования.

Методы: беседы, контрольные срезы, тесты, наблюдения, анкетирование.

1.4Изучение состояния здоровья дошкольников.

Методы: медицинское обследование, наблюдения, самооценка детей, опрос родителей.

2.Изменение комфортности в деятельности педагога, удовлетворение его духовных запросов и достижение успеха.

2.1Изучение психического и психологического состояния воспитателя, его отношения к делу, инновациям, отношений с коллегами, учениками, родителями.

Методы: анкетирование, беседы, наблюдения, медико-психологические обследования.

2.2Увеличение или снижение перегрузки, бюджета рабочего и свободного времени педагога.

Методы: самохропометрирование рабочей недели, анкетирование, беседы, наблюдения.

2.3Оценка педагогом результатов своего труда, роли реализуемой образовательной программы, удовлетворенность этими результатами, своими успехами, комфортностью условий в УДО, уровнем своего профессионализма.

Методы: анкетирование, беседы, посещение учебных занятий, изучение результатов творческой деятельности педагога.

3.Изменение отношений родителей УДО, их оценка удовлетворенности своих детей образовательными возможностями УДО, настроением, состояния здоровья и др.

Методы: анкетирование, собеседование.

4. Изменение управленческой деятельности руководителей, удовлетворенность их своим трудом.

4.1Самооценка и оценка коллективом стиля управленческой деятельности, соответствия его тем условиям и ситуации, в которых реализуется образовательная программа.

4.2Самооценка эффективности управленческой деятельности:

4.2.1 Оценка обоснованности постановки целей и задач образовательной программы, учет особенностей своей программы УДО, способности ее к развитию.

4.2.2 Оценка уровня достижения целей и задач образовательной программы.

4.2.3 Эффективность использования ресурсов: творческого потенциала педагогов, организации их труда, рациональное использование материальной, научно-методической базы.

4.2.4 Анализ роли каждой функции управления в достижении целей и задач образовательной программы .

Представленная методика диагностики носит комплексный характер и поэтому дает возможность в целом оценить влияние всех изменений, которые происходят в образовательном учреждении.

Диагностическая программа мастерства и творчества воспитателей и специалистов (перечень критериев-показателей)

1.Способность к творчеству. Творчество - процесс создания нового. Педагогическое творчество - творчество, направленное на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса.

2.Способность воспитывать. Воспитание - регулируемый процесс передачи жизненного и общечеловеческого опыта, формирования сознания и мышления, взглядов и убеждений, духовного, нравственного и физического потенциалов, качеств и свойств личности.

3. Нравственность - правила, определяющие нравы, поведение, духовные и душевные качества и выполнение этих правил.

4. Педагогическая этика - наука о морали, понимание норм в педагогической деятельности. Моделирование воспитывающих ситуаций - способность педагога вызывать и чувства, и поступки дошкольников.

5. Культура педагогического общения - способность воспитателя воспринимать, понимать, усваивать, «держать себя», передавать содержание мыслей и чувств.

6. Культура педагогического общения Общение - сложный многогранный процесс, который может выступать одновременно и как процесс взаимодействия личностей, и как процесс сопереживания.

1) Педагогическое общение - профессиональное общение преподавателя с учащимися, направляемое на создание благоприятного психологического климата и на оптимизацию учебно-воспитательной деятельности, требующее от учителя эмпатических способностей (умения проникнуть в душевное состояние другого человека) и рефлексии - познать субъективные, внутренние психические аспекты и состояния.

2) Игровое общение - профессиональное общение, т. к. игра - это норма жизни ребенка, средство вовлечения воспитанников в творческую деятельность .

Направленность педагогической деятельности - определенный тип центрации:

1) конформная - центрация на мнениях своих коллег - у педагогов, склонных к организаторской и воспитательной работе с различными возрастными группами. Подвержены коллективным идеям, неконфликтны;

2) эгоистическая - «Я»-центрация - характеризует педагогов с яркой индивидуальностью, отстаивающих право на нешаблонную работу. Возможны конфликты с администрацией и коллегами при ограничении свободы движений. При благоприятных условиях реализует свои возможности, создавая педагогические изобретения;

3) гуманистическая - профессионально значимая центрация на интересах (потребностях) личности ребенка. Вся деятельность процесса обучения. Его индивидуальная дидактическая система характеризуется вниманием и чуткостью к детям;

4) авторитарная - центрация на требованиях администрации - характерна для педагогов с нереализованными возможностями в силу их исполнительности и репродуктивности деятельности. Меняют стиль и методы преподавания, если это рекомендации «сверху». При переносе методик не адаптируют их к условиям собственной деятельности;

5) методическая, или познавательная - характерна для педагогов теоретического, дидактического типа, - центрация на интересах (требованиях) средств и методов. Основное направление их деятельности - совершенствование педагогической технологии обучения и воспитания .

4. Роль и значение самоанализа и самооценки педагогической деятельности в системе методической работы УДО

При обсуждении итогов посещения групп, при подготовке сообщений на педагогических советах, подведения итогов тематического анализа постоянно используется самоанализ воспитателей. Не всегда этот анализ бывает глубоким и качественным с выделением элементов анализируемого явления, связи между ними, установлением причин выявленных недостатков. Педагоги, как правило, ограничиваются констатацией того, что сделали. Понимая, что высшего уровня педмастерства могут достичь только те педагоги, которые не испытывают затруднений в анализе своей деятельности, деятельности коллег и воспитанников на основе знаний закономерностей протекания педагогической деятельности и владения способами ее организации и анализа, следует постоянно стремиться освоить и теоретический, и практический аспекты анализа и как можно рациональнее использовать эти знания в практике работы.

Педагогический анализ не сводится только к выявлению недостатков, но помогает найти положительное в работе, значит, он способствует созданию передового педагогического опыта. Сложность педагогического анализа заключается в том, что его объектом является человек, следовательно, руководитель должен обладать высокой управленческой культурой. Труд воспитателя творческий, поэтому надо уметь исследовать его работу и учить педагога анализу своей деятельности, а не учету. Самооценка и самоанализ собственной деятельности показывают профессиональную зрелость и мастерство воспитателя. При этом роль контроля не снижается. Необходимо повышать его качество, умело соотносить самооценку воспитателя с мнением коллег и администрации, определять на этой основе планы дальнейшего самосовершенствования .

Трудность заключается в том, что далеко не каждый педагог готов к объективной оценке своей деятельности. Многие дают заниженные самооценки, а большинство -- завышенные. В ходе педагогического анализа информации о деятельности воспитателя руководитель изучает обоснованность способов, средств, выбранных для достижения целей, дает объективную оценку результатов предлагает систему мер, направленных на их улучшение. Самоанализ представляет собой изучение педагогом состояния, результатов своей профессиональной деятельности, установление причинно-следственных связей между элементами педагогических явлений, определение путей дальнейшего совершенствования профессиональной деятельности. Самоанализ деятельности обладает рядом функций: диагностической, познавательной, преобразующей, самообразовательной.

Целью представления самоанализа является подтверждение педагогическим работником достигнутого уровня квалификации, выражающегося:

В освоении им новейших достижений педагогической науки и практики, в профильной области знаний;

В умении творчески решать педагогические (управленческие) задачи;

В умении осуществлять оптимальный отбор методов, средств, форм обучения и воспитания (управления);

В умении самостоятельно разрабатывать, апробировать и успешно применять современные педагогические (управленческие) технологии и их элементы;

В умении создавать условия для реализации личностных возможностей обучающихся (воспитанников, педагогических работников);

В умении применять на практике исследовательские и опытно-экспериментальные методы обучения и воспитания;

В умении планировать и организовывать самообразование обучающихся (педагогических работников) и собственное самообразование .

Самоанализ призван дать полное представление о работе педагога и результативности его деятельности, содержать выводы о причинах успехов и проблемных моментах, наметить перспективы.

При подготовке самоанализа следует помнить: самоанализ - это не статистический отчет. Предмет самоанализа - не данные статистики, а аналитические индикаторы и показатели, содержательно характеризующие деятельность педагога. Содержание самоанализа - это не представление имеющихся данных за определенный период, а анализ и интерпретация собственной деятельности.

При подготовке самоанализа следует помнить, что практика становится источником профессионального роста педагога лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации педагога. Педагогическая рефлексия в деятельность - это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Умение видеть существующие в профессиональной деятельности проблемы, планировать выход из сложившейся ситуации характерны только для сложившегося педагога-профессионала. С помощью рефлексивных способностей, которые включают в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять собственной профессиональной деятельностью .

Написание самоанализа - это аналитическая деятельность, требующая глубокого осмысления собственного опыта и перспектив развития.

5. Методы диагностики деятельности воспитателя, руководителя. Система разработки и адаптации опросных методик

Программа диагностики и анализа собственной деятельности, того, что делает каждый педагог, что характерно для данного образовательного учреждении, определение процессов и тенденций в организации педагогического - учебно-воспитательного и методического - процесса, выявление необходимых и возможных изменений, управленческая коррекция - все это позволяет ДОУ на основе рефлексии достижений и имеющихся проблем знать и видеть, на каком этапе они находятся, как сочетаются традиции и инновации, удалось ли создать обстановку глубокой заинтересованности большинства членов педагогического коллектива в опытно-экспериментальной, поисковой, научно-методической и исследовательской деятельности.

В этом могут помочь такие диагностические методики, как: анкеты по оценке уровня инновационного потенциала педагогического коллектива; диагностические карты для анализа мотивационной и стимулирующей деятельности педагогов; тест на выявление тенденций к стилям педагогической деятельности; анкета по изучению профессиональной готовности педагогов к экспериментальной работе; по изучению профессиональной готовности педагога к внедрению инноваций и целый ряд других.

Анкета -- это организованный набор вопросов, каждый из которых логически связан с центральной целью опроса.

Поскольку в анкете основной источник информации -- письменное сообщение, то особую значимость приобретает проблема достоверности.

Повышение достоверности данных связано с правильностью построения анкеты.

Основная структурная единица анкеты -- вопросы.

Вопросы анкеты различаются по содержанию, функциям, форме.

О фактах, действиях;

Мотивах, оценках.

По форме различают вопросы:

Открытые -- ответ может быть дан в любой форме. Достоинства -- естественный характер ответов. Недостатки -- произвольное толкование отдельных высказываний, что затрудняет обработку и анализ данных;

Закрытые, содержащие возможные варианты ответов. Легкость обработки -- их несомненное достоинство, а недостаток -- опасность навязывания ответов.

По форме вопросы также бывают прямые и косвенные. По функциям выделяются фильтрующие и контрольные вопросы. Фильтрующие выделяют группу отвечающих на ряд вопросов. Контрольные проверяют правильность, достоверность ответов на отдельные, особо важные вопросы анкеты.

Правила составления анкеты.

1. Целенаправленность анкеты. Содержание вопросов обусловливается целью опроса. В анкету, как правило, включаются вопросы, дающие информацию, которую затруднительно получить из других источников.

2. Вопросы должны быть четкими, конкретными, понятными, не допускать различных толкований.

3. Не должно быть вопросов, вызывающих отрицательное отношение к анкете.

4. Если вопрос закрытый, то следует указывать все возможные варианты ответов. При этом не должно быть заведомо «неправильных» ответов.

5. Вопросы не должны иметь внушающего характера (типа «Не кажется ли Вам?», «Не согласны ли Вы, что?»).

6. Важна последовательность вопросов.

7. Должна быть выдержана структура анкеты .

Заключение

педагогический самооценка руководитель адаптация

Т.о., важное место в управлении дошкольным учреждением принадлежит педагогическому анализу. Он позволяет на научной основе определять задачи, прогнозировать, планировать, организовывать, регулировать и контролировать деятельность педагогического коллектива.

Анализировать -- значит сравнивать, лучше или хуже стала работа дошкольного учреждения, выявлять, что обеспечило успех, продвижение вперёд, каковы причины имеющихся недостатков.

Источники педагогического анализа:

Систематизированные данные внутрисадового контроля и оперативной информации (таблицы, графики, диаграммы);

Документация дошкольного учреждения, материалы контроля;

Анализ результатов деятельности дошкольного учреждения;

Управленческая деятельность администрации дошкольного учреждения;

Работа с кадрами;

Материалы анкетирования педагогов, родителей;

Статистические документы.

Наличие необходимой и достоверной информации позволяет руководителю эффективно осуществлять процесс управления дошкольным учреждением. Для этого необходимо наладить в дошкольном учреждении специально организованную систему сбора, анализа, хранения и последующего использования информации.

К отбору информации необходимо предъявлять повышенные требования: она должна быть достаточно полной по своему объёму, быть объективной и предельно конкретной.

Общие требования к анализу:

Чёткость построения по блокам или разделам;

Логическая последовательность изложения;

Аргументированность, сравнение с предыдущим учебным годом;

Точность оценок, исключающих субъективизм;

Доказательность выводов;

Чёткость и педагогическая обоснованность предложений;

Применение наглядности: таблиц, графиков, диаграмм.

Список использованных источников

1. Белая, К.Ю. Методическая работа в ДОУ: Анализ, планирование, формы и методы/ К.Ю. Белая.- М.: ТЦ Сфера, 2008.- 96с.

2. Волобуева, Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами/ Л.М. Волобуева.- М.: Академия, 2003.- 179с.

3. Лобынько, Л.В. Современное дошкольное учреждение: контроль и анализ/ Л.В. Лобынько.- Мн.: ЧУП «Зорны верасень», 2005.- 48с.

4. Никишина, И.В. Диагностическая и методическая работа в дошкольных образовательных учреждениях/ И.В. Никишина.- Волгоград: Учитель. 2007.- 156с.

5. Поздняк, Л.В. Управление дошкольным образованием/ Л.В. Поздняк, Н.Н. Лященко.- М.: Изд.центр «Академия», 2000.- 432с.

6. Третьякова, П.И. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам/ П.И. Третьякова, К.Ю. Белая.- М.: Новая школа, 2001.- 304с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Сущность, цели, задачи и особенности управления дошкольным учреждением на современном этапе. Условия эффективного управления дошкольным учреждением, закономерности и принципы педагогического руководства. Логика построения управленческого цикла.

контрольная работа , добавлен 23.08.2013


курсовая работа , добавлен 08.11.2009


Педагогический мониторинг как система отслеживания качества образования. Реформирование современной системы дошкольного образования, ориентированного на социальную защиту ребенка. Система мониторинга педагогической деятельности, реализуемая в ДОУ.

дипломная работа , добавлен 28.11.2010


Управления дошкольным учреждением. Назначение и функции Совета педагогов ДОУ на современном этапе. Система подготовки заседаний Совета педагогов. Формы и технология проведения заседаний педсовета.

реферат , добавлен 12.03.2007


Особенности психолого-педагогического развития детей с ранним аутизмом, оказание им коррекционно-педагогической помощи. Оптимальные пути и средства коррекционной работы педагогов и психологов, способствующие социализации и адаптации аутичных детей.

реферат , добавлен 02.08.2015


Принципы и методы психолого-педагогического изучения дошкольников с нарушениями слуха. Качественный анализ результатов обследования и выяснение потенциальных возможностей ребенка. Методика организации психолого-педагогического обследования детей 6-7 лет.

курсовая работа , добавлен 27.01.2014


Значение передового педагогического опыта в развитии педагогической науки, критерии (признаки) его отбора и классификация. Характеристика этапов и методов работы по изучению, обобщению, анализу и распространению передового педагогического опыта.

контрольная работа , добавлен 02.03.2010


Значимость использования системы поощрений и наказаний в образовательном процессе как средства педагогического воздействия на ребенка. Формирование культуры поощрения и наказания, характеристика их форм в аспекте оценки педагогов, детей и родителей.

курсовая работа , добавлен 08.01.2017


Основные значения индивидуальных особенностей в педагогической деятельности. Специфика педагогического общения, характеристика коммуникативных барьеров. Структура педагогического процесса. Ученные, на разных этапах внесшие вклад в развитие педагогики.

контрольная работа , добавлен 04.09.2009


Организация как функция управления дошкольным образовательным учреждением (ДОУ), содержание организационной деятельности его руководства. Структура и методика разработки годового плана ДОУ. Анализ методов стимулирования и мотивации деятельности педагога.

1. Сущность педагогического анализа. Анализ - метод научного исследования, состоящий в мысленном расчленении целого на составные элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение для установления существенных свойств.

Педагогического анализа – функция управления, направленная на изучение состояния и тенденции развития педагогического процесса и объективную оценку его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы и ли переводу ее в более высокое качественное состояние.

Цель анализа – содействовать улучшению работы школы, служить основой для планового перспективного и оперативного управления деятельностью педколлектива, стимулировать качество обучения и воспитания.

Задачи педанализа:

1. Изучение состояния управляемой системы за определенное время и в целом.

2. Изучение результатов работы школы и ее подразделений за определенный период.

3. Выявление факторов, влияющих на уровень воспитанности и обученности школьников.

4. Определение причин рассогласованности в деятельности структурных подразделений школы, между звеньями учебно-воспитательного процесса.

5. Анализ взаимоотношений школы с окружающей средой.

6. Выявление и обоснование внутренних и внешних для школы педагогических резервов повышения качества преподавания знаний, умений и навыков учащихся и уровня воспитанности.

7. Изучение, выявление передового педагогического опыта.

8. Анализ эффективности управления школой.

2. Роль и принципы педагогического анализа:

1.В совершенствовании школьного планирования (анализ – модель

состояния, план – модель движения вперед).

2.В повышении действенности внутришкольного контроля.

3.Влияние анализа на различные стороны управления учебно-воспитательным процессом.

Ю.А. Конаржевский выделяет следующие принципы анализа:

1. Объективность: а) отделение существенного от несущественного; б) учет не только количественных характеристик, но и качественных; в) признание всей сложности развития педагогических явлений и процессов; г) исследование источника противоречия в развитии предмета педагогического анализа.

2. Принцип детерминизма – установление причинно-следственных связей.

3. Принцип развития. То есть любое педагогическое явление надо рассматривать в трех состояниях: прошлом, настоящем и будущем.

4. Принцип взаимодействия: если одновременно проявляются два педагогических явления, то на основе выявления их взаимодействия всегда можно определить какое из них является причиной, а какое – следствием.

5. Принцип системного подхода.

6. Принцип главного звена.

7. Принцип единства анализа и синтеза.

7. Принцип комплексного подхода.

8. Полидисциплинарная компетентность субъекта анализа

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные – и по своей тематике, и по предметной направленности исследования. Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуального и личностно-ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.

Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и общественности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы.

Исследования валеологического и медицинского характера направлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и укрепляющих здоровье учащихся и воспитанников.

Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера.

Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т.д.) характер.

В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентаций, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. Если же идет поиск личностно-ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование действительно становится психолого-педагогическим.

Успех любого исследования во многом определяется общими и конкретно-научными подходами и принципами, составляющими содержание общенаучной и специальной (психолого-педагогической) методологии. Эти принципы составляют ядро методологической культуры педагога или психолога-исследователя.

Что же такое методология науки?

Методология науки – это учение об исходных способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности. Методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

Методология педагогики включает в себя следующие положения:

1. Учение о структуре и функциях педагогического знания.

2. Исходные ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенаучный смысл.

3. Учение о логике и методах педагогического исследования.

4. Учение о способах использования полученных знаний для совершенствования практики.

Такая схема приложима к методологии как психологической науки, так и ее отраслей, возникающих на стыке наук.

В методологическом знании особенно важную роль играют принципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры.

Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психолого-педагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные требования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже невыполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств.

Остановимся, прежде всего, на использовании в психолого-педагогических исследованиях общенаучных принципов.

Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Например, в психологических исследованиях это становится возможным в силу того, что познание психических явлений достигается путем опосредованного изучения и анализа их объективных проявлений в процессе деятельности, в поведении, в продуктах деятельности, в общении. Это вытекает также из общепсихологического методологического принципа единства сознания и деятельности.

Принцип объективности, однако, не исключает субъективности, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром.

Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов.

Требование доказательности предполагает также альтернативный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наиболее значимые для данных условий решения. Условие альтерна-тивности научного поиска реализуется, если при анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы решения. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмотрении возможных вопросов, возникаю щих при решении той или иной проблемы.

При определении логики исследования нужно проанализировать возможность иных логических вариантов, противопоставить проверяемому варианту альтернативные решения.

Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него – к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.

Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность. Например, творческие задания, повторенные на том же уровне сложности, превращаются в репродуктивные, детальные инструкции, регламентирующие выполнение поручений, из средства развития умения очень быстро могут превратиться в препятствие, сковывающее развитие более высоких уровней самостоятельности и инициативы. Эффективное педагогическое средство уже на следующем, ближайшем этапе может, таким образом, оказаться не только малоэффективным, но и вредным.

Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установления иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом явлении. Так, например, психологические и педагогические исследования показали, что микросреда, сфера личностного общения и особенно взаимовлияние сверстников в процессе неформального общения оказывают определяющее влияние на подростков, и это привело к изменению укоренившихся представлений о возможностях школы и целесообразных сочетаний прямых и косвенных воздействий на формирование личности школьника.

Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного.

Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. При организации психологического исследования следует учитывать то, что сами психические явления непрерывно изменяются.

Генетический метод проявляется не только в том, что исследуется механизм возникновения уже сложившихся психических свойств, но и в том, что выявляются тенденции во вновь зарождающихся особенностях психики детей. Это позволяет предвидеть возможности развития, целенаправленно организовывать образовательный процесс в школе. Такие конкретные виды эксперимента, как обучающий и формирующий, обусловлены именно этим принципом, который создает возможность, как утверждал С. Л. Рубинштейн, «изучать детей, обучая их». Этим же может быть обусловлено применение метода «продольного», растянутого во времени, изучения (лонгитюдного метода).

С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретикопедагогическим исследованием – лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода.

Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. «Новое», не выросшее на этой благодатной почве, оказывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это «новое» оказывается либо беспочвенным прожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым.

Одним из общих научных принципов является и принцип концептуального единства исследования, ибо, если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальности внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции).

Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития социально-педагогического процесса определяет необходимость его системного изучения.

Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. На первый план, поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества.

В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины.

Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их.

1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют относительно самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономическим развитием, запросами общества.

2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы.

3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь. В «открытой» образовательной системе такой связью выступает отношение личности и различных условий и источников воспитания, в «закрытой» – отношения «учитель – ученик» или «воспитатель – воспитуемый».

4. Совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий, выражающих основные элементы любой целенаправленной, в том числе педагогической, системы: цели – содержание – условия – средства – способы функционирования и развития – результаты.

5. Специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое управление – важная сторона деятельности педагога, хотя оно не исчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускает чрезмерной жесткости.

Следует особо обратить внимание на необходимость целостного подхода к образовательным системам – иными словами, соблюдения принципа целостности в исследовании и очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами. Требование целостного подхода обусловлено еще и тем, что структуру обучения и воспитания можно характеризовать как динамическую, развитие которой определяется постоянной сменой состояний неравновесия и относительного равновесия ее противоположных внутренних сил и тенденций, которые невозможно понять и тем более влиять на их развитие изолированно.

Психолого-педагогический процесс является так называемой нелинейной системой (при изменении одного из элементов нелинейной структуры другие изменяются не пропорционально, а по более сложному закону), исследование ее структуры не может быть осуществлено изучением ее отдельных элементов, так как сумма действий компонентных причин, действующих отдельно, порознь, не равна тому следствию, которое получается при совместном действии.

При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педагогического процесса нужно всегда учитывать общие закономерности и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом.

В педагогическом процессе явно выявляются взаимодействия, изучаемые синергетикой – современной теорией совместного действия (от греч. synergos – совместно действующий; термин введен Г. Хакеном). Эта теория фокусирует внимание на неравновесности, нестабильности как естественном состоянии открытых нелинейных систем, на многовариантности и неопределенности путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий. Отсюда следует вывод о том, что любой системе, в том числе педагогической, нельзя навязывать способ поведения или развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько на кибернетический (управленческий), сколько на синергетический (самоуправляемый) процесс, на несильные, но совпадающие с возможным вариантом развития воздействия (их называют резонансными).

Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, как педагогический процесс, предполагает очень осторожный подход к формализации, введению строго выраженных показателей и зависимостей, математизации отдельных компонентов и тем более всего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой известной части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений. Поэтому формализация при изучении психолого-педагогического процесса оказывается полезной для выявления отдельных связей, зависимостей (например, между эффективностью психологической защиты и частотой обращений в соответствующую службу за помощью и консультированием), но оказывается недостаточной для общих выводов о его протекании. Вот почему нужно очень осторожно подходить к попыткам выразить точно уровни воспитанности, нравственной зрелости, отзывчивости, зависимости между потенциалом развития личности и степенью его реализации, между влияниями среды и внутренней позицией личности и т. д. В педагогике, по крайней мере, на современном этапе развития, содержательные подходы должны играть ведущую роль по сравнению с формализованными.

Сложность предмета исследования, его многоплановость делает невозможным его непосредственное познание как целого. На практике такие попытки приводят к хаотичности и бессистемности анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания сложных явлений, кроме выделения определенных позиций для рассмотрения аспектов. Для конкретной темы должен быть свой ведущий аспект (угол зрения, ракурс).

Аспект изучения тесно связан с целями и характером исследования. Возможен, например, генетический аспект (изучение происхождения объекта и основных этапов его становления), прогностический аспект (предсказание перспектив развития явления), функциональный аспект (изучение функционирования социально-педагогических, психолого-педагогических явлений, способов управления ими в существующих условиях). В других случаях выделяют мотивационный, содержательный, операционный, управленческий аспекты в изучаемой системе.

Психолого-педагогическое исследование всегда комплексно, многоаспектно уже в силу своей междисциплинарности, привлечения к нему разных специалистов – психологов, социологов, врачей, педагогов, каждый из которых может иметь свою позицию, выделять свой аспект. При этом важно, во-первых, последовательно выдержать принятый аспект, во-вторых, учесть возможность других аспектов, в-третьих, реально оценивать полученные результаты как аспектные, понимая необходимость их соотнесения и синтеза с данными анализа изучаемых процессов в иных аспектах. При соблюдении указанных условий аспектность не превращается в односторонность, а выступает условием полного, многоаспектного, целостного изучения предмета. Именно синтез аспектного знания приводит к конкретному знанию.

Из целостного подхода к изучению педагогического процесса вытекает, таким образом, требование сочетания аспектного, под определенным углом зрения, анализа с многоаспектностью, многоплановой интерпретацией его результатов.

Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучных методологических принципов, которые являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свойственных той или иной сфере научного познания. Указанные методологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеется доля условности в выделении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в чем повторяют и дополняют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования.

Методология исследования имеет также конкретно-научные формы: они проявляются в ориентации на систему знаний, создаваемых научными школами, которые имеют свои объяснительные принципы и конкретные способы организации научных исследований.

Выделим теперь некоторые принципы, связанные со спецификой психолого-педагогического исследования.

В психолого-педагогических исследованиях должен последовательно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В. В. Краевский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики.

Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертрофированных или спекулятивных построений, оторванных от практики и ее реальных возможностей, так и узко эмпирических построений, лишенных творческой глубины и перспективы.

Деятельностный подход в психологических и психолого-педагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ.

Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и соподчинены решению задач осуществляемой деятельности.

Применительно к проблемам обучения деятельностный подход означает выявление и описание тех способов действия в деятельности, которые должны привести к раскрытию содержания понятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвоению соответствующих знаний. Вместе с тем усвоение знаний приводит к закреплению известных действий, овладению новыми действиями, которые опосредуют становление общих способностей и способов поведения ученика. Знания не просто передаются, они добываются учеником в процессе его собственной деятельности (например, учебной). В процессе выполнения такой деятельности большое значение имеют умения, связанные с осуществлением содержательного анализа и проектирования продуктов деятельности.

Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно вписано, вплетено в реальный процесс обучения и воспитания. Такое психолого-педагогическое исследование должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Это требует очень осторожного взвешенного подхода к нововведениям, чтобы минимизировать степень возможного риска, не навредить детям, воспитанникам. Не соглашаясь с теми, кто вообще считает, что рисковать в работе с детьми нельзя (без риска невозможно никакое исследование), мы полагаем, что принцип «Не навреди!» в педагогике, так же как и в медицине, должен быть руководящим во всей работе.