Заняты студенты. Проблемы вторичной занятости студентов современного вуза. Теоретическое обоснование проблемы

Большинство российских студентов-старшекурсников работают. Основной причиной совмещения учебы и работы является желание набраться опыта, а не потребность в финансовых средствах, отметили заведующий научно-учебной лабораторией исследований рынка труда НИУ ВШЭ Сергей Рощин и аналитик этой лаборатории Виктор Рудаков в исследовании «Совмещение учебы и работы студентами российских вузов»

Во всем мире растет численность студентов, совмещающих учебу и работу. Увеличивается и количество времени, которое они уделяют работе.

Причины этого явления носят комплексный характер.

С одной стороны, все большее развитие получают нетрадиционные виды занятости, например, частичная, удаленная работа, работа с гибким графиком. Это удобно как для студентов – работу на таких условиях можно совмещать с учебой, так и для работодателей (работа по контракту, экономия заработной платы).

С другой стороны, снижается качество высшего образования, которое из элитарного превратилось в массовое. Работодателя больше интересует опыт работы, а не диплом как показатель наличия необходимых компетенций. В результате молодые люди стараются начать работать как можно раньше, чтобы к окончанию обучения в вузе накопить хотя бы минимальный опыт.

Студенческая молодежь является важнейшим стратегическим ресурсом российского государства, поэтому необходимо уделять пристальное внимание проблемам и парадоксам социализации молодежи, в том числе студенческой. На сегодняшний день можно отметить кризисность процесса социализации в вузовской среде. Специфической особенностью современного студенчества является противоречивость социализационного процесса, который как отмечает В.И. Филоненко Филоненко В.И. Студенчество современной России: парадоксы существования. - Ростов-на-Дону; Изд-во ЮФУ, 2009. - С. 43., у учащейся в вузе молодежи предполагает завершение первичной социализации и начало вторичной.

На сегодняшний день более половины студентов (51,3%) живут материально неплохо, хотя на это требуются определенные усилия, а 40,6% опрошенных указали на вполне хорошее материальное обеспечение. Они хорошо питаются (72,5%), одеваются (65,5%), имеют хорошее или удовлетворительное здоровье (58,7% и 34,6% соответственно), и, в целом считают, что жизнь складывается удачно (68,1%). С надеждой и оптимизмом смотрят в будущее 56,9%, спокойно и без иллюзий - 27,3%, и испытывают тревогу и неуверенность - 11,1% респондентов.

Наиболее острыми проблемами современных студентов выступают проблемы профессионального выбора, вторичной занятости и выбора стратегии профессионального поведения после окончания вуза.

Выше были рассмотрены основные мотивационные установки в отношении профессионального выбора, проведен анализ динамики профессиональных ожиданий и притязаний студентов за период обучения в вузе. Нам удалось определить, что профессиональный выбор взаимосвязан с последующей профессиональной деятельностью. Поэтому в этой части нашего исследования остановимся подробнее на проблеме вторичной занятости студентов и выбора стратегии профессионального поведения после завершения обучения в вузе и получения диплома. Профессиональное поведение студентов складывается из ряда показателей, качественные и количественные характеристики которых мы и проанализируем по итогам двух социологических опросов студентов в 2006 и 2011 гг., проведенных под руководством д.с.н. В.И. Филоненко.

Анализ социологических данных позволил выявить и взаимосвязь вторичной занятости студентов с качеством их успеваемости. Интересно, что среди работающих достаточно большое количество учащихся на «отлично» - 12,4%, а также «троечников» - 14,8%. Лидирует в числе занятых студенты, имеющие задолженности (22%) (табл. 1).

Таблица 1

Распределение ответов на вопрос «Подрабатываете ли Вы?» в зависимости от успеваемости респондентов

	На «4» и «5»			Пост. задолж.
Да, имею постоянную работу
Да, имею временную работу
Да, эпизодически, где придется
Нет, подработки не имею

Интересно, что и характер работы разнится в зависимости от качества успеваемости студентов. Так, по специальности чаще работают отличники и хорошисты (диаграмма 1).

Не успевающие студенты чаще имеют эпизодическую работу, преимущественно физического, обслуживающего труда и они чаще признаются в трудностях сочетания учебы и работы. Таким образом, плохо успевающие студенты в большей степени относятся к получаемому образованию формально, прагматически. Оно не является для них профессиональным, специализированным, а своеобразной предпосылкой для следующего профессионального самоопределения и периодом социализации из необходимости и по желанию родителей.

Диаграмма 1

Распределение ответов на вопрос «Если Вам приходится подрабатывать во внеучебное время, то укажите, пожалуйста, каков характер вашей работы?»

В целом свое положение сегодня студенты характеризуют не плохо. Они хорошо питаются (72,5%), одеваются (65,5%), имеют хорошее здоровье (58,7%) и в целом их жизнь складывается хорошо (68,1%). А вот материальную обеспеченность каждый второй студент оценил «удовлетворительно» (51,3%).

Проблемы материального обеспечения, как правило, становятся одной из ведущих причин вторичной занятости студентов. Можно сказать, что каждый второй студент подрабатывает, при этом постоянную работу имеют 10,5% студентов, временную работу - 14% и 20,8% эпизодически подрабатывают где придется. Но только каждому третьему студенту удается сочетать работу и учебу вполне успешно (32,2%).

Некоторые девушки, так же как и юноши заняты на постоянной или временной работе, совмещая ее с учебой, но эпизодические подработки имеют реже, чем юноши (18% против 31%). Работу, связанную со специальностью имеют чуть больше студенток, но гораздо чаще они работают торговыми агентами или в лоточном бизнесе (17% против 12%). При этом девушкам труднее сочетать работу и учебу.

Студентки лучше учатся, больше сил отдают учебе, даже не всегда связывая ее с будущей карьерой. Они чаще думают о продолжении образования после окончания вуза и затрудняются с ответами о будущем трудоустройстве. Поэтому и сочетать работу и учебу им труднее чем юношам. Но, в целом, ответы девушек на многие ключевые вопросы о студенческой жизни, профессионального выбора и досуга и т. д. не слишком отличаются от ответов юношей.

Студенты коммерческого набора подрабатывают реже, чем студенты общего набора (9,5% против 13,9%), в том числе по специальности или на другой интеллектуальной работе. Обращает на себя внимание инструментальное отношение этих учащихся к вопросам профессионального самоопределения. На вопрос «Каков характер Вашей работы?» ответы студентов распределились следующим образом (диаграмма 2).

Диаграмма 2

Распределение ответов на вопрос «Каков характер Вашей работы?»

Совсем небольшая часть учащихся имеет постоянную или временную работу (24,5%). Из этой совокупности студентов работают по вузовской специальности (21,3%) или по другой специальности интеллектуального характера (17,9%), остальные работают эпизодически, подрабатывают где придется, например, в реализации товаров (24,8%) или на физической работе (31,8%). Подрабатывают больше половины студентов 5 курса, почти 57% респондентов ответили, что имеют постоянную или временную работу, или эпизодически подрабатывают, где придется.

В пятерку вузов, студенты которых имеют постоянную работу вошли ДГТУ - 19,1%, ИУБиП - 18,3%, Рост ГМУ - 17,8%, ПИ (ЮФУ) - 16,9% и ИАРХИ (ЮФУ) - 16,7%. На временной работе заняты преимущественно студенты РМИЭУ - 29,1% и АЧГАА - 25,2%. Эпизодически подрабатывают где придется треть всех студентов вузов г. Ростова-на-Дону и Ростовской области. Но при этом каждый второй студент вуза не имеет каких-либо подработок, в большей степени это касается студентов СКАГС (71,3%), РГЭУ (РИНХ) (65%), ЮРГУЭС (64,2%), ТТПИ (64,1%) (диаграмма 3). Такая ситуация вполне может быть объяснима как не желанием и отсутствием необходимости вторичной занятости студентов, с одной стороны, но и, возможно, проблемами поиска подходящей работы, удовлетворяющей интересам студентов и не мешающей их учебе, - с другой.

Диаграмма 3

Распределение ответов на вопрос «Подрабатываете ли Вы?», по вузам

Анализ распределения ответов среди студентов ЮФУ показал, что подработку имеют преимущественно студенты старших курсов по отношению к студентам младших курсов, что вполне закономерно и объясняется приобретением студентами первичных профессиональных знаний и навыков, наличием контактов с потенциальными работодателями через базы практик и большим наличием свободного времени. Распределение ответов студентов ЮФУ по курсам обучения приведено в диаграмме 4.

Диаграмма 4

Распределение ответов студентов ЮФУ на вопрос «Подрабатываете ли Вы?», по курсам обучения

Интересно, что в условиях необходимости вторичной занятости в целом студенты ориентируются на работу по специальности, которую выбрали в вузе (23,9% студентов коммерческого набора и 23,1% студенты общего набора), однако интеллектуальную работу по другой специальности в два раза чаще выбирают студенты общего набора (27,7% против 12,5%), а студенты, поступавшие на коммерческой основе чаще заняты в участии реализации товаров (30,7% против 23,4%) и преимущественно физическим, обслуживающим трудом (31,8% против 20,9%).

Очевидно, что для многих сегодняшних студентов обретение соответствующего вузовской подготовке места в профессионально-квалификационной структуре является проблематичным. В условиях безработицы среди выпускников вузов, юношам и девушкам трудно найти применение своим способностям по избранной профессии. Возникают дополнительные психологические сложности в случае необходимости переориентации для выполнения работы, не соответствующей приобретенным знаниям и личным интересам.

От успеха в поиске работы зависит карьерный рост начинающего специалиста. В технологиях успешного поиска работы выделяют две основных фазы. Первая, так называемая пассивная фаза, включает в себя сбор и анализ информации о вакансиях, составление резюме, подготовку рекомендательных писем. При этом отслеживать и анализировать информацию о ситуации на рынке вакансий рекомендуется постоянно, а не только тогда, когда возникает необходимость найти или сменить работу. Вторая фаза предполагает активную деятельность соискателя.

1. Установление контакта с работодателем в целях получения приглашения на собеседование: письменно, по телефону, с помощью электронной почты, факса, в некоторых случаях - путем личного обращения.

2. Подготовка к собеседованию: подготовка необходимой документации, «проигрывание» ситуации собеседования, пробное прохождение предполагаемых тестов, составление списка вопросов, сбор информации о фирме и потенциальном работодателе с целью произвести максимально выгодное впечатление на работодателя.

Прохождение собеседования: беседа с работодателем, эффективная самопрезентация, прохождение тестирования и анкетирования с целью получить приглашение на вакантную должность.

4. Принятие решения: анализ предложенных вакансий, выбор оптимальной, с целью выбора наиболее отвечающей собственным ожиданиям и потребностям.

5. Обратная связь с руководителями других фирм, куда поступало предложение услуг от соискателя: оповещение о том, что соискатель на данный момент не нуждается в работе, письменное или устное выражение признательности за то, что его кандидатура была рассмотрена, с целью сохранения контактов на случай нового обращения или дальнейшего партнерского сотрудничества.

Специфика действий на каждом этапе зависит от выбранного соискателем способа поиска работы. На современном этапе развития рынка труда широкое распространение получили следующие способы поиска работы:

1. С помощью государственной службы трудоустройства. В подобных службах в центрах занятости населения безработные граждане могут не только получить информацию о наличии вакантных мест и найти подходящую работу, но и пройти переподготовку и повышение квалификации. Все услуги, как правило, предоставляются бесплатно. В функции службы также входит осуществление социальных выплат в виде пособия по безработице, а также оказание материальной помощи безработным и членам их семей, находящимся на их содержании.

2. С помощью частных служб трудоустройства. Частные службы трудоустройства делятся на агентства по трудоустройству и рекрутинговые агентства. Агентства по трудоустройству вносят резюме соискателя в свой банк данных и предлагают вакансии по мере поступления запросов от работодателей. Здесь же можно получить дополнительные услуги: повышение квалификации, переподготовка, квалификационные экзамены и т.д. Предоставление всех услуг соискателям - платное. Рекрутинговые агентства отличаются от агентств по трудоустройству тем, что работают по заказу работодателя. То есть они оказывают платную услугу работодателю по подбору сотрудника на имеющуюся вакансию в соответствии с выдвинутыми требованиями. Для соискателей услуги рекрутинговых агентств бесплатны.

С помощью служб содействия трудоустройству, создаваемых в вузах и других образовательных учреждениях.

4. Через специальные издания по трудоустройству (газеты, журналы, электронные средства массовой информации).

5. Через обращение к знакомым (помимо устного сообщения о том, что вы заинтересованы в той или иной вакансии, рекомендуется снабдить каждого из знакомых экземпляром вашего резюме).

6. Путем непосредственного обращения к работодателю (может использоваться в случае, если фирма не заявляла о наличии открытой вакансии, но соискатель предполагает, что такая вакансия может быть).

7. Организованные мероприятия - Дни карьеры, Ярмарки вакансий (посещение данных мероприятий можно рекомендовать, в первую очередь, выпускникам образовательных учреждений, не имеющим необходимого опыта работы и согласным работать «на перспективу», при этом работодатели, как правило, готовы способствовать их дальнейшему обучению и повышению квалификации, что дает молодым сотрудникам шанс занять в дальнейшем более высокую позицию в рамках той же или другой организации) Богдан Н.Н., Могилёвкин Е.А.Технология карьеры: [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://abc.vvsu.ru/Books/up_tehnol_karjery/page0006.asp.

Освоение навыков эффективного поиска работы в значительной степени повышает конкурентоспособность молодежи на рынке труда. А, наличие у современной молодежи здоровых карьерных амбиций, наряду с оптимальной оценкой своих возможностей и направленностью на развитие своего потенциала, может обеспечить успешную профессиональную карьеру.

Васильченко М.В., Мошкина Ю.Н.

Россия, Ростов-на-Дону

Донской государственный технический университет

Италия, Вилланова-Соларо

ПРОБЛЕМА ВТОРИЧНОЙ ЗАНЯТОСТИ СТУДЕНТОВ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

Аннотация . В статье рассматривается феномен вторичной занятости студентов очной формы обучения, имеющий сложную структуру и оказывающий неоднозначное влияние на профессиональное образование студентов. Отмечается то, что трудовая деятельность с одной стороны помогает решить студенту материальные проблемы и позволяет получить необходимый профессиональный опыт. С другой стороны, входит в серьезное противоречие с учебным процессом очной формы обучения, предполагающим регулярное посещение студентами занятий. Рассматривается опыт вторичной занятости в жизни современных студентов России и ряда западных стран.

Ключевые слова вторичная занятость, профессиональное самоопределение, высшее профессиональное образование.

M.V. Vasylchenko, Moshkina Yulia

Russia, Rostov-on-don

Don state technical University

Italy, Villanova Solaro

THE PROBLEM OF SECONDARY EMPLOYMENT OF STUDENTS IN RUSSIA AND ABROAD

The article discusses the phenomenon of secondary employment of students of the internal form of training, with a complex structure and have an ambiguous effect on the professional education of students. It is noted that the labor activities on the one hand helps to solve the student financial problems and allows to receive necessary professional experience. On the other hand, is in serious contradiction with the educational process of internal form of training, involving regular attendance of students. The author considers the experience of secondary employment in the life of the students of Russia and a number of Western countries.

Keywords: secondary employment, professional self-determination, the maximum

vocational training

В современных социально-экономических условиях глобального мирового экономического кризиса проблема вторичной занятости студентов приобретает актуальность для студенческого сообщества во всем мире. Поэтому осмысление места вторичной занятости в жизни современных студентов, выяснение ее значении для их профессионального самоопределения является важной научной задачей. Вторичная занятость - это дополнительная работа, осуществляемая помимо основной профессиональной деятельности . Так как для студентов очной формы обучения основным видом деятельности является профессиональное обучение, то вторичной занятостью для них считается любая работа, которую они совмещают с процессом обучения в вузе. Вторичная занятость рассматривается как феномен, имеющий сложную структуру и оказывающий неоднозначное влияние на профессиональное образование и самоопределение студентов .

В статьях, посвященных изучению данного феномена, в большей степени отражены позитивные стороны вторичной занятости. Отмечается то, что работа помогает решить студенту материальные проблемы, позволяет получить необходимый социальный опыт осуществления контактов с работодателем и опыт работы, что повышает его конкурентоспособность при трудоустройстве после получения диплома. Так, по мнению ряда авторов, в целом портрет работающего студента выглядит вполне привлекательным. Работающий студент обладает высокой трудовой мотивацией. Он более адаптирован (по сравнению с неработающим студентом) к современным условиям рынка труда. Активен, инициативен и в целом более конкурентоспособен. В данном контексте представлений вторичная занятость оказывается важным элементом профессионального становления студентов в современных условиях.

Вместе с тем у вторичной занятости имеется и другая сторона. Работающие студенты часто выполняют малоквалифицированную работу, далекую от их специальности и никак не способствующую их профессиональному росту, и не всегда получаемое материальное вознаграждение за работу является для студента жизненно необходимым. При этом следует учитывать, что вторичная занятость все же входит в серьезное противоречие с учебным процессом очной формы обучения, предполагающим регулярное посещение студентами занятий.

Сложность участия студентов во вторичной занятости состоит в том, что лишь не многие из работающих студентов находят в период обучения работу по специальности. Большинство совмещают учебу с временными подработками в сферах не связанных с избранной специальностью. Как правило, такая трудовая деятельность является вынужденной. Она мотивирована как материальными трудностями, так и стремлением к самостоятельности, независимости от родителей. Однако такие устремления студенческой молодежи часто сопровождаются рядом серьезная проблем, связанных в первую очередь с недостатком времени для успешной учебы. Часто на работу студенты тратят больше времени и усилий, поэтому усвоение базовых теоретических знаний находится на достаточно низком уровне. Создается ситуация выбора: или учеба или работа. К сожалению, из-за академической неуспеваемости многие отчисляются. В таком контексте прекращение учебной деятельности и переход к трудовой является большой карьерной ошибкой. Ценность высшего образования в современном обществе остается неоспоримой.

С целью преодоления вышеуказанных противоречий, на наш взгляд. Представляется конструктивным изучение опыта ряда зарубежных стран регламентирующих трудовую деятельность студентов в процессе вузовского обучения. Так итальянским студентам предоставляется право работать во время учебы не более 25 часов в неделю. При каждом университете существует отдел занятости студентов, который оказывает помощь в поиске работы. Часто студентам предлагается работать ассистентами у своих же преподавателей. Оплачиваемая стажировка в итальянских компаниях возможна только лишь на последних курсах.

Студенты польских вузов дневного отделения имеют право работать не более 3 месяцев в году во время каникул без получения разрешения на работу. Если есть желание работать больше, то необходимо получить официальное разрешение на работу. Кроме того все студенты получают бесплатный доступ к Сервису «Центр карьеры и работы», который предоставляет информационную поддержку по поиску работы во время учебы.

В Британии иностранный студент, находящийся по студенческой визе имеет право работать до 20 часов в неделю. Центры карьеры вузов играют важную роль в содействии трудоустройству студентов, в том числе, на «хорошую» работу. Хорошая работа для студента чаще всего ассоциируется с возможностью совмещать учебу и работу по специальности или в смежных профессиях с заработком, учитывающим квалификацию студента. Кроме того законом Британии утверждены пороги минимальной оплаты труда в час для разных возрастных групп.Ставка оплаты труда для работников в возрасте 22 и старше составляет 5,8 фунтов стерлингов. Для молодых людей в возрасте от 18 лет до 21 года - 4.83 фунтов стерлингов. Для работников в возрасте от 16 лет до 18 – 3,57 фунтов стерлингов.

В Канаде студент имеет право работать с первого дня учебы на кампусе учебного заведения не более 20 часов в неделю при наличии разрешения на учебу – Study Permit. Это право не распространяется, даже при наличии Study Permit, на иностранных студентов языковых школ, на учеников средних канадских школ, а также на некоторые другие программы обучения и учебные заведения. Через шесть месяцев после начала учебы студент имеет право работать вне кампуса учебного заведения не более 20 часов в неделю, а во время каникул – полную рабочую неделю при наличии разрешения на учебу – Study Permit и оформленного открытого разрешения на работу – Open Work Permit. Это право не распространяется, даже при наличии Study Permit, на иностранных студентов языковых школ, на учеников средних школ, а также на некоторые другие программы обучения и учебные заведения.

В России вторичная занятость студентов долгое время находилась в латентном состоянии. Несмотря на то, что советский период была распространена параллельная с учебой занятость студентов-старшекурсников. Однако она никогда не носила массового характера. В России и странах бывшего СССР феномен вторичной занятости студентов получил широкое распространение лишь с начала 90-х годов. В перестроечную эпоху проблемы «искусства выживания» для студентов дневных отделений российских вузов актуализировались и с годами приобрели все более насущными. В начале нынешнего столетия около половины студентов дневной формы обучения заняты на относительно регулярной оплачиваемой работе . Работающий студент стал достаточно распространенным явлением в на постсоветском пространстве. И его активное участие во вторичной занятости в зависимости от особенностей своего проявления может в различной степени способствовать как их профессиональному самоопределению в целом, так и вузовской профессиональной подготовке в частности. Поэтому и отношение к вторичной занятости студентов должно, по-видимому, определяться ее конкретным вкладом в их профессиональное становление.

Литература

Герчиков В.И. Феномен работающего студента // Социологические исследования. 1999. №8. С. 87-94

Константиновский Д.Л, Вознесенская Е.Д., Чередниченко Г.А. Кончить курс и место достать: исследование вторичной занятости студентов // Социологический журнал. 2001. №3. С. 101-120.

Перова И.Т. Дополнительная занятость: Масштабы, структура, характер // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 1999. №4. С. 31-34.

Цылев В.Р. Вторичная занятость студентов вузов на пути к профессиональной деятельности. // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), №4(12), 2012.www.sisp.nkras.ru

Васильченко Марина Владимирова, кандидат психологических наук,

доцент кафедры «Философия» Донского Государственного Технического Университета;

344041Ростов-на-Дону, Степана Разина 49

т . 8 961 289 34 36 E-mail: [email protected]

Мошкина Юлия Николаевна, кандидат психологических наук.

12030 Italy, Villanova Solaro (CN),via Monea, 27

т . 393200788419 E-mail: [email protected]

А. АПОКИН
эксперт Центра макроэкономического анализа
и краткосрочного прогнозирования
научный сотрудник ИНП РАН
М. ЮДКЕВИЧ
кандидат экономических наук
завлабораторией институционального анализа ГУ-ВШЭ

В последние десятилетия во многих странах наблюдается значительный рост студенческой занятости. Если в 1970 г. в США учебу с работой на неполный рабочий день совмещали около 34% студентов, то к настоящему времени доля работающих студентов в возрастной когорте от 16 до 24 лет составляет около 50% (1) . В большинстве стран Западной Европы ситуация выглядит схожим образом.

Например, доля работающих студентов варьируется от 48% во Франции до 77% в Нидерландах(2). Аналогично обстоит дело в Великобритании: исследования, проведенные в ряде британских университетов, свидетельствуют о том, что 70 - 80% молодых людей 16 -19-летнего возраста, зарегистрированных на очных образовательных программах, занимаются оплачиваемой трудовой деятельностью (3) . Жесткие финансовые ограничения, рост цен за обучение и жизненные расходы заставляют студентов искать временную работу.

На российском рынке труда также наблюдается непрерывный рост студенческой занятости в режиме как неполного, так и полного рабочего дня. По данным Мониторинга экономики образования, около 46% студентов, обучающихся в высших учебных заведениях на образовательных программах первого уровня (в бакалавриате), имеют работу (4).

Несмотря на то что доля российских студентов, занятых на рынке труда, и ее рост в целом соответствуют мировым тенденциям, имеют место и существенные особенности. Во-первых, нельзя с уверенностью сказать, что основным и единственным побудительным мотивом для выхода студентов на рынок труда является денежный фактор. Многие студенты предпочитают работать по будущей специальности в качестве стажеров, пусть и зарабатывая при этом гораздо меньше, чем могли бы получать, скажем, в сфере услуг (работая барменами, официантами, шоферами и пр.). Некоторые студенты даже работают бесплатно. Можно сказать, что частичная или полная занятость во время учебы в вузе служит механизмом более плавного перехода от учебы к работе. Студенты начинают искать работу, как правило, на третьем или даже на втором курсе вуза, на четвертом курсе они уже ищут постоянную работу на полный рабочий день, так что выпускники в дополнение к диплому обладают в среднем 1-2-летним профессиональным опытом. И хотя в целом склонность студентов к поиску работы обратно пропорциональна доходам их семьи, многие студенты из обеспеченных семей начинают работать достаточно рано. Во-вторых, студенты с более высокими академическими успехами в среднем начинают работать раньше. Вместо того чтобы инвестировать в лучшее образование, они предпочитают тратить значительную часть времени на работу. На первый взгляд, это противоречит и "сигнальной" теории образования, и теории человеческого капитала. Однако работодатели часто ценят диплом о высшем образовании меньше, чем трудовой опыт соискателей. В-третьих, для значительной доли недавних выпускников связь между полученной ими в вузе специальностью и их профессиональной карьерой достаточно условна. И, наконец, в России студентам предоставляется отсрочка от армии, а при наличии в вузе военной кафедры призыв фактически заменяется ее посещением с последующими короткими сборами.

Проблема студенческой занятости в современной научной литературе

В последние годы появилось большое количество работ, в которых анализируется совмещение студентами обучения на очных образовательных программах и работы. По мере роста студенческой занятости эта проблема привлекает все большее и большее внимание исследователей - как экономистов, так и социологов.

Причины занятости

Финансовые причины. Согласно результатам большинства исследований, необходимость финансовой поддержки в период обучения, значительная плата за обучение и недостаточные доходы являются основными факторами студенческой занятости. Основная часть этих исследований выполнена британскими экономистами и социологами на основе данных по британским университетам. Такой интерес британского академического сообщества к теме студенческой занятости во многом объясняется значительными институциональными изменениями в системе финансирования высшего образования в Великобритании. В начале 1990-х годов система государственных грантов на оплату обучения была заменена системой образовательных кредитов, которая наложила дополнительное финансовое бремя на студентов и их родителей.

Поиск частичной занятости в силу финансовых обстоятельств, изменившихся в результате сдвигов в системе финансирования образования, упоминается во многих работах(5). Статья Дж. Форда и его коллег основана на исследовании, в котором участвовало более 1000 студентов из четырех британских университетов (6) . Согласно полученным результатам, недостаточный доход является основным фактором поиска работы, в то время как социальные причины занятости находятся на втором месте.

В других исследованиях(7) этот вывод находит дополнительное подтверждение: работающие студенты чаще берут образовательные кредиты, влезают в долги по кредитным картам и проявляют большую готовность к займам на период обучения, чем те, кто не работает во время учебы. Интересно, что мотивация оплаты обучения, судя по исследованию панельных данных о студентах американских колледжей(8), не влияет на затраты времени студента на работу.

Социальные факторы. При принятии студентами решения о дополнительной занятости во время учебы наряду с финансовыми важную роль играют и социальные факторы. Например, Р. Лукас и Н. Ламмонт(9) отмечают, что респонденты проводившегося в 1994 - 1996 гг. обследования учеников выпускных классов манчестерских школ и студентов городского университета Манчестера (Manchester Metropolitan University) часто обращают внимание на такой фактор, как приобретение новых друзей и получение навыков общения. Результаты фокус-группы, проведенной в городском университете Манчестера в 1999 г. и описанной в работе С. Кертис и Р. Лукас(10), показали, что занятость предоставляет студентам важные неденежные преимущества - в частности, приобретение опыта работы и соответствующих социальных навыков. В этой же статье отмечается, что студенческая занятость выгодна обеим сторонам: работодатели получают достаточно дешевую рабочую силу, готовую работать по гибкому графику, а студенты приобретают деньги и опыт(11).

Влияние занятости на академические показатели

Отдельный исследовательский вопрос - обладает ли занятость во время учебы отрицательным влиянием на показатели успеваемости. Последнее время этот вопрос привлекает внимание все большего количества ученых.

Результаты исследования, проведенного уже в 2002 г. в том же городском университете Манчестера(12), свидетельствуют, что частичная занятость студентов очного отделения имеет как отрицательные (пропуск занятий, снижение успеваемости), так и положительные (приобретение навыков, коммерческих знаний, рост уверенности в себе) последствия.

В ряде работ(13) отмечается, что от 2/3 до 3/4 опрошенных ими бакалавров, работающих во время семестра, сталкиваются с вызванными этим обстоятельством отрицательными последствиями (остается меньше времени для занятий, занятия пропускаются, срываются сроки сдачи работ и пр.). Помимо влияния непосредственно на учебу, было отмечено и негативное влияние работы на внеучебную активность. Наконец, результаты нескольких работ (14) демонстрируют значимое влияние работы во время учебы на вероятность быть отчисленным (drop out rates).

Исследование Дж. Ветцеля(15) основано на идее о том, чем больше времени студент тратит на работу, тем меньше времени он может уделить учебе. Ветцель показывает наличие статистически значимой отрицательной зависимости между усилиями, прилагаемыми к учебе, и количеством часов, которые тратятся на работу. Напротив, анализ панельной выборки студентов колледжей США(16) свидетельствует об отсутствии значимой связи между количеством часов, которые тратятся студентом на работу, и его средним баллом.

Количество исследований, в которых показано отрицательное влияние частичной занятости на академическую успеваемость на локальных данных, достаточно велико(17).

Р. Эренберг и Д. Шерман устанавливают наличие положительного влияния работы в пределах университетского кампуса и отрицательного - работы вне кампуса(18). В другой работе используются данные об успеваемости по курсу "Основы макроэкономики" в Towson State University, собранных за семь семестров (в период с осени 1976 по осень 1979 - более 800 студентов) и показано отрицательное влияние работы на успеваемость(19).

Результаты, полученные Р. и Т. Стинебрикнерами, также позволяют сделать вывод о том, что работа мешает учебе(20). Подобно И. Хаккинену21, они обращают внимание на проблему эндогенности. В самом деле, сложность в определении истинного влияния занятости на успеваемость возникает в значительной степени из-за того, что решение относительно количества часов работы в неделю принимается студентом с учетом целого ряда скрытых факторов. В результате оценки эффектов могут отражать всего лишь наличие ненаблюдаемых различий в характеристиках индивидов, которые влияют как на вероятность работы во время учебы, так и на дальнейшие успехи на рынке труда. Такая эндогенность может объяснить значительную положительную отдачу от работы во время учебы, хотя эта отдача должна уменьшаться по мере того, как индивиды приобретают больший опыт на рынке труда выпускников(22). Таким образом, любые рекомендации, касающиеся регулирования образовательной политики, должны делаться с большой осторожностью.

Анализ рынков труда США, Великобритании и Австралии показывает, что частичная занятость во время учебы, увеличивая доход и формируя определенные социальные навыки, в среднем наносит вред студенческой успеваемости. Поэтому необходима реформа образовательного рынка, которая позволит университетам адаптироваться к росту студенческой деятельности, сохраняя при этом студенческое образование как основную цель(23).

Структура и объем занятости

Типичный европейский студент тратит на оплачиваемую работу 11 часов в неделю, и его заработки составляют в среднем от 31 до 54% от его дохода(24). В большинстве исследований констатируется, что студенты заняты в основном неквалифицированным трудом, и эта работа практически не связана с их будущей профессией(25). Сходные результаты по британским студентам получены в работе Форда и его коллег. Подобные же процессы наблюдаются в Канаде и США(26).

В исследовании Лукаса и Ламмонт(27) респонденты, отвечая на вопрос о сфере занятости, отмечали сферу обслуживания и туризма, около 75% опрошенных респондентов работали на момент опроса в малых фирмах (менее 50 сотрудников) и были заняты в среднем 12 - 14 часов в неделю. Куртис и Лукас(28) также пишут, что студенты работают, как правило, в обслуживании, сферах питания, отельном сервисе и пр.

Будущие карьерные перспективы

Если в рамках описанных выше направлений ученые обратили внимание, главным образом, на систему образования как таковую, то при анализе будущих карьерных перспектив исследования ведутся в более широком контексте связи образовательной системы и рынка труда.

В одной из статей(29) дается детальное перечисление всех аргументов за и против занятости во время обучения в выпускных классах школы. Автор указывает на положительный эффект, который оказывает работа во время обучения на будущие доходы и карьерные перспективы (на основании данных по США). Он использует географические характеристики распределения учащихся для построения модели, позволяющей контролировать эндогенность принимаемых решений об объеме занятости.

Ходжсон и Спурс описывают пять идеальных категорий студентов, отличающихся причинами, по которым 16-19-летние подростки начинают работать(30). В частности, они выделяют группу "коннекторов" (connectors), которые, в дополнение к финансовым мотивам, ищут работу, связанную с будущей карьерой. Однако в их выборке этот тип оказывается в меньшинстве. Л. Харви и др. (31) пишут о том, что неполная занятость и подработка во время учебы вырабатывают у студента качества и навыки, крайне полезные с точки зрения будущего трудоустройства, повышающие шанс на успех при собеседовании.

Существует немало исследований, посвященных улучшению персональных характеристик и качеств в результате частичной занятости. В то же время гораздо меньше внимания отводится положению выпускников на рынке труда. Последнее во многом определяется представлениями работодателей, важностью формального опыта работы и пр. Возможным объяснением такому смещению акцентов является то, что работа студентов во время учебы обычно не связана с их будущей профессиональной деятельностью. Будущие банкиры, медики или историки подрабатывают официантами, курьерами, секретарями. Таким образом, основные вещи, которые ценят в опыте работы наниматели, сводятся к социальным качествам, собранности, ответственности и т. д.

Ситуация, складывающаяся в постсоциалистических странах, выглядит совсем иначе. Система высшего образования частично находится под влиянием зависимости от прошлого, социалистического пути развития(32), а также испытывает влияние процессов трансформации, происходящих на рынке труда. Система высшего образования оказывается неспособной обеспечить студентов теми навыками и знаниями, которые являются реально востребованными рынком труда, и в результате многие студенты начинают строить свою карьеру задолго до окончания вуза. Они сочетают обучение в вузе с работой (часто на полный рабочий день) по своей будущей специальности.

В свою очередь, потенциальные работодатели начинают рассматривать опыт работы как сигнал о положительных характеристиках, таких, как высокая мотивация и способности, и ранний выход на рынок труда улучшает возможности трудоустройства по окончании вуза.

С. Рощин, основываясь на данных российского мониторинга социально-экономического положения и здоровья населения (РМЭЗ/ RLMS), приходит к выводу, что работа во время учебы облегчает переход от учебы к работе, эффективно снижая период безработицы и страхуя от значительно более низких зарплат в первые периоды трудовой деятельности(33). Согласно Рощину, в случае, когда эффективность высшего образования как сигнала снижается, сигнальную роль начинает играть опыт работы. Также на основе анализа данных делается вывод о том, что опыт и знания - слабые субституты.

Литература, посвященная проблемам студенческой занятости, столь обширна, что мы не ставим задачу привести в данной работе ее полный обзор. Тем не менее имеет смысл сделать несколько замечаний общего характера(34). Прежде всего, это отсутствие единого взгляда на то, что собой представляет феномен "учеба - работа". Кроме того, теоретическая основа этих эмпирических работ достаточно скромна: "Теоретические модели, в которых анализировалась бы работа во время учебы, практически отсутствуют"(35). Мы попытаемся восполнить этот пробел, акцентируя внимание на специфическом феномене студенческой занятости, характерном для России. Эмпирические свидетельства подвергают сомнению возможность прямого применения существующих теорий: студенты с лучшей успеваемостью начинают работать в среднем раньше, чем остальные; практически все выпускники школ поступают в вузы и для большинства из них будущая карьера оказывается не связанной с полученным ими образованием. Такие факты вступают в противоречие как с теорией человеческого капитала, основы которой были заложены Г. Беккером и Т. Шульцем (36), так и сигнальной теорией образования Спенса(37). Таким образом, нам необходима рамка, увязывающая взаимозависимые стратегии студентов, работодателей и вузов, в которой можно предложить объяснение этим столь распространенным феноменам.

Студенты, работодатели и высшие учебные заведения: благие намерения и плохие равновесия(38)

Проведем мысленный эксперимент. Студент А поступил в вуз с правом на бесплатное обучение. По всей видимости, он доучится до выпуска без серьезных затруднений, хотя в случае недостатка прилежания его оценки, конечно, пострадают. При этом для получения знаний, которые повысят его производительность, А придется долго и тяжело учиться - во многом самостоятельно, так как эти знания явно избыточны по сравнению с необходимыми для сдачи экзамена. Зачастую они избыточны даже по сравнению с порогом оценки "отлично" по традиционной пятибалльной шкале(39).

Вместе с тем на одном курсе с А может учиться студент В, которому знания даются не столь легко. В тем не менее также не испытывает существенных трудностей со сдачей экзаменов хотя бы на удовлетворительные оценки. Введем логичное допущение: А понимает, что на рабочем месте он будет ценнее для работодателя, чем В. Но как узнает об этом работодатель, который, как известно, в приложение к диплому не смотрит?

Выходом для А могли бы стать альтернативные способы сертификации качества его человеческого капитала - например, рекомендация с места работы по будущей специальности, полученная во время учебы и/или релевантный опыт работы. Так он может реализовать свои конкурентные преимущества перед В при устройстве на работу, если он, конечно, действительно более производителен. Менее успешному и талантливому студенту В совмещать работу и учебу было бы гораздо сложнее. Предположим далее, что работа одновременно с учебой позволит студенту проявить свои способности прозрачным для будущего работодателя способом (40) .

С другой стороны, работодатель может отдавать предпочтение лучшим на курсе студентам, и это поменяет стратегию А - в этих условиях более ценным, чем релевантный опыт работы, для него становится получение высоких оценок, которое, при определенном уровне сложности и контроля образования, даже с частичной занятостью совместить не удастся. Однако наградой за усилия для А станет не только признание его высокого потенциала по сравнению с В, но и возросшая за счет полученных знаний производительность.

От чего зависит прилежание А во время обучения? Отметим несколько основных факторов: доход студента А (работа - источник дохода для малообеспеченных студентов, и если А не богат, у него есть значительные стимулы работать в ущерб учебе); ожидания работодателя (зачем хорошо учиться, если на оценки никто не смотрит? Внимание работодателя к вкладышу диплома значительно стимулирует прилежание студента с учетом желания найти хорошую работу.); сложность обучения (здесь речь идет не столько о подъеме минимальной проходной планки, сколько о расширении разброса оценок. Разумно ожидать, что при более сложном обучении хорошие оценки легче даются более способным студентам, а значит, менее способным с ростом сложности обучения выгоднее пойти работать). Все эти факторы могут изменить поведение как более, так и менее талантливых студентов. Более того, в долгосрочной перспективе они могут изменить и ожидания работодателя.

Для общества, разумеется, выгоднее, чтобы по крайней мере способными студентами институт высшего образования использовался по прямому назначению. А это происходит в случае, когда поступившие достаточно прилежны и не совмещают дневное обучение с работой. Как этого достичь? В нашем мысленном эксперименте все очень просто: вузам достаточно увеличить сложность обучения. Тогда, в случае нормального дохода, способным студентам будет выгодно сосредоточиться на учебе (41), чтобы получить высокие оценки. Работодатели заметят, что высокие оценки получают более производительные выпускники - и ситуация изменится на выгодную для общества.

Чтобы прийти к этому выводу, мы сделали два дополнительных предположения: вуз имеет возможность повышать сложность обучения; работодатели узнают об изменении степени сложности обучения и о реакции студентов. Каждое из этих предположений стоит рассмотреть подробнее.

Зачем вуз повышает сложность обучения? Ведь это будет означать увеличение нагрузки на преподавателей и соответственно рост сопутствующих расходов. Такой мотивацией может быть репутация у работодателей, которые помогают данному вузу. Как быстро работодатели сумеют узнать об изменении поведения студентов? Достаточно быстро, если налажена система коммуникаций внутри профессиональных ассоциаций. Еще быстрее, если представители ассоциации входят в попечительский совет вуза.

Тем не менее сложившееся во взаимодействии вузов, студентов и работодателей неэффективное равновесие крайне устойчиво. Отдельные вузы не имеют стимулов к улучшению качества образовательных программ - это дорогостоящая стратегия, которая связана с потенциальной отдачей не в самом близком будущем. Как пишут Э. Ливни и Л. Полищук, "в таком равновесии руководство "среднего" вуза, если оно стремится повысить рыночную котировку и престиж диплома, должно преодолеть сложившуюся у абитуриентов и работодателей коллективную репутацию массового высшего образования и продемонстрировать, что вуз намерен подняться над средним уровнем. Это требует дорогостоящих инвестиций в качество образования, которые окупятся лишь с годами и вступают в конфликт с более насущными, а потому приоритетными текущими нуждами и задачами вуза. В результате статус-кво воспроизводится в виде устойчивого равновесия" (42).

Эффект сообучения

Общение и совместная работа над заданиями во время учебного процесса дают студентам знания и навыки, которые непросто, а зачастую и невозможно донести на регулярных занятиях. В совместной работе студенты делятся друг с другом приобретенными компетенциями, значит, закономерна зависимость качества получаемого образования от среды, в которой идет обучение (43).

Наши рассуждения были основаны на предпосылке о том, что оба студента будут учиться в одинаковой среде - аспект, связанный с эффектом сообучения, до этого момента оставался за скобками. Попробуем его учесть: предположим, что работающие студенты тратят основное время на работу. И даже если они находят время присутствовать на занятиях, времени на совместную подготовку к ним уже не остается. Наличие этой стратегии, как мы покажем далее, подтверждается и данными. Кто останется в университете, если А пойдет работать, а В останется учиться? Сравнив их альтернативные издержки, разумно предположить, что студенты, менее способные, чем В, останутся учиться, а более способные, чем А, - уйдут работать.

Следовательно, в университете останутся менее способные люди. Так образование станет менее качественным вне зависимости от образовательной политики вуза. А менее качественное образование в полном соответствии с принципом выявления может заставить пойти работать и В, и останется еще менее способный контингент - до того момента, пока все студенты не станут учиться лишь формально, совмещая учебу с работой. Таким образом, эффект сообучения - потенциальный канал изменения качества образования. Эмпирическая оценка такого эффекта - отдельная задача будущих исследований.

Трудовая занятость российских студентов

Совмещение учебы в вузе с работой - широко распространенный среди российских студентов феномен. В России работает почти половина студентов вузов дневной формы обучения.

Работодатели в России уделяют опыту работы значимо большее внимание, чем показателям формального образования соискателя. При опросе работодателей респондентов просили проранжировать по шкале от 0 до 5, в какой степени учитываются различные характеристики представленных соискателем документов о профессиональной подготовке.

Неудивительно, что восприятие диплома студентами во многом аналогично точке зрения работодателей. Кроме того, согласно результатам статистического исследования, наличие любого опыта работы снижает оценку важности диплома студентом.

Оценка высокой успеваемости в сравнении с получением профессиональных компетенций у работавших студентов значимо ниже, чем у не работавших. Это можно объяснить эффектом самоотбора: студенты, придающие невысокое значение успеваемости, раньше идут работать. Однако в отсутствие этого эффекта разница в оценках лишь усилится, ведь категория никогда не работавших включает и тех, кто низко ценит успеваемость, но пока не нашел первую работу.

Затраты времени на работу в среднем по выборке составляют 21 час в неделю, что почти в два раза выше, чем в развитых странах. На первых трех курсах учиться в среднем сложнее, значительно выше доля отчислений, и компетенции студентов менее ценны для работодателя. По этой причине затраты времени на работу в среднем по первым трем курсам составляют 17 часов в неделю, что уже сопоставимо с уровнями развитых стран. Занятость по специальности требует меньших временных затрат: 18 часов в неделю в среднем по выборке и 16 часов в неделю для первых трех курсов.

Затраты времени на обучение в зависимости от наличия и характера занятости меняются неоднозначно. Судя по данным обследования, учащиеся выкраивают время на работу за счет регулярной подготовки к занятиям. Работающие студенты фактически стараются выполнять все формальные требования, экономя усилия на ненаблюдаемых инвестициях в учебу.

Как и следовало ожидать, между занятостью и успеваемостью наблюдается обратная зависимость, однако представляется, что занятость - не основной фактор, влияющий на успеваемость. Корреляции между затратами времени на работу и субъективной оценкой успеваемости студента для разных подвыборок (год обучения, количество рабочих часов в неделю) находятся в диапазоне от -0, 262 до -0, 084.

На российском рынке труда наблюдается постоянный рост полной и частичной занятости студентов. Хотя общая картина соответствует мировой, есть и целый ряд существенных отличий. Основное отличие - занятость во время учебы широко используется как сигнал о качестве человеческого капитала для будущего работодателя. Этот факт дополнительно подкрепляется еще одной тенденцией, отличной от мировой: более успешные студенты начинают работать раньше. Кроме того, в России занятость значительно чаще связана с будущей специальностью: многие студенты работают практикантами или стажерами с низкой оплатой труда, в то время как доступная студентам занятость в сфере услуг предполагает значительно большую оплату.

Работодатели, в свою очередь, предпочитают оценивать соискателей по наличию опыта работы, а не по оценкам в дипломе. Издержки получения диплома крайне низки, как низко и качество образования. Диплом о высшем образовании перестает быть сигналом о высокой производительности выпускника; работодатели ориентируются не на диплом, а на опыт работы.

Наше исследование, включающее анализ статистики, позволяет сделать несколько выводов о ситуации на рынке образования и рынке труда выпускников в России. Недостаток финансирования высшего образования принуждает вузы сокращать затраты на образование, делая работу во время учебы более привлекательным способом для студента сообщить работодателю о своей компетентности и производительности. То, что более успешные студенты работают, подтверждает гипотезу о низком качестве образования, так как работодатели полагают, что талантливые студенты способны совмещать обучение с работой.

Так как для эффективного функционирования рынка важно учитывать представления работодателей, то не лишним будет повышение их информированности о качестве и характере получаемого образования. Следовательно, ситуацию можно улучшить, если расширить участие работодателей в попечительских или наблюдательных советах, а в перспективе - в формировании фондов целевого капитала (эндаументов) учебных заведений. Кроме предоставления работодателям информации и согласования их позиции с позициями остальных субъектов образовательной политики, это позволит ускорить реакцию рынка труда на изменение качества образования.

Традиционным инструментом регулирования качества образования служат образовательные стандарты, однако в текущей ситуации существует отдельный ряд проблем с их формированием и контролем соблюдения, особенно в части гуманитарного образования. Поэтому распространение независимого, прозрачного рейтинга образовательных программ могло бы стать альтернативным механизмом обеспечения соблюдения стандартов - стандартов конкурентоспособности выпускников на рынке труда.

1 Riggert S.C., Boyle М., Petrosko J.M., Ash D., Rude-Parkins С. Student employment and higher education: empiricism and contradiction // Review of Educational Research. 2006. Vol. 76, No 1. P. 63.

2 Hakkinen I. Working while enrolled in a university: Docs it pay? // Working paper 2004: 1. Uppsala University, 2004.

3 Hodgson A., Spours K. Part-time Work and Full-time Education in The UK: the emergence of a curriculum and policy issue // Journal of Education and Work. 2001. Vol. 14, No 3.

4 См. на сайте: http: //education-monitoring.hsc.ru/indcx.html. В рамках мониторинга экономики образования сбор данных осуществляется по России в целом, а также по субъектам Российской Федерации, которые существенно различаются по своему географическому положению, социально-экономической ситуации, показателям уровня жизни и другим характеристикам. Формирование и реализацию Мониторинга экономики образования осуществляет ГУ-ВШЭ совместно с крупнейшими российскими социологическими организациями "Фонд общественного мнения" и "Левада-центр" с 2002 г. по поручению Министерства образования и пауки РФ.

5 Callender С., Kempson E. Student Finances: Income, Expenditure and Take-up of Student Loans. London: PSI Publishing, 1996; Working in Two Worlds: Students and Part-time Employment / Kelly P. (cd.). Glasgow: Scottish Low Pay Unit, 1999. Lucas R., Lammont N. Combining Work and Study: an Empirical Study of Full-Timc Students in School, College and University // Journal of Education and Work. 1998. Vol. 11, No 1. P. 41-56.

6 Ford J., Bosworth D., Wilson R. Part-time work and full-time higher education //" Studies in Higher Education. 1995. Vol. 20, No 2. P. 187-202.

7 Sorensen L., Winn S. Student loans: a case study // Higher Education Review. 1993. Vol. 25. P. 48-65; Paton-Saltzbcrg R., Lindsay R. O. The Effects of Paid Employment on the Academic Performance of Full-time Students in Higher Education. Oxford: Oxford Brookes University, 1993.

8 Kalenkoski C. M., Pabilonia S. Parental Transfers, Student Achievement, and the Labor Supply of College Students // Working Paper 374. Bureau of Labor Statistics, 2004.

9 Lucas R., Lammont N. Op. cit.

10 Curtis S., Lucas R. A coincidence of needs? Employers and full-time students // Employee Relations, 2001. Vol. 23, No 1. P. 38-54.

11 Сходные результаты получены в работе А. Спурс и К. Ходжсона, которые представили данные, свидетельствующие о важности нефинансовых мотивов в студенческой занятости, проанализировав результаты трех исследований: South Gloucestershire study (1999), Essex study (2000) и Further Education Development Agency (FEDA) Study (1999). Всюду анализировались данные по учащимся 16 - 19 лет - ученикам выпускных классов средних школ или студентам вузов. Авторы указывают, что "результаты всех трех исследований подтверждают важность нефинансовых причин поиска работы среди учащейся молодежи - таких, как приобретение независимости, уверенности в себе и своих силах, встречи с новыми людьми и получение записей в резюме, что в конечном итоге помогает найти лучшую работу в будущем" (Hodgson К., Spours A. Part-time Work and Full-time Education in The UK: the emergence of a curriculum and policy issue // Journal of Education and Work. 2001. Vol. 14, No 3).

12 Curtis S., Shani N. The Effect of Taking Paid Employment During Term-time on Students" Academic Studies // Journal of Further and Higher Education. 2002. Vol. 26, No 2.

13 Sorensen L., Winn S. Student loans: a case study // Higher Education Review. 1993. Vol. 25. P. 48-G5; Paton-Saltzberg R., Lindsay R. O. Op. cit.

14 Callender C., Kempson E. Op. cit; Hesketh A. Beg, Borrow or Starve? How to finance your degree. Lancaster: Unit for Innovation in Higher Education, 1996.

15 Wetzel J. N. Measuring student scholastic effort: an economic theory of learning approach // Journal of Economic Education. 1977. P. 34 - 40.

16 Kalenkoski С. M., Pabilonia S. Op. cit.

17 См.: Hunt A., Lincoln /., Walker A. Term-time employment and academi attainment: evidence from a large-scale survey of undergraduates at Northumbria University // Journal of Further and Higher Education. 2004. Vol. 28, No 1. ct al (2004).

18 Ehrehberg R. G., Sherman D. R. Employment while in college, academic achievement and postcollege outcomes: a summary of results // The Journal of Human Resources. 1987. Vol. 22. P. 1-23.

19 Paul H. The impact of outside employment on student achievement in macroeconomic principles // Journal of Economic Education. 1982. Vol. 13. P. 51- 56.

20 Stinehricker R., Stinebricker T. Working during school and academic performance // Journal of Labor Economics. 2003. Vol. 21. P. 473-491.

21 Hakkinen I. Op. cit.

22 Например, в одной из работ показано, что наивысшее значение среднего балла наблюдается у тех студентов, которые работают среднее количество часов в неделю (См.: Hood А. В., Craig A. F., Ferguson В. W. The impact of athletics, part-time employment and other activities on academic achievement // Journal of College Student Development. 1992. Vol. 33, No 5. p. 447-453).

23 McInnis C. New realities of the student experience: How should universities respond? // A report at the 25th Annual Conference European Association for Institutional Research. Limerick, 24-27 Aug 2003.

24 Euro Student 2000. Social and economic conditions of student life in Europe 2000. Synopsis and national profiles for Austria, Belgium (Flemish country), Belgium (Wallonia-Brussels Community), Finland, France, Ireland, Italy and The Netherlands. HIHS Hochschul-Informations-System, Hannover 2002, Germany. http: //www.his.de/Eurostudent/download/curostudent2000.pdf

25 См., в частности: Ford J., Bosworth D., Wilson R. Op. cit. P. 187-202.

26 Hakim C. Working students. Students in full-time education with full-time and part-time jobs // Working Paper WPS / Department of Sociology, London School of Economics. London, 1996; Myles J., Picot G., Wannell T. Does post-industrialism matter? The Canadian experience // Changing Classes / G. Espin-AndErsen (ed.). London: Sage, 1993. P. 171-194; Jacobs J. A. Careers in the US service economy // Ibid. P. 195-224.

27 Lucas R., Lammont N. Op. cit.

28 Curtis S., Lucas R. Op. cit.

29 Ruhm C. J. Is high school employment consumption or investment? // Journal of Labor Economics. 1997. Vol. 15. P. 735-776.

10 Hodgson A., Spours K. Op. cit.

31 Harvey L., Geall V., Moon S. Work experience: expanding opportunities for undergraduates. Birmingham: Centre for Research into Quality; University of Central England, 1998.

32 Roberts K. School-to-work transitions in former communist countries // Journal of Education and work. 1998. Vol. 11, No 3.

33 Roshchin S. Y. The school-to-work-transition: a slough or a ford? // Working Paper WP3/2006/10. Moscow: SU-HSE, 2006 (in Russian).

34 См. также: RiggErt S. C., Boyle M., Petrosko J. M., Ash D., Rude-Parkins C. Op. cit. P. 63.

35 Riggert S. С., Boyle M., Petrosko J. M., Ash D., Rude-Parkins С. Op. cit. P. 86.

36 Becker G. Human Capital. N.Y.: NBER, 1964; Schultz T. W. Investment in Human Capital // American Economic Review. 1961. Vol. 51, No 1. P. 1 - 17.

37 Spence A. M. Job Market Signaling // Quarterly Journal of Economics. 1973 Vol 87 No 3. P. 355-374.

38 Формальная сигнальная модель приводится в работе: Apokin A., Yudkevich M. Student Employment: Education Signaling Upside Down. 2008. Mimeo.

39 Если контроль качества образования построен так, что для получения оценки "отлично" не обязательно получать собственно знания, то средний балл студентов не будет иметь значения для работодателя.

40 Например, студент может начать работать у того работодателя, к которому планирует прийти после выпуска.

41 Не столь способные студенты, возможно, в основной массе должны отсеиваться еще на стадии поступления. Но отсев при поступлении в вуз, равно как и па стадии обучения, системно низок относительно других стран, что в значительной степени связано с не образовательными факторами.

42 Полищук Л. И., Ливни Э. Качество высшего образования в России: роль конкуренции и рынка труда // Вопросы образования. 2005. N 1. С. 71-86.

43 Обширная литература по эффекту сообучения берет начало с доклада Дж. Коулмана (Colcman J. S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington D.C.: US GPO, 1966).

44 По данным Мониторинга экономики образования за 2006 г. В выборку 2006 г. пошли данные опроса 2092 студентов вузов и 1035 работодателей.