Ошибки иностранцев в русской речи. Ошибки в речи иностранцев. Совет: Три простых вещи, которые можно сделать, чтобы создать языковую среду

Как писал Р. Якобсон, «переключение с одного языкового кода на другой возможно и практикуется в действительности именно потому, что языки изоморфны: в основе их структуры лежат одни и те же общие принципы». Исследователи также отмечают, что механизм ошибок принципиально тождествен и процессу приобретения языка ребёнком, и процессу изучения второго языка взрослым.

Вместе с тем изучение иностранного языка характеризуется и отличиями от изучения родного. В частности, при изучении родного языка отсутствуют готовые схемы, затруднена возможность соотнесения языковых явлений с языковой системой (которая неизвестна). Эталоны - как языковые, так и когнитивные - только формируются в сознании ребёнка. При изучении же иностранного говорящему то и дело приходится «отключать» имеющиеся у него представления о системе и норме известного ему родного языка. Именно поэтому при переходе на другой язык человек по инерции применяет привычные ему синтаксические структуры и способы лексико-семантической категоризации, и его речь не свободна от движений артикуляционного аппарата, характерных для родного языка.

В практике преподавания иностранных языков достаточно долгое время было принято разделение ошибок на: фонетические, графические и орфографические, морфологические, лексические, синтаксические. Фонетические - искажение фонетического рисунка слова или интонационной конструкции. Графические и орфографические ошибки в написании, которые возникают в следующих случаях: а) не сформирован графический навык; б) нет навыка перекодирования звуков в соответствующие буквы; в) нет собственно орфографического навыка, т.е. владения системой употребления письменных знаков в конкретных случаях (1); г) нет навыка использования «неалфавитных элементов» языка (2).

Морфологические ошибки. К ним относятся нарушения в согласовании единиц языка большая стол (ср. во французском la table ) . Лексические ошибки - это неправильное словоупотребление. Тут разделяют ошибки в языковой норме и ошибки в узусе. Синтаксические ошибки - отклонения в употреблении формы слова в словосочетаниях и нарушения в конструкции предложения.

Поскольку ко времени освоения иностранного языка прочно устанавливаются навыки употребления родного языка, они оказывают решающее влияние на становление новых навыков. Происходит так называемый перенос уже имеющихся навыков, который может быть как положительным, если языковые явления сходны, так и отрицательным, если языковые явления различаются, отрицательный перенос получил название интерференции. Причём интерференция чаще проявляется при сходстве явлений, чем при полном различии. А) Дайте, мне, пожалуйста, один кофе... В) Дайте, мне, пожалуйста, один кофе ... и один булочек.

Отметим также, что предсказать ошибки на основе контрастивного анализа двух языковых систем достаточно сложно. Это объясняется тем, что необходимо учитывать функциональную значимость того или иного грамматического явления, частоту его употребления и его место в грамматической системе языка в целом.

При коммуникативном подходе к ошибкам различают такие ошибки, которые мешают пониманиюсмысла речи, и такие, которые не мешают. Так, к примеру грассирование [р] у француза для носителя русского языка не будет помехой, поскольку оно не является тут смыслоразличительным.

В методике преподавания иностранного языка считается, что нужно исправлять не просто некоторую конкретную ошибку, а именно ту установленную связь или закономерность, которая лежит в основе ошибок того же характера. Иными словами, преподаватель должен предложить ряд упражнений на отработку тех языковых правил, которые были нарушены.

Ошибки в процессе использования иностранного языка практически неизбежны. При контрастивном подходе к анализу возникающих речевых ошибок, различают:

межъязыковые ошибки (interlingual errors), связанные с влиянием родного языка на изучающего, так называемый перенос (transfer);

внутриязыковые ошибки (intralingual errors), отражающие особенности процесса овладения языком.

Внутриязыковые ошибки как «ошибки развития» (developmental errors) связаны с тем, что изучающие иностранные язык пытаются облегчить себе задачу изучения нового для них языка, используя при этом ряд стратегий:

сверхгенерализация (overgeneralization) - выход за границы применения некоторого правила;

игнорирование ограничений на применение некоторого правила (ignorance of rule restrictions) - применение правила к языковому материалу, который этому правилу не подчиняется;

неполное применение правила (incomplete application of rules) -использование более простых правил вместо более сложных;

формирование ошибочных гипотез в отношении изучаемого языкового явления (false concepts hypothesis) как следствие неправильного понимания некоторых особенностей языковых явлений изучаемого языка и ряд других.

Человек, изучающий иностранный язык, может не только применять новые правила (порой неправильно), но и избегать применения таких правил иностранного языка, аналогов которым нет в его родном языке. Иными словами, он выступает не как пассивный «транслятор» одной системы в другую, а проявляет речемыслительную активность. В частности, общая стратегия овладения иностранным языком может быть одним из проявлений базового психического процесса опоры на уже имеющееся знание для облегчения усвоения нового знания.

Имеются индивидуальные различия между людьми, которые определяют их способ овладения иностранным языком. Так, по наблюдениям Бетти Ливер, учащиеся могут различаться по преобладающему каналу восприятия (они могут быть зрительно-воспринимающими, слухо-воспринимающими, моторно-воспринимающими). Они могут быть экстравертами или интровертами, сенсорными или интуитивными, преимущественно мыслительными или чувствующими, оценивающими или невосприимчивыми. В соответствии со своими личностными особенностями они будут склонны к тому или иному способу усвоения учебного материала (через чтение, на слух или в движении) и к тем или иным стратегиям овладения иностранным языком в целом.

Речь иностранца

Проблематика, относящаяся к общению на иностранном языке, включает в себя и такую проблему, как речь иностранца . Диалог в нашем примерном переводе, подобный приведённому ниже, иллюстрирует, как происходит выяснение и уточнение носителем языка значений слов и выражений, которые неправильно употребляет иностранец.

И - иностранец H - носитель языка

	My dock по home:	Моя сапога нет дом.
	Your dock? What kind of a dock?	Твой сапог? Какой сапог?
	Dock. Dock. You know. It animal.	Сапак. Сапак. Этот живот ный.
	Oh, your dog!	А, твоя собака!
	Yeah, do...ck. No home.	Да, сапааак. Нет дом.
	You mean you don"t have a dog house?	Вы имеете в виду, что у вашей собаки нет дома?
	No house?	Нет дома?

You would like a doghouse for your dog?

A little house. This high (ges tures) for your dog.

You don"t have a dog?

Yeah. Dog go. Bye bye. Where dog? No home.

...M! Your dog ran away from home.

That"s what you mean? You had a dog, and now he disappeared?

Disappea?

You had a dog, and now he is gone, and you don"t know where he went.

Yeah. Yeah.

That"s very sad.

Вы хотели ли бы иметь будку для собаки?

Чиво?

Маленький дом. Вот такой (показывает жестами) для Вашей собаки.

Нет собака.

У вас нет собаки?

Да. Собака ходить. До свида ния. Где собака? Нет дом.

А...! Ваша собака убежала из дома.

Так вы это имеете в виду? У Вас была собака и она исчезла?

Ичеза?

У Вас была собака, а теперь её нет. И Вы не знаете, куда она ушла.

Да, да.

Очень печально.

Отметим, что в целом общение с иностранцем требует достаточно большого терпения со стороны носителя языка. Необходимость постоянно возвращаться к сказанному в целях уточнения напоминает переговоры, в ходе которых два человека, не совсем понимающие цели друг друга, пытаются придти к некоторому соглашению. В англоязычной литературе этому соответствует термин «negotiation of meaning» - переговоры о значении слов. При этом особенно неудачными являются попытки носителя языка рассказать иностранцу анекдот. Чем он короче, тем больше требуется комментариев, как языковых, так и относящихся к сфере культуры.

Этот же разговор между носителями языка выглядит иначе:

Такого рода непонимание носителями языка иностранцев, происходит достаточно часто. Оно свидетельствует, с одной стороны, об уровне знания языка, на котором находится иностранец. С другой стороны, оно подтверждает существование «промежуточной языковой системы» (inter-language, approximate system, transitional competence, idiosyncratic dialect, learner language), которая позволяет более или менее адекватно общаться на иностранном языке.

Достаточно часто речь иностранца становится объектом лингвистического юмора: Вопрос: Что такое ту-ти-ту-ту-ту по-английски? Ответ: Это китаец просит два стакана чая в комнату 22. (Two < cups of > tea to < room number > * two - two .) .

Промежуточный язык - это проявление действия психических процессов, которые обеспечивают овладение иностранным языком. Промежуточный язык - это отдельная языковая система, которая является результатом целостного представления изучаемого языка в сознании того, кто его изучает. В этой промежуточной системе есть правила, полученные с помощью разных стратегий. Это упрощение (simplification), сверхобобщение povegeneralization), перенос (transfer). В каждый данный момент иностранный язык выступает для изучающего его как набор правил разных типов, или, как набор его собственных представлений о правилах изучаемого языка.

Если мы спросим, какие ошибки совершают люди при изучении языка, что вы ответите? Плохое произношение? Ошибки в употреблении слов? Незнание грамматики? Это типичные ошибки и они неизбежны при изучении языка, особенно, на начальном этапе. Но не они тормозят ваше обучение.

На самом деле, ограниченный словарный запас, беспорядок в грамматике, сильный акцент абсолютно естественны и являются важной частью процесса обучения. Поэтому это – не совсем ошибки.

Хотите узнать о самых распространенных ошибках, которые действительно замедляют ваш прогресс в освоении языка? К сожалению, не все студенты пытаются их исправить. Не берите с них пример!

К счастью, с этими ошибками легко справиться, если начать мыслить немного иначе. Иными словами, путь к освоению языка лежит через образ мышления.

1.Вы боитесь делать ошибки

Ошибки – это важная часть процесса изучения языка (и, вообще, чего угодно). Поэтому не корите себя за них.

Задумайтесь! Невозможно достичь свободного владения языком, если не совершать много (и даже больше, чем много!) ошибок. Поэтому возникает резонный вопрос: зачем их избегать? Воспользуйтесь тем, что вы пока новичок, а, значит, просто присматриваетесь к языку.

Смысл ошибок в том, чтобы учиться на них. Если ваше обучение проходит в постоянном напряжении, и вы испытываете стресс, то лучше сразу все бросить. Если вы боитесь разговаривать на языке только потому, что еще не достигли «отличного» произношения, то вы никогда не заговорите. Страх допустить ошибку будет парализовать вас.

Всегда помните, что ошибки служат «мостиком» к совершенству, и они очень важны для развития. Без ошибок прогресс замедлится.

Как с этим справиться?

Самое меньшее, что вы можете сделать, это понять, как учиться на ошибках. В конце каждого дня уделите несколько минут, чтобы выписать ошибки в изучении иностранного языка, которые допустили. Затем напротив каждой ошибки напишите, что извлекли из нее, и что можно улучшить в следующий раз.

Спустя время ваш мозг сам начнет смещать внимание с неприятных эмоций по поводу ошибок на поиск возможностей для самосовершенствования.

2.Вы думаете, что никогда не сможете правильно произносить слова

Это походит на неравный бой, где вы сражаетесь с немецким «ch», китайскими тонами или длинными сочетаниями согласных в чешском и русском языках.

Раскрываем маленький секрет: слова, в общем-то, произносить не так уж сложно, просто английское произношение само по себе специфическое.

Одни и те же сочетания звуков в словах произносятся по-разному. Например, в сочетании букв «ough» в словах though, through, plough и cough. Просто примите это как данность, и вспомните о том, что русский язык тоже многим кажется вопиюще сложным. Наверное, все видели шутку о том, как пишется слово «шиншилла»:

Да и слово «лишишься» — тот еще случай:

Тем не менее, все мы освоили русский язык (в той или иной мере ☺). Что же помешает выучить английский?

Совет: Просмотрите фонетические правила языка, который вызывает у вас затруднения!

Затем составьте список слов (наиболее часто упоминаемых в вашей речи) и попытайтесь их произнести. Вы можете проверить произношение слова на сайте Forvo.com . Там носители озвучивают произношение слов. Через некоторое время вы начнете усваивать шаблоны в произношении.

Повторяйте слова снова и снова, а мышечная память, в конце концов, сама заработает. Вашему рту и языку понадобится время, чтобы привыкнуть к новым звукам. Но повторение поможет справиться даже с самыми трудными словами.

3.Вас беспокоит грамматический беспорядок

У каждого языка есть грамматика, и она может быть сложной. Но в любой грамматике есть небольшие «лазейки», которые ее упрощают.

В постижении грамматики люди совершают две ошибки. Во-первых, они игнорируют эти «лазейки». Например, в итальянском языке нет нужды знать семантический падеж существительных, а, значит, и тратить на него время. Во-вторых, они акцентируют внимание на самых сложных местах в грамматике и не пытаются выяснить, как проще к ним подойти. Например, род во французском языке можно определить, если обращать внимание не на само слово, а только на его последнюю букву, что явно легче.

Совет: Ищите в грамматике изучаемого языка «лазейки» и упрощения!

4.Вы заучиваете не те слова

Одна из самых больших ошибок, которую вы можете совершить при изучении слов, это неправильный их выбор.

Слова проще запоминаются, если они применимы конкретно к вам и вашей жизни. Так можно быстро пополнить словарный запас и использовать его в беседе.

Совет: Никогда не используйте списки вроде «1000 самых распространенных слов»!

Многие из этих слов вы даже не станете в будущем использовать.

Прежде чем начать изучение языка, напишите небольшой текст (со словарем) о себе, вашей жизни, семье, хобби и т. д. Затем определите в тексте самые значимые для вас слова и учите их первыми. Лучше также заучивать слова, которые дополняют основные. Например, при изучении слова «вегетарианец», можно еще добавить в список слова «есть», «мясо», «пища» и названия ваших любимых блюд.

5.Вы думаете, что погружение в языковую среду возможно только за границей

Вы не одиноки в своих заблуждениях, если считаете, что погружение в языковую среду возможно только за границей и . Удивительно, что многие люди пренебрегают такой языковой практикой, как общение с иностранцами в онлайн режиме. Это одна из самых распространенных ошибок в изучении иностранного языка! Погружение связано не столько с вашим местоположением, сколько с окружением. Общайтесь по интернету, смотрите иностранные фильмы и слушайте музыку. Делайте это каждый день, и ваши навыки будут развиваться гораздо быстрее.

Совет: Три простых вещи, которые можно сделать, чтобы создать языковую среду!

— Первое и самое важное: установить Skype и использовать его для языкового обмена или брать уроки на специальных сайтах. Не бойтесь и начните, наконец, общаться!

— Второе: загрузите в плеер , подкасты и аудиокниги на иностранном языке, чтобы всегда слышать иностранную речь. Также пользуйтесь сайтом TuneIn. Это отличное решение, если вам нравится слушать радио.

— Третье: смените язык интерфейса на всех устройствах и сайтах (смартфон, Facebook, компьютер, браузер и т. д.).

6.Вы переживаете, когда не можете понять носителя языка

Когда вы начинаете изучать язык, то сразу замечаете, как быстро говорят носители. Даже когда вы научитесь читать, стоит послушать иностранца, и будет казаться, что вы слышите вместо слов только набор непонятных звуков.

Не переживайте. Эту проблему можно решить, если развивать слух.

Совет: Чтобы научиться различать иностранную речь, начните смотреть любимые вами ТВ-шоу или кино с субтитрами на иностранном языке!

Так вы будете слышать речь и одновременно видеть текст. После того как ваши навыки улучшатся, начните смотреть кино и шоу без субтитров.

Существуют также программы (аудио и видео), где речь специально замедлена, чтобы изучающим было проще ее понять. Особенно популярны для изучения языка различные подкасты.

7.Вы усложняете подход к изучению

Если вы хотите развить языковые навыки, не пытайтесь зубрить язык. Одна из грубейших ошибок в постижении языка – это воспринимать его изучение, как приобретение знаний. Все совсем не так. Изучение языка – это формирование коммуникативного навыка. Как и любой навык, чтобы его развивать, им надо пользоваться.

Совет: Уберите в сторону большую часть учебников!

Назначьте время для встречи и общайтесь с носителями языка. Это самый быстрый способ сформировать навыки общения на иностранном языке. Через общение вы сразу начнете развивать мышечную память.

8.Вы думаете, что учить язык сложно

Вера в то, что изучение иностранного языка - это очень сложное занятие, является, наверное, самой большой ошибкой в изучении иностранного языка. Обучение действительно требует времени и упорства. Другой язык, в самом деле, может отпугнуть. Но учить язык несложно. Ваше отношение к изучению – это очень важный фактор, влияющий на то, насколько сложно или легко язык будет вам даваться.

Правда в том, что сложность языка заключается не в нем самом, а в используемых учебных методах и материалах.

Совет: Измените свое отношение к изучению языка!

Не ставьте целью добиться абсолютного совершенства в языке и не используйте отговорки вроде «плохих генов» и невезения. Сосредоточьтесь на простых целях и ищите методы и приемы, которые помогут оптимизировать обучение и сэкономить массу времени.

Сенцова В.А.

Миланский государственный университет

ТИПЫ ГРАММАТИЧЕСКИХ ОШИБОК В РУССКОЙ РЕЧИ ИТАЛЬЯНСКИХ УЧАЩИХСЯ (I СЕРТИФИКАЦИОННЫЙ УРОВЕНЬ)

Аннотация

В статье рассматриваются проблемы изучения грамматических ошибок в иноязычной речи: определение ошибки, классификация ошибок и основные причины их появления. На основе субтеста «Грамматика» (I сертификационный уровень), разработанного автором, были выявлены типичные грамматические ошибки, которые допускают итальянские учащиеся при использовании предложно-падежных конструкций и в глагольном управлении. Кроме того, предлагается классификация грамматических ошибок. Анализ ошибок позволяет разработать оптимальную методику обучения русской грамматике для итальянских студентов, изучающих русский язык в неязыковой среде.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, итальянские учащиеся, грамматическая ошибка, причины ошибок, межъязыковая интерференция, внутриязыковая интерференция.

Sentsova V.A.

Milan State University

TYPES OF GRAMMATICAL ERRORS IN RUSSIAN SPEECH OF ITALIAN STUDENTS (FIRST LEVEL OF CERTIFICATION)

Abstract

The article examines the problems of studying grammatical errors in foreign speech. It defines errors, classifies them and determines the main reasons for their occurrence. Based on the subtest “Grammar” (first level of certification), developed by the author, typical grammatical errors were detected. They are made by Italian students when they use prepositional-nominal structures or verbal patterns. In addition, the classification of grammatical errors is proposed. The analysis of errors enables the development of an efficient methodology for teaching Russian grammar to Italian students who study Russian in the non-linguistic environment.

Keywords: Russian as a foreign language, Italian students, grammatical error, reasons of errors, inter-lingual interference, intralinguistic interference.

В настоящее время исследователи обращаются к изучению ошибок в самых разнообразных сферах продуктивной человеческой деятельности с целью их предупреждения, что, возможно, «в недалёком будущем приведёт к появлению единой теории ошибок и выделению ее в особую научную дисциплину» .

Исследование ошибок иностранных учащихся, изучающих русский язык, представляется важным прежде всего для методически обоснованного отбора учебного материала и установления последовательности его введения, выявления трудностей усвоения тех или иных языковых явлений, оптимального построения процесса обучения, а также управления им.

Традиционно в лингводидактике под ошибкой понимается «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося» . Нельзя не согласиться с позицией Н. Л. Федотовой, что причинами ошибочных речевых действий являются: недостаточный уровень подготовки учащихся (незнание языковых правил или их игнорирование), просчеты в организации обучения, когда не создается мотивационная основа для усвоения языковых явлений, неоптимальная организация учебного материала, неэффективные корректирующие педагогические стратегии .

В российской методике активно исследуются разноуровневые ошибки в иноязычной речи: фонетические, грамматические, словообразовательные, лексические, стилистические и др. О. П. Игнатьева предприняла попытку разработать лингводидактическую теорию коммуникативно-речевой ошибки, наметила пути преодоления ошибок в русской речи иностранных учащихся (коррекция, контроль, самоконтроль) .

При коммуникативно-направленном обучении иностранному языку принято дифференцировать ошибки в соответствии с умением учащегося адекватно решать коммуникативные задачи, выбирать языковые средства для выражения нужной интенции. При таком подходе ошибки разделяются на коммуникативно значимые и незначимые.

Особое внимание в методике преподавания иностранных языков уделяется изучению ошибок, вызванных интерференцией, которая, по мнению У Вайнрайха, представляет собой «вторжение норм одной системы в пределы другой», что приводит к «недостаточному различению билингвом двух или нескольких элементов грамматической категории Я2» . Взаимодействие языковых систем при овладении иностранным языком специфически проявляется в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного. Межъязыковая интерференция возникает в силу существования различий в системах родного и изучаемого языков. Внутриязыковая интерференция связана с взаимовлиянием структур внутри изучаемого языка.

С.А. Хавронина и О.А. Крылова относят к ошибке некорректный для данных условий функционирования выбор единицы из ряда одноуровневых единиц, членов одной парадигмы, и, вслед за другими методистами, считают основной причиной нарушений в устной и письменной речи иностранных студентов, изучающих русский язык, сложное взаимодействие механизмов межъязыковой и внутриязыковой интерференции .

С точки зрения Б. Ф. Воронина, типичность взаимодействия структур родного и изучаемого языков обусловливает устойчивые грамматические ошибки в иноязычной речи .

Существуют различные подходы к исследованию грамматических ошибок. Психолингвисты рассматривают грамматическую ошибку как результат ошибочных действий и операций с языковым материалом при речепроизводстве, речевосприятии и в умственной деятельности. По мнению А. А. Леонтьева, «ошибка является одним из важнейших орудий исследования нормального, правильного функционирования речевого механизма: она – это как бы сигнал «разошедшегося шва» в речевом механизме и может помочь раскрыть номенклатуру и иерархию таких швов, т. е. внутреннее строение речевой способности» .

С лингвистической точки зрения грамматические ошибки понимаются как языковые нарушения в формах слов, проявляющиеся в отклонениях от нормы изучаемого языка, а также отклонения от норм синтаксической связи между словами в словосочетании и предложении.

Особую значимость для методики преподавания иностранных языков представляет изучение типичных ошибок. А.А. Леонтьев связывает типичность ошибки с ее повторяемостью и интерпретирует их как «часто встречающиеся, относящиеся к наиболее важным и сложным разделам изучаемого языка ошибки» . Таким образом, анализ типичных ошибок для определённого контингента учащихся позволяет определить трудности овладения определёнными грамматическими явлениями, а также судить о степени усвоенности конкретного грамматического явления.

Обратимся к рассмотрению типичных грамматических ошибок, допущенных итальянскими студентами второго курса факультета межкультурной коммуникации (Миланский государственный университет). Нами было проведено тестирование с целью определения у учащихся уровня сформированности грамматических навыков на русском языке (предложно-падежная система, глагольное управление). Материал теста был подготовлен на основе требований к владению грамматическими навыками на I сертификационном уровне и субтеста «Лексика. Грамматика» (ТРКИ-I).

Как известно, грамматические явления в русском и итальянском языках имеют достаточно существенные различия. Отсутствие падежной системы в итальянском языке, несовпадение глагольного и именного управления в русском и итальянском языках (например, особенности построения грамматических конструкций, выражающих возраст, обладание чем-либо и т. д.; количественно-именные сочетания), создают значительные трудности для итальянских студентов, изучающих русский язык, и являются причиной ошибок разного типа.

Грамматические ошибки, выявленные при выполнении данного теста, были разделены на 2 группы.

• Ошибки в управлении:

а) нарушение норм беспредложного глагольного управления;

б) нарушение норм предложного глагольного управления;

в) нарушение норм предложного управления;

г) нарушение норм именного управления.

• Ошибки, связанные с искажением грамматической модели.

Рассмотрим некоторые типичные грамматические ошибки.

I . Ошибки в управлении

а) нарушение норм беспредложного глагольного управления

1) Мама научила … хорошо готовить.

Употребление местоимения в дательном падеже мне после глагола научить можно рассматривать как ошибку, вызванную межъязыковой интерференцией: в итальянском языке глагол insegnare – ‘научить’ используется с дат. пад. (Mamma ha insegnato a me a cucinare bene. = Mamma mi ha insegnato a cucinare bene).

2) Я давно интересуюсь … .

По нашему мнению, студенты, допустившие ошибки в данном контексте, не усвоили правило употребления сущ. в тв. пад. после возвратного глагола интересоваться кем? чем?. Выбор родительного падежа (Древнего Рима) связан с опорой на итальянский язык, где после возвратного глагола interessarsi – интересоваться употребляется форма род. пад. сущ. в значении ‘предмет интереса’: E ’ da tanto tempo mi interesso della Roma Antica .

б) нарушение норм предложного глагольного управления

1) У меня болит рука, поэтому завтра я иду … .

Некоторые испытуемые выбрали варианты с предлогом У (у хирурга) и с предлогом ОТ (от хирурга) . Первый тип – интерференционная ошибка: выбору правильной формы могло препятствовать влияние родного языка студентов, поскольку русские предлоги ОТ и У соотносятся с итальянским предлогом DA , у которого много значений, в том числе: Mi fa male la mano , perci ò domani vado dal medico . Второй тип ошибки оказался возможным из-за неразличения учащимися антонимичных предлогов ОТ и К .

2) Мы плыли … 2 дня.

Студенты, допустившие ошибку в этом предложении, выбрали вариант с пр. пад. (на Средиземном море) . Скорее всего, эта ошибка обусловлена опорой на итальянскую конструкцию: Abbiamo navigato nel mare Mediterraneo per 2 giorni . В итальянском языке в предложениях такого типа употребляется предлог nel = in + il , который переводится русскими предлогами В и НА. Нельзя исключить и понимание смысла предложения как ‘движение в определенном месте’. Студенты должны были обратить внимание на то, что в данном случае «предлог по+дат. падеж указывает на предмет, по поверхности которого происходит движение» .

3) Как получить визу…?

Бóльшая часть испытуемых предпочла вариант у российского консульства , опираясь на итальянский перевод: Come prendere il visto dal consolato russo ? В основе ошибочного выбора – соотнесенность с итальянской конструкцией в значении ‘получение документа из какого-то учреждения’, а не ‘в каком-либо учреждении’. В зависимости от контекста предлог DA переводится с итальянского языка русскими предлогами ИЗ или У .

4) Мне надо поговорить … .

Ошибки в этом высказывании (форма дат. пад. тебе ) вызваны незнанием правила употребления существительного в тв. пад. с предлогом С , обозначающего лицо, которое вовлечено в совместное действие (поговорить) , и опорой на итальянский язык, в котором глагол поговорить – parlare употребляется с существительным в дательном падеже: Ti devo parlare = Devo parlare a te .

в) нарушение норм предложного управления

Лампа висит над … .

Бóльшая часть допущенных ошибок – выбор существительного в форме пр. пад. (столе). По нашему мнению, к этой ошибке привела именно опора на итальянский перевод с использованием предлога SU , который употребляется с предложным падежом при описании местонахождения предмета и который в некоторых случаях можно перевести на русский язык как предлогом НАД , так и предлогом НА .

г) нарушение норм именного управления

1) Ты знаешь, сколько … в этом словаре?

Все ошибки в данном предложении относятся к выбору формы винительного падежа слова́ . На наш взгляд, неполное усвоение правила употребления родительного падежа множественного числа после вопросительного местоимения сколько (кого? чего?) вынуждает учащихся ориентироваться на итальянский вариант, в котором нет формы род. пад., но имеется форма им. пад. множественного числа parole – ‘слова́’ : Tu sai , quante parole ci sono in questo dizionario ?

2) Почему здесь только 2 …?

Очевидно, что выбор форм существительного в род. пад. множественного числа бокалов и в им. пад. множественного числа бокалы объясняется не только незнанием правила употребления количественно-именных сочетаний (‘числительные 2, 3, 4 + сущ. в род. пад. ед. ч.’), но и влиянием грамматических правил итальянского языка, требующих употребления формы множественного числа со всеми числительными, кроме числительного 1: Perch è qui ci sono solo 2 bicchieri ?

3) Для перевода мне нужны … .

Многие испытуемые допустили ошибку, выбрав форму род. пад. мн. ч. хороших словарей , что является доказательством несформированности навыка употребления модальной конструкции ‘дат. пад. + нужен (нужна, нужно, нужны) + сущ. в им. пад.’ , а также попыткой воспользоваться переводом на родной язык. В итальянском языке в подобных конструкциях требуется употребление родительного падежа: Per la traduzione mi servono dei buoni dizionari .

4) Мне нравятся лекции …

Бóльшая часть допущенных ошибок – выбор формы род. пад. (русской культуры) . Из-за отсутствия знаний о правилах употребления конструкции ‘предлог ПО + дат. пад.’ для выражения лимитативных, ограничительных отношений студенты использовали форму род. пад. в значении принадлежности, которая, к тому же, полностью соответствует итальянской конструкции: Mi piacciono le lezioni della cultura russa .

II ) Ошибки, связанные с искажением грамматической модели

1) … очень много лет.

Большинство испытуемых ошибочно выбрали вариант у Исаакиевского собора. Следует отметить, что конструкции такого рода представляют особые трудности для итальянских студентов. Выбор конструкции, выражающей ‘наличие чего-л. у кого-л.’ с предлогом У – ошибка интерференционного типа. В итальянском языке эта фраза переводится как La Cattedrale di Sant ’ Isacco ha molti anni (конструкции, с помощью которых обозначается возраст, предполагают использование глагола иметь – ‘ avere ’ : кто имеет сколько лет ), в то время как в русской конструкции кому/чему сколько лет логический субъект употребляется только в форме дательного падежа без предлога.

2) Давно открылась …?

Наиболее частотными оказались ошибки, связанные с выбором существительного в вин. пад. (эту выставку) . Есть основания предполагать, что вследствие незнания правила употребления некоторых возвратных глаголов с субъектами, выраженными неодушевлёнными существительными, студенты перевели данное предложение на итальянский язык как неопределенно-личное, где существительное выставка выполняет роль объекта и, соответственно, употребляется в винительном падеже: E ‘ da tanto tempo che hanno aperto questa mostra ? = Давно открыли эту выставку ?

3) Я купила билеты … .

Выбор винительного падежа с предлогом В (в самолет ), по всей видимости, – ошибка внутриязыковая, ошибка аналогии (ср. билет в театр, в кино ). В случае с выбором варианта к самолету имеет место опора на итальянский перевод: Ho comprato i biglietti per l ‘ aereo . Предлог PER в некоторых значениях переводится русским предлогом К .

4) Я никогда не ищу информацию …

Большинство учащихся, допустивших ошибку в данном предложении, выбрали форму существительного в род. пад.с предлогом ИЗ : из рекламных объявлений . Некоторые студенты предпочли форму существительного в род. пад. с предлогом У : у рекламных объявлений . Возможно, учащиеся опирались на итальянский эквивалент данной фразы, в результате чего глагол искать был заменен на глагол prendere – брать , который в итальянском языке употребляется с предлогом DA – ИЗ, У, С : Non prendo mai informazioni dagli annunci pubblicitari . Этим можно объяснить замену грамматической модели ‘искать + предлог В/НА + сущ. в предл. пад.’ (где?) на брать + предлог ИЗ + сущ. в род. пад.’ (откуда?).

Таким образом, анализ грамматических ошибок, допущенных итальянскими студентами при выполнении теста, показал, что основными причинами таких ошибок являются: 1) межъязыковая интерференция; 2) внутриязыковая интерференция; 3) невысокий уровень сформированности грамматической компетенции; 4) неэффективные методические приемы обучения грамматике русского языка.

Необходимо выявлять, анализировать и классифицировать типичные ошибки с учетом данных контрастивной лингвистики для разработки эффективной методики обучения итальянских учащихся русской грамматике.

Список литературы / References

1. Шевнин А. Б. Общая, или универсальная, эрратология / А. Б. Шевнин // Вестник ВЭГУ. – 2009. – № 3. Изд. Восточнаяэкономико-юридическаягуманитарная академия (Уфа). – С. 110–116.
2. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: Изд. ИКАР, 2009. – 448 с.
3. Федотова Н. Л. Взаимосвязь диагностики, коррекции и контроля при обучении фонетическому оформлению речи на неродном языке: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02 / Н. Л. Федотова. – СПб., 2004. – 487 с.: ил.
4. Игнатьева О. П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / О. П. Игнатьева. – М., 2006. – 223 с.
5. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие /У. Вайнрайх // Новое в лингвистике. – Вып. 6. – М., 1972. – С. 25–60.
6. Хавронина С.А., Крылова О.А. Обучение иностранцев порядку слов в русском языке / С.А. Хавронина, О.А. Крылова – М.: Рус. яз., 1989. – 160 с.
7. Розанова С. П., Шустикова Т. В. Лексические трудности при изучении русского языка: Учебное пособие / С. П. Розанова, Т. В. Шустикова. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 184 с.
8. Воронин Б. Ф. Некоторые вопросы психологического анализа грамматических ошибок в устной речи иностранцев на русском языке: автореф. дис. … канд. психол. наук / Б. Ф. Воронин. – М., 1969. – 16 с.
9. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: (Психолингвистические очерки) /А. А. Леонтьев. – М.: Изд-во МГУ, 1970. – 88 с.
10. АлияриШорехдели М. Пространственные значения предлога “по” в русском языке и способы их передачи на персидский язык / М. АлияриШорехдели, Н. Ш. Момени // Молодой ученый. – 2014. – №4. – С. 1180–1184.
11. Виноградов В.В. Русский язык /В. В. Виноградов. – М.: Изд. Русский язык, 2001. – 720 с.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Shevnin A. B. Obschaya, ili universalnaya, erratologiya / A. B. Shevnin // Vestnik VEGU . – 2009. – No 3. Izd. Vostochnaya ekonomiko-yuridicheskaya gumanitarnaya akademiya (Ufa). . – P. 110–116.
2. Azimov E.G. Novyiy slovar metodicheskih terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazyikam) / E.G. Azimov, A.N. Schukin. – M.: Izd. IKAR , 2009. – 448 p.
3. Fedotova N. L. Vzaimosvyaz diagnostiki, korrektsii i kontrolya pri obuchenii foneticheskomu oformleniyu rechi na nerodnom yazyike: dis. … d-ra ped. nauk : 13.00.02 / N. L. Fedotova. – SPb., 2004. – 487 p.: il.
4. Ignatjeva O. P. Lingvodidakticheskaya teoriya oshibki i puti preodoleniya oshibok v rechi inostrannyih uchaschihsya : dis. … kand. ped. nauk: / O. P. Ignatjeva. – M. , 2006. – 223 p.
5. Vaynrayh U. Odnoyazyichie i mnogoyazyichie /U. Vaynrayh // Novoe v lingvistike. . – Vyip. 6. . – M. , 1972. – P. 25-60.
6. Havronina S.A., Kryilova O.A. Obuchenie inostrantsev poryadku slov v russkom yazyike / S.A. Havronina, O.A. Kryilova – M.: Rus. yaz. , 1989. – 160 p.
7. Rozanova S. P., Shustikova T. V. Leksicheskie trudnosti pri izuchenii russkogo yazyika: Uchebnoe posobie / S. P. Rozanova, T. V. Shustikova. – M.: Flinta: Nauka , 2009. – 184 p.
8. Voronin B. F. Nekotoryie voprosyi psihologicheskogo analiza grammaticheskih oshibok v ustnoy rechi inostrantsev na russkom yazyike : avtoref. dis. … kand. psihol. nauk

   / B. F. Voronin. – M. , 1969. 16 p.

9. Leontijev A. A. Nekotoryie problemyi obucheniya russkomu yazyiku kak inostrannomu: (Psiholingvisticheskie ocherki) /A. A. Leontjiev. – M.: Izd-vo MGU , 1970. – 88 p.
10. Aliyari Shorehdeli M. Prostranstvennyie znacheniya predloga “po” v russkom yazyike i sposobyi ih peredachi na persidskiy yazyik / M. Aliyari Shorehdeli, N. Sh. Momeni // Molodoy uchenyiy. . – 2014. – No 4. – P. 1180–1184.
11. Vinogradov V.V. Russkiy yazyik /V. V. Vinogradov. – M.: Izd. Russkiy yazyik , 2001. – 720 p.

Способности к иностранному языку.

Когнитивные стили в изучении иностранных языков.

Виды переводческих трансформаций.

Перевод как вид речевой деятельности.

Темы курсовых

Способы создания речевой ситуации при обучении иностранному языку

Психолингвистические аспекты перевода и межкультурного обще-

Билингвизм и его типы.

Гипотеза лингвистической относительности Сепира-Уорфа.

Понятие языковой картины мира.

1. Подъязык субкультур (хиппи, панки, новые русские и др.).

6. Лингвистические анекдоты на русском языке и их толкование и
перевод.

Тема 9. ПАТОПСИХОЛИНГВИСТИКА

Ключевые слова: эмоциональная напряжённость, патология, акцентуация, психопатия, зона Брока, зона Вернике, расстройства речи, нарушения речи, афазия, дефекты речи.

Патопсихолингвистика изучает патологические отклонения в формировании и протекании речевых процессов в условиях несформиро-ванности или распада личности.

1. Речь в состоянии эмоциональной напряжённости

Состояние эмоциональной напряжённости возникает в тех ситуациях, когда человек вынужден принимать ответственное решение в условиях дефицита времени. Это бывает во время экзамена, при разговоре с начальником, при «выяснении отношений» с близкими людьми и т.п. Меняется его психологическое состояние, меняются и многие характеристики его речи.

Исследования Э.Л. Носенко показали, что для речи в состоянии эмоционального напряжения характерны следующие особенности:

1) меняется моторная реализация речи. Когда человек волнуется, то
он либо говорит значительно громче, либо значительно тише обычно
го. Возможен излом голоса; убыстряется либо, наоборот, замедляется
темп речи; произношение может становиться более отчётливым; речь
прерывается вздохами, и фразы не завершаются;

2) происходит значительное увеличение количества пауз нереши
тельности и поисковых пауз (паузы хезитации). При этом паузы сопро
вождаются часто нефонологическими вокальными образованиями (ти
па ээ, кх, гм, мм), количество которых увеличивается по сравнению с
речью тех же людей в обычном состоянии на 50%;169

3) изменяется грамматический строй речи: увеличивается количе
ство существительных и глаголов по сравнению с прилагательными и
наречиями, речь становится более динамичной;

(1) Я всё не знаю, может она, может оно, может она у меня / ээ
со дня рождения может она у меня есть. [Больная говорит об
опухоли перед операцией]

В состоянии эмоциональной напряжённости для речи характерна также незавершённость (опущение части слова, например, его конца). Это сопровождается изменениями в структуре предложения или повторениями (2). Часто предложения не завершаются (ни логически, ни синтаксически), и это говорящим не исправляется.

(2) После революции (1,0 сек) эти (0,9 сек) там (0,6 сек) наступи
ла (1,2 сек) заключили (1,2 сек) этот (0,8 сек) Брестский мир.

В семантическом плане речь в состоянии эмоциональной напряжённости также изменяется. Она характеризуется, с одной стороны, большей резкостью в оценках, с другой стороны - нерешительностью. Говорящим выбираются слова с чётко позитивной или негативной коннотацией, т.е. преобладает крайняя полярность в оценках (3, 4). Появляются так называемые всеохватные (5) слова (другое название - слова со значением семантической безысключительности, allness terms - Ch. Osgood) (6, 7).

(3) Очень хвалят вологодских... они вологодские говорят вот нам
не уступят. Там, говорят очень хорошие врачи. [Из речи боль
ного перед операцией]

(4) У меня очень сильно плохие анализы. [Там же]

(5) вечно, всегда, никогда, никто, полностью, совершенно, абсо
лютно, ни за что

(6) И аппетит у меня стал... никак...не то, что аппетит, ни не
могу ничего есть, понимаете, ничего [Из речи больного перед
операцией] <

(7) Пачку папирос мне не принесёт никто никогда. А я последнюю
копейку всегда отдавал. И вот такая мне благодарность. [Из
речи подследственного]

Возникает снижение словарного разнообразия по сравнению с ре
чью тех же испытуемых в обычном состоянии. Иными словами, словарь
эмоциональной речи характеризуется большей стереотипностью. Гово
рящий в состоянии эмоциональной напряжённости отбирает те слова,
которые наиболее частотны в его идиолекте, которые как бы «лежат
на поверхности», т.е. он в известной мере упрощает стратегию поиска
слов. Рост стереотипности словаря отражает тут общую тенденцию к
оживлению спонтанной активности, характерную для поведения чело
века в состоянии эмоциональной напряжённости в целом. Эта стерео
типность словаря возрастает также за счет более частого употребления
в речи различного рода шаблонных фраз, клише (8) и т.д. Нарушения в
синтаксическом строении фраз сближают речь с телеграфным стилем;
имеющиеся семантически нерелевантные повторы и двусмысленности
затрудняют её понимание. ~~

(8) В общем, там правящая партия была зв... правительство было зве... были... над ними хунта учинила зверскую расправу. [Из речи абитуриента на экзамене]

Если с человеком, который находится в состоянии эмоциональной напряжённости, провести ассоциативный эксперимент, то мы увидим, что его реакции будут отличаться от тех, которые он давал в спокойном состоянии. Так, если в норме люди дают абстрактные существительные, то в состоянии эмоциональной напряжённости они чаще выдают реакции с предметной отнесённостью и значительно реже абстрактные существительные (9, 10). Это объясняется тем, что абстрактные существительные появляются в речевом опыте индивида позже, а в состоянии эмоциональной напряжённости актуализируются более закрепившиеся, автоматизированные более ранние связи.

Любопытно, что у разных испытуемых по-разному меняется скорость реагирования. Так, у испытуемых тормозного типа отмечается снижение скорости ассоциативной реакции по сравнению со скоростью этой реакции в спокойном состоянии. При этом они запоминают лучше последние части предложений. А у испытуемых возбудимого типа -

повышение скорости реакции, и запоминают они лучше начало фраз, которые им надо потом воспроизвести.

2. Речь в изменённом состоянии сознания

В последнее время в отдельную область выделилось изучение так называемых изменённых состояний сознания (altered states of consciousness).

Изменённые состояния сознания - это такие состояния организма, которые определяются экстремальными условиями под воздействием искусственных или естественных обстоятельств. К ним относятся состояния людей, работающих в тяжёлых температурных режимах (в плавильном цехе, в высокогорье, под водой, в космосе). У людей, проходящих психофармакологическую терапию или лечение гипнозом, также изменяется сознание, и у людей в алкогольном или наркотическом опьянении отмечаются изменения в состоянии сознания.

По данным Д. Спивака, речь таких людей меняется значительно. В частности, происходит снижение разнообразия лексикона, стереоти-пизация речи, упрощение синтаксиса, увеличение количества ошибок, размывание цельности речи, в целом дестабилизация языкового сознания.

Тульского государственного университета

Тула, Россия

Типы ошибок в речи инофона

Понятие «ошибка» относится к любым областям человеческой деятельности: практической, трудовой, теоретической, познавательной. Процесс познания сопровождается мыслительной деятельностью человека, основными механизмами которой является способность воспринимать и интерпретировать информацию, что может быть произведено правильно или ошибочно. Человеку свойственно неустанное стремление к овладению новыми видами деятельности , осуществляемому методом «проб и ошибок». Рассуждая на данную тему, упоминает русскую поговорку «на ошибках учатся» и высказывает мнение о том, что невозможно добиться значительного улучшения существующей методики обучения, не зная ее слабых сторон, способных проявляться только в ошибках.

Что же такое ошибка в методике преподавания русского языка как иностранного? В соответствии с определением, данным в «Словаре методических терминов» (, 1999), ошибкой является «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося». При этом ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические, стилистические) и видам речевой деятельности (понимание иноязычной речи, ошибки в говорении, чтении, письме).

Концепция ошибки в лингводидактике сегодня воспринимается с учетом общих проблем качества обучения, одной из основных среди которых является качество образовательной среды. По определению, данному в энциклопедии профессионального образования , образовательная среда представляет собой «совокупность внешних условий, в которых протекает повседневная жизнедеятельность индивида, рассматриваемая под углом зрения имеющихся в ней возможностей для его развития как личности. Образовательная среда, с одной стороны, включает комплекс образовательных услуг, реально доступных членам данной территориальной общности, с другой – совокупность социальных, экономических, культурных и иных обстоятельств, в которых совершается учебная деятельность ».

Для формирования средствами русского языка высококвалифицированных и конкурентоспособных кадров требуются соответствующие условия. Эти условия и представляет собой качество образовательной среды, которое характеризуется следующими факторами, определяющими его социальную активность:

1) качеством контингента обучающихся;

2) качеством профессорско-преподавательского состава;

4) качеством управления учебным процессом;

5) качеством оценки и оценивания.

Особое значение в характеристике образовательного процесса приобретает качество оценки и оценивания, объективному подходу к которому способствует появление своеобразной базы данных , составленной с учетом таких аспектов, как необходимая повторяемость изучаемых средств, доза нового материала на конкретном уроке, пути достижения необходимого темпа, скорости чтения (в словах/минутах), аудирования (в слогах/минутах) и др.

В свою очередь процедура оценивания подразумевает квалифицированный учет, анализ, поиск оптимальных путей и способов предупреждения ошибок в речевой деятельности овладевающих русским языком, что позволяет еще раз подчеркнуть необходимость качественно нового этапа в подходе к этому лингводидактическому феномену.

Необходимость переосознания феномена ошибки в речи иностранцев, овладевающих русским языком, обращает нас к истокам проблемы. Интерес к ошибкам как к результату взаимодействия родного и изучаемого языков возник в отечественной педагогике еще в 30-е годы XX века. Именно тогда попытался установить аналогии и различия между двумя языками. Это явление, впоследствии названное интерференцией, позволило в 80-е годы XX века разделить ошибки на две крупные группы:

– интерлингвальные, или межъязыковые;

– интралингвальные, или внутриязыковые (, 1984).

Представляют несомненный интерес выводы, которая предложила искать основную причину нарушений в устной и письменной речи иностранных учащихся на русском языке в сложном взаимодействии механизмов межъязыковой и внутриязыковой интерференции. В соответствии с данным методическим подходом ошибка расценивается «как некорректный для данных условий функционирования выбор единицы из ряда одноуровневых единиц, членов одной парадигмы» (, 1989).

Таким образом, системный подход к русской речи иностранцев позволяет на всех этапах обучения выявить ошибки, вызываемые механизмами внутриязыковой и межъязыковой грамматиче­ской интерференции, их взаимодействием и взаимосвязью.

Интерференционные сдвиги наблюдаются и на парадигматической, и на синтагматической осях. Наиболее подверженными влиянию интерференции оказываются синтаксические конструкции, выражающие акт мысли, восприятия, речи, желание, волю, поиск информации, а также конструкции, передающие причинные, целевые, временные отношения, то есть конструкции, которые имеют коммуникативную нагрузку.

По мере изучения русского языка уже через полтора-два месяца на начальном этапе появляются ошибки, связанные с внутриязыковой интерференцией на лексическом и грамматическом уровнях, в основе механизмов которых лежат ошибочные ассоциативные связи в пределах изучаемых слов, выражений и конструкций.

В ходе оценки внутриязыковой интерференции с точки зрения ее результативности наблюдается:

– интерференция, затрудняющая речь: Он спросил вопрос, когда экзамен;

– интерференция, нарушающая русскую речь: После этого разговора он разрешил (вместо решил ), что надо вернуться в больницу;

– интерференция, разрушающая русскую речь: Он тоже, как и его придерживал (вместо придерживался ) то, что нужно регулярно заниматься.

Разграничение механизмов интерференции получило особое значение при коммуникативном подходе к процессу обучения. К настоящему времени в оценке уровня владения русским языком в научно-методическом обиходе утвердилось понятие коммуникативной компетенции , или способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках определенной сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, которые позволяют коммуниканту участвовать в речевом общении (в его продуктивных и рецептивных видах).

При коммуникативно-направленном обучении речевые ошибки, связанные с адекватностью решения коммуникативных задач, с умением выбрать нужные интенции и т. д., стали оцениваться дифференцированно , получив наименование коммуникативно значимых и коммуникативно незначимых.

Коммуникативно значимые ошибки нарушают смысл отдельной фразы, диалогического единства, разговора в целом, что делает затруднительным или невозможным продолжение коммуникации. При определении коммуникативно значимых ошибок оцениваются результативность речевого действия, формальные характеристики речи (нарушение нормы, узуса ), стратегии и тактики речевого поведения. Критерии результативности/успешности являются определяющими.

К числу коммуникативно значимых ошибок можно отнести:

– нарушения координации и согласования, например: он много занималась ; ты есть красивый имя ;

– нарушение в управлении формой слова, например: далеко не все жители Китая осваивают иностранными языками ; он здесь для учиться ;

– нарушение в порядке расположения частей предложения, например: друг сказал, мы надо помогли ему чтобы ;

– употребление слова без учета его семантики, например: как мы согласились я тебе немного о турфирме напишу ;

– искажение ритмико-интонационной структуры высказывания, например: кто ручка есть (данная фраза воспроизведена без повышения интонации – ровным тоном) и т. д.

Коммуникативно незначимые ошибки чаще всего являются нарушением тех или иных норм изучаемого языка, которое не влияет на успешный ход коммуникации. К числу коммуникативно незначимых ошибок относятся разнородные ошибки, допускаемые в области:

1) фонетики:

– ошибки, связанные с пропуском непроизносимых согласных, например: зрастуйте (здравствуйте), стреча (встреча) ;

– фонематические ошибки, например: арбота (работа), дурук (друг), хотила (хотела), однаждыи (однажды) ;

2) грамматики, например: мы будем экзамены в июле; я читал много книга ;

3) лексики, например: мой дедушка – старинный человек; я хорошо вспоминаю это событие и т. д.

4) а также описки, оговорки.

Коммуникативно незначимые ошибки допускают и носители языка. Такие ошибки не требуют немедленной коррекции, особенно при работе над беглостью речи. Постоянное их исправление приводит к страху перед говорением, к тому, что учащийся начинает «прятаться» от ответа. В методике русского языка как иностранного принято считать ошибки важной частью процесса обучения, расценивать их появление как результат языковых экспериментов учащихся.

Требования к коммуникативной компетентности с учетом изменившегося контингента и коммуникативных потребностей обучаемых обусловили создание системы стандартов, программ, лексических минимумов и контрольно-измерительных материалов по русскому языку как иностранному. В основе системы лежит многоступенчатое описание русского языка, предполагающее наличие шести сертификационных уровней применительно к общему владению русским языком, что поставило «на повестку дня» вопрос о выделении такого типа ошибок, как ошибки уровня . Например, такого рода ошибка имеет место, если на базовом уровне требуется владение нормами употребления того или иного русского падежа, а у пользователя языка этот навык не сформирован.

Так, на элементарном уровне обучающийся должен успешно применять следующие формы творительного падежа, обозначающие:

а) без предлога:

– профессию лица при глаголе «быть» в прошедшем и будущем времени (Виктор будет врачом .)

– объект при глаголе «заниматься» в строго ограниченном наборе тем (Студенты занимаются спортом. )

б) с предлогами:

с – совместность (Анна была в театре с братом. )

Ошибочное употребление форм творительного падежа (например: Виктор будет врач ) расценивается как ошибка уровня, и ее появление на базовом сертификационном уровне, на котором обучающийся должен владеть расширенным спектром форм (конкретизация, уточнение действия с использованием глаголов заниматься, интересоваться ; характеристика, признак лица, предмета при глаголах быть, стать, работать ) свидетельствует о несформированности навыка и об ошибке уровня.

На оценку речевого продукта влияет также качество ошибок и их количество в речи, т. е. плотность, частотность (,).

На материале ошибок возможно проведение самых различных исследований: лингвисты традиционно используют ошибки для целей сопоставительного языкознания , психологи – для развития теории речевой деятельности в целом, методисты и психолингвисты занимаются решением проблем, связанных с содержанием процесса обучения и качеством, эффективностью деятельности учащихся при овладении иностранным языком.

Феномен ошибки в психологии можно рассматривать в связи со схемой поэтапного формирования навыков, разработанной психологами и:

1 этап – формирование навыка;

2 этап – сознательное, но неумелое выполнение операций (действий);

3 этап – автоматизация навыка (операций);

4 этап – высокоавтоматизированный навык;

5 этап – деавтоматизация навыка;

6 этап – формирование вторичной автоматизации (см. , 2005).

К числу наиболее ошибкоопасных относится первый этап , на котором происходит осмысление нового лексико-грамматического материала. Обучаемый отчетливо понимает цель, но имеет неясное представление о способах ее достижения. При выполнении конкретных операций он допускает грубые ошибки.

Ко второму этапу относится сознательное, но недостаточно умелое выполнение операций (действий). Его характерной особенностью является интенсивная концентрация произвольного внимания, требующего заметных волевых усилий. Здесь еще не­возможно использовать механизмы положительного переноса.

Третий этап – этап автоматизации навыка (операций) – характеризуется ослаблением произвольного внимания. На этом уровне появляется возможность транспозиции – положительного переноса в процессе научения. Например, при формировании навыка спряжения глагола читать внутриязыковой положительный перенос на другие глаголы этой модели (отвечать, спрашивать, отдыхать) возможен только на третьем этапе освоения в целом навыка спряжения глагола-модели. Это относится и к процессу формирования навыков оформления падежных форм существительных, прилагательных и т. д. Сначала обучаемый овладевает правильным оформлением моделей, а потом осуществляет положительный перенос.

Четвёртый этап – этап высокоавтоматизированного навыка. Осуществление речевого действия на изучаемом русском языке подвергается контролю созна­ния, ошибки исправляются как с помощью самоконтроля, так и указанием со стороны преподавателя.

Пятый этап именуется этапом деавтоматизации навыка и заслуживает особого внимания в процессе научения русскому языку иностранцев. Дело в том, что деавтоматизация навыков – типичное явление, имеющее место после перерыва в процессе научения, связанного, например, с выходными и праздничными днями, десятидневными зимними каникулами и особенно летними каникулами, во время которых обучающиеся могут уезжать домой и вследствие этого не иметь мотивации к использованию изучаемого русского языка. Из психолингвистики известно, что для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в противном случае наступает деавтоматизация, то есть утрачивается быстрота, лёгкость, плавность и дру­гие качества, характерные для автоматизированных действий. В практике обу­чения русскому языку как иностранному деавтоматизации особенно подвергаются сенсорные навыки, навыки восприятия и понимания при слушании, т. е. больше всего страдают навыки аудирования. Но и остальные виды речевой деятельности претерпевают негативное влияние деавтоматизации. Говорение сопровождается напряжённостью, замедленной, заторможенной реакцией, затруднениями в постановке вопроса. В процессе чтения уменьшается объем понимания, снижается темп чтения вслух и про себя. В письменной речи появляются старые ошибки, обусловленные сильным действием механизмов внутриязыковой и межъязыковой лекси­ческой и грамматической интерференции.

Преподавателям-практикам необходимо учитывать длительность этапа деавтоматизации, продолжаемого oт двух до трех недель. При хорошо организованном управлении процессом обучения есть реальная возможность снять остроту отрицательных проявлений этого этапа, восстановить прежний уровень речевых навы­ков. Здесь требуется большая выдержка и терпение как со стороны обучающего, так и со стороны обучаемого, а также последовательная система занятий и упражнений. Обучающему необходимо иметь в виду, что ошибочные речевые действия максимально проявляются в навыках использования и оформле­ния, которые не стали долговременными, т. е. навыках, формируемых в конце начального этапа обучения.

Шестой этап сопровождается формированием вторичной автоматизации, при этом восстанавливаются особенности, присущие четвертому этапу – этапу высокоавтоматизированного навыка.

Таким образом, знание особенностей каждого этапа при формировании навыков дает возможность управлять процессом обучения, прогнозировать возможности появления ошибок и своевременно предупреждать их.

Вновь обращаясь к психологии, проанализируем так называемую кривую формирования навыка. Согласно теоретическим обоснованиям навык в своём становлении проходит период подъёма в начале формирования, после этого следует некоторая задержка (плато) и вновь подъем, при этом регулярно его развитие перемежается периодами спада. Неравномерность формирования навыка – психологи­ческая закономерность.

Периоды временных ухудшений характерны для развития всех навыков. В практике обучения русскому языку как иностранному это психологическое явление наблюдается у всех без исключения обучаемых. Так, многие преподаватели-практики отмечают подъем при изучении предложного падежа существительных и прилагательных единственного числа. После того, как вводится новая грамматическая тема – винительный падеж существительных единственного числа – примерно на третий день после начала работы наблюдается непродолжительный спад, он прослеживается у всех учащихся в течение недели. Показателем спада является вытеснение форм предложного падежа формой винительного падежа. Причем интерферирующее влияние формы винительного падежа на формы предложного падежа наблюдается даже у тех учащихся, которые совсем не допускали ошибок в период подъема. В дальнейшем навыки оформления и использования развиваются последовательно, в соответствии со схемой.

Психологические механизмы возвращают нас к собственно ошибочному материалу.

Остановимся на краткой характеристике языковых и речевых ошибок.

В проблеме прогнозирования фонетико-ритмико-интонационных ошибок определяющее значение приобретает понятие межъязыковой интерференции. Наряду с позитивным воздействием интерференции (использование имеющегося опыта в родном языке, положительный перенос опыта, применение родного языка как вспомогательного средства в ходе занятий по иностранному языку), в методике отмечены и ее негативные последствия, которые заключаются в тормозящем воздействии навыков: уже сложившиеся навыки в родном языке затрудняют образование новых при изучении иностранного языка либо снижают их эффективность.

Ошибкообразующим фактором многие ученые признают акцент, возникающий как бессознательный перенос произносительных навыков родной речи или ранее изученной в изучаемую, в данном случае русскую. Понятие акцента вбирает в себя различные составляющие, его негативное воздействие можно наблюдать и в грамматике, и в словообразовании.

Сложная природа звуковых единиц обусловливает возникновение противоречий, сопутствующих процессу контактирования различных фонетических систем при изучении другого языка, и провоцирует появление фонетических ошибок. К наиболее типичным из них можно отнести следующие:

1) неправильное произношение гласных звуков, например, увеличение количества элементов в слове:

– протеза, гласный звук в начале слова: [астол] – стол, [из´д´эс´] – здесь ;

– эпентеза, дополнительный гласный между согласными звуками: [д´и]верь - дверь, [п´ир´и]ехал – приехал, [соловар] – словарь ;

– метатеза, перестановка согласного и гласного звуков: [бир]гада – бригада, [в´эр]дный – вредный ;

2) неправильное произношение согласных звуков: гри[в]ной (смешение б и в ); [читат] – читать, [был´] или [б´ил´] – был (смешение твердости-мягкости), [с´ил´из´ина] – середина (неправильное произнесение звуков, отсутствующих в родном языке);

3) нарушение ритмической организации слова: у чился вм. учи лся, календа ри вм. календари, И ван вм. Ива н и др.

По общему мнению ученых и преподавателей-практиков, грамматика является фундаментом, на котором базируется знание иностранного языка. На фоне приоритетного значения коммуникативной компетенции происходит переосознание роли языковой компетенции, которая представляет собой совокупность знаний обучаемого о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность пользоваться этой системой для понимания чужих мыслей и выражения собственных суждений в устной и письменной форме (, 2003). В лингводидактике известны различные подходы к грамматическим ошибкам. Лингвистический подход позволяет воспринимать грамматические ошибки как языковые нарушения в формах слов, которые проявляются в отклонении от нормы изучаемого языка. Психолингвистический подход ориентирует на отношение к грамматической ошибке как результату ошибочных действий и операций с языковым материалом в речевых процессах и умственной деятельности. Корни же многочисленных грамматических ошибок в речи иностранцев, изучающих русский язык, следует искать в механизмах как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Среди грамматических ошибок особое значение приобретают следующие:

– ошибки в координации и согласовании, например: я купил новый тетрадь ;

– ошибки в управлении, например: я люблю читать книга ;

– ошибки, связанные с нарушением синтаксической связи примыкания, например: он читал быстрый ; она поехала для учиться ;

– ошибки в видо-временных отношениях, например: вечером я буду посмотреть новый фильм; можно мне заходить к вам в гости ;

– ошибки, связанные с искажением грамматической модели (пропуск полнозначных слов, десемантизированных глаголов, неправильное соотношение объекта и др.), например: он – студентам ; я надо много заниматься ;

– ошибки, связанные с неправильным употреблением возвратных глаголов, например: начала война, возвращал на родину ;

– ошибки в оформлении прямой и косвенной речи, например: он писал я счастлив вижу этот город ;

– нарушение в порядке расположения частей предложения (неоправданная инверсия), в оформлении придаточных предложений, пропуск синтаксических частей предложения, например: она жила в городе … находился в Камеруне .

Лексические ошибки заключаются в нарушении точности, ясности, логичности словоупотребления и связаны с семантикой русского слова. Иностранные учащиеся должны знать, что в русском языке есть лексическая сочетаемость, однозначные слова, многозначные слова – слова с прямым и переносным значениями, синонимы, омонимы, антонимы, паронимы. Например, ошибочным является:

– употребление слова в несвойственном ему значении (без учета его семантики): поставьте шапку на полку ;

– нарушение лексической сочетаемости (неправильное употребление паронимов, лексических единиц, входящих в определенную лексико-семантическую группу): в субботу я мыл одежду .

Особое значение в профилактике появления и предупреждении лексических ошибок приобретает проблема учета родного языка учащихся при обучении русской лексике и проблема соотношения русских слов со словами родного языка учащихся, языка-посредника. Работая над лексикой, необходимо иметь в виду, что есть слова, лексические значения которых являются межъязыковыми , например: социальный ; эквивалентными , например: семья, родственники ; переводимыми , например: солнце, вода, природа, а есть безэквивалентные , или такие, содержательная сторона которых несопоставима с иноязычным лексическим понятием, например: уйти не солоно хлебавши . Однако обращаться к родному языку учащихся следует только по мере необходимости, так как при избыточных сопоставлениях в результате «перекрестной корреляции информации» неизбежны смешение и путаница близких форм, из-за которых появляются многочисленные ошибки (, 1976).

Особенности характера восприятия и понимания звучащей речи, в основе которых лежит сложная психическая деятельность, обусловливают появление ряда трудностей в процессе овладения видами аудирования, преодоление которых сопровождается ошибками, связанными с содержательной стороной исходного текста:

– неумение понять содержание, коммуникативные намерения и эмоционально-экспрессивные особенности речи говорящего, предъявляемой в определенном темпе при соответствующем объеме пассивного словаря (требования обозначены в государственных образовательных стандартах);

– неумение отличать правильное произношение от неправильного;

– неумение догадываться по контексту о значении незнакомых слов (их количество не должно превышать 10%, и такие лексические единицы не должны быть опорными);

– неумение различать на слух смысловые оттенки близких по значению слов;

– неумение выделить основную мысль высказывания.

Своевременной профилактике ошибок при аудировании способствует общая ориентация системы преподавания на тестовый контроль, что позволяет автоматизировать узнавание за счет ограничения времени работы, облегчает фиксацию ошибок, на основе анализа которых происходит выбор средств и форм их дальнейшей отработки. Эффективен и комбинированный подход, когда часть понимания отдельного аудиотекста проверяется путем воспроизведения услышанной информации, а другая часть – с помощью тестов, предъявляемых в письменной форме.

По устоявшемуся в методике мнению, в процессе чтения взаимодействуют три основных компонента: зрительный образ речевой единицы, речедвигательный образ речевой единицы, значение речевой единицы. При чтении происходит мобилизация навыков, необходимых для всех видов речевой деятельности. Соответственно потенциальная сфера графических, фонетических, грамматических, лексических ошибок вызывает ошибочное читательское восприятие. На уровне слова изучающий русский язык как иностранный может неправильно понять и определить:

– одинаковые буквы в русском и латинском алфавитах (А, В, С, Е, Р и др.), которые обозначают разные звуки;

– новые сочетания букв в изучаемом языке, непроизносимые согласные;

– одну и ту же букву в различных позициях;

– семантику отдельных слов из-за неправильной постановки ударения.

На уровне словосочетания и предложения неадекватное восприятие прочитанного может возникнуть при наличии ошибок следующего плана:

– неправильное синтагматическое членение;

– неправильное логическое ударение;

– несоблюдение пауз.

Новые задачи возникают при чтении текста, требующего осмысленного восприятия связного материала. К числу основных ошибок относятся следующие:

– недостаточная скорость при основных видах чтения: изучающем, ознакомительном, поисково-просмотровом;

– непонимание общего содержания текста и его неадекватная интерпретация;

– неумение определять тему, главную мысль и идею текста, представлять логическую схему развертывания текста, выражать отношение к прочитанному;

– неумение определять жанрово-стилевую особенность произведения;

– неумение догадываться по контексту о значении неизвестных единиц языка.

Основная причина трудностей при обучении устной речи, говорению объясняется тем, что языковой материал, который должен воспринять человек, выступает в совершенно новом аспекте – им нужно владеть активно, как средством общения. С точки зрения (1991), самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка представляет наивысшую степень трудности, поскольку говорящий должен преодолеть ошибки, связанные не только с морфолого-синтаксическим строем языка, но и со сложной системой сочетаемости слов.

Деление устной речи на монологическую и диалогическую позволяет разграничить материал ошибок. Так, монологическую речь сопровождают ошибки следующего характера:

– языковые и речевые ошибки;

– нарушение непрерывности речи;

– нарушение последовательности, логичности;

– отсутствие смысловой законченности, коммуникативной направленности высказывания.

Например:

Сначала девушка ждет лифта и / входит мужчина с елкой / просит подождать и тоже входит в лифт // Они обе выходят на одном этаже / и девушка входит в свою квартиру // Она / раздевается и садится на накрытый стол // Это такой праздник / наверно Новый год // И мы видим мужчину / который спит // Девушка еще не видела его / она прятает подарок или что-то еще / и потом она разлагает платье / и вдруг она увидит и ничего не понимает / пробует разбудить его / он очень крепко спит / и она кричает ему вставай вставай // Он так немножко двигается / и / он брощает за ней подушку и тогда она решает поливать воду из чайника на него / чтобы разбудить его // (рассказ иностранного учащегося по фрагменту видеофильма «С легким паром», экзамен II сертификационного уровня).

В числе особенно значимых ошибок в диалоге следует признать:

– языковые и речевые ошибки;

– неумение инициировать диалог;

– неумение четко определить свою речевую задачу;

– неумение планировать ход общения, отсутствие механизмов прогнозирования;

– неумение перестроить программу высказывания по ходу общения;

– неумение использовать средства речевого этикета.

Например:

Преподаватель: Здравствуйте.

Учащийся: Зрайстуй .

Преподаватель: Как тебя зовут?

Учащийся: Туан Ань зовут.

Преподаватель: Где ты учишься?

Учащийся: Я еще только подготовительный факультете (элементарный уровень).

Обучение письменной речи включает два аспекта: обучение письму и обучение письменной речи.

В основе обучения письму находится овладение графической и орфографической системами языка для записи отдельных слов, словосочетаний, предложений, становление навыков фиксации устной речи с помощью графических знаков.

Обучение письменной речи подразумевает формирование умений сочетать слова в письменной форме для выражения своих мыслей в соответствии с потребностями общения, а также формирование коммуникативных умений.

Общие трудности, возникающие в процессе овладения письмом , приводят к преобладанию ошибок следующих типов:

– графические (смешение букв, внешне сходных в русской и латинской графике, неразличение похожих между собой по начертанию русских букв, написание русских слов выше строки);

– каллиграфические (нехарактерный для русского языка наклон букв, связанный с преобладанием во многих странах «прямого» письма);

– орфографические (правописание букв, передающих звуки в функционально слабых позициях),

– коммуникативные (отсутствие непосредственного собеседника, промежуточной обратной связи, общей ситуации для пишущего и его адресата).

Доминирующая роль коммуникативного подхода в методике преподавания русского языка позволила квалифицировать ошибки в письменной речи иностранных учащихся, связанные с отсутствием целого ряда умений при работе с конструируемым текстом. Например, к ошибкам может привести неумение:

– создавать собственные тексты разных жанров (план, тезисы, конспекты, аннотации, резюме, рефераты, заявления, изложения, сочинения и т. д.), относящиеся к разным сферам общения;

– использовать приемы описания, повествования, рассуждения, доказательства;

– писать под диктовку;

– передавать своими словами содержание прослушанного;

– находить и исправлять разнородные ошибки (IV сертификационный уровень).

Каковы же пути преодоления ошибок? В общем виде они представляют собой:

– демонстрацию правильного образца;

– своевременный анализ ошибок;

– тренинги;

– упражнения;

– обучающие игры;

– контроль (внешний контроль, фронтальный контроль, взаимоконтроль, комбинированный контроль, самоконтроль).

Действенным средством преодоления ошибок в речи иностранных учащихся в процессе изучения русского языка являются новые формы контроля и самоконтроля. Такие как «Европейский языковой портфель», состоящий из группы документов, с помощью которых учащийся может собрать и представить в формализованном и систематизированном виде свидетельство своей квалификации, достижений и опыта и изучении иностранных языков, в том числе и образцы собственной самостоятельной работы. Все это позволяет определить и обосновать уровень обученности, уровень владения иностранным языком. «Европейский языковой портфель» рекомендован Советом Европы для использования в обучении иностранным языкам.

Способность к самоконтролю, который предоставляет изучающему иностранный язык реальную возможность проверять свой уровень коммуникативной компетенции, по нашему мнению, должна быть учтена при составлении «Российского языкового портфеля» как личностно ориентированного способа совершенствования знаний и умений в сфере изучения русского языка как иностранного, осуществляемого с учетом уровня владения русским языком как иностранным и с опорой на программные требования к различным видам речевой деятельности.

Литература:

1. Леонтьев проблемы обучения русскому языку как иностранному: (Психолингв. очерки). – М.: Изд-во МГУ, 1970. – 88 с.

2. , Щукин методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб: «Златоуст», 1999. – 472 с.

3. , Митрофанова руководство для преподавателей русского языка иностранцам. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Рус. яз., 1984. – 159 с.

4. Балыхина и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку. Научное издание. – М.: Изд-во МГУП, 2000. – 400 с.

5. Розанова ошибки // Теоретические и методические основы технологии предвузовского обучения российских и иностранных студентов: Материалы Всероссийской конфереции. – М.: Изд-во РУДН, 2005. – С.292-297.

6. Щукин обучения иностранным языкам: Курс лекций. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 288 с.

7. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. – М.: Изд-во РУДН, 2001. – 137 с.

8. Рабинович на уроке иностранного языка // ИЯШ – 1987. – № 1. – С. 10-16.

9. , Крылова иностранцев порядку слов в русском языке. – М.: Рус. яз., 1989. – 160.

10. К вопросу о психологических особенностях усвоения русского языка учащимися-иностранцами // Русский язык для студентов-иностранцев № 16. – М.: Рус. яз, 1976. – С. 16-23.

11. Цветкова устной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. – М.: Рус. яз., 1991. – С. 194-209.