Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между...собой, (дифференцировать звуки).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

В ряде исследований показано, то от момента появления того или другого звука у ребенка, т. е. его первого правильного произнесения, до включения его в речь проходит довольно длительный период времени. А. Н. Гвоздев назвал его периодом овладения звуком. Он длится 30-45 и более дней и имеет свои особенности. Сначала новый звук употребляется параллельно со старым, который был его заменителем (субститутом), при этом прежний звук употребляется чаще, чем новый. В дальнейшем новый звук начинает употребляться чаще своего бывшего субститута, а через некоторое время он теснит субститут по всем позициям и употребляется даже в тех случаях, когда последний выступает в собственной функции, т. е. он его полностью вытесняет из речи, и только после этого начинается процесс разграничения (дифференциации) нового звука и того, который выступал в качеству субститута.

Постановка звука достигается путем применения технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: подражанию (имитативный). смеханической помощью исмешанный.

Первый способ основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно воспользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких. Некоторые звуки, например, сонорныер ир, а такжел, аффрикаты ч иц, заднеязычные к,г, х более успешно ставятся другими способами.

Второй способ основывается на внешнем, механическом воз-действии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук: например, ребенок произносит несколько раз слогса, логопед помещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.Третий способ основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение: логопед, объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например поднять кончик языка (в тех случаях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помощью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.

Постановка звука (при его искажении) осуществляется с опорой на нормированно произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными опираются на их глухие парные звуки и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными в работу включают корневую часть языка, а в качестве исходной берется позиция переднеязычного взрывного и от нее осуществляется переход к заднеязычной артикуляции.

При постановке языка в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог - это естественная для звука форма его реализации в речи. Ставится не звук ш , потом включающийся в слоговое окружение, а сразу ставится звук в составе словаша. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены. Он легко может внести новый звук в эти схемы по аналогии с уже включенными в них базовыми звуками. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным а, а для мягких следует брать звуки в слоге с гласными. В дальнейшей работе подключаются согласные в позициях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на лабиализованные гласные, так как перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляторные изменения. v По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа поавтоматизации звука и включению его в речь.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков. Для тренировок подбираются слова в которых звук находится в начале, в конце или середине. В первую очередь отрабатывается звук в начале (перед гласным), затем в конце (если звук глухой) и в последнюю очередь - в середине, так как эта позиция оказывается наиболее трудной. От отработки звука в словах простой слоговой структуры переходят к произнесению звука в словах, содержащих сочетание отрабатываемого звука с согласными (эти согласные должны быть ранее сформировавшимися у ребенка или достаточно упроченными). Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Большую помощь приносит работа по звуковому анализу и синтезу. Не следует ограничиваться только тренировкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры,от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний.

В работу по автоматизации обычно вовлекается один звук. В случаях сложных дислалий могут вовлекаться и два звука, если они артикуляционно контрастны; в противном случае может возникнуть интерференция.

Когда у ребенка нарушено противопоставление звуков по глухости-звонкости, то в процесс автоматизации могут включаться все звонкие звуки одновременно. Если ребенок испытывает затруднения, то в первую очередь отрабатываются фрикативные звонкие, затем - глухие.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ним. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению: с другими звуками, т. е. дифференциации. Ребенку предъявляются на слух попарно слова, содержащие новый звук, а также звук, который был ранее его заменителем, или слова, содержащие звуки, которые ребенок смешивает в своем произношении. Узнав предъявляемое слово, ребенок называет звук, услышанный в нем, и воспроизводит его в том же слове. Полезны тренировки в произношении слов-паронимов, при этом важно включить каждое из слов в минимальный контекст. Проводится работа по классификации слов: отобрать картинки, в названии которых содержится звук с, потом отобрать те, в которых есть звукш; разложить картинки по группам: слева картинки за звукомс, а справа - ш. Полезны упражнения на самостоятельный подбор слов, содержащих тот или другой звук, а также слов, в которых находятся оба смешиваемых звука. С детьми школьного возраста используется письменная речь: чтение слов с дифференцируемыми звуками, нахождение их в тексте, правильное произношение, записывание, проведение анализа (предшествующего или сопутствующего записи). Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо большее количество звуков одной артикуляционной группы, их все равно объединяют попарно. Например, при смешиваниях ц, ч, щ звуки объединяются в пары:ц - ч, ч - щ, ц - щ. Это объясняется тем, что процесс дифференциации строится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наиболее успешно.

«Вербальные и невербальные средства коммуникации»

Требования к зачету по курсу

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС и знать определение следующих понятий: коммуникация, общение, вербальные и невербальные средства общения, дактилология, дактильная речь, дактилирование, дактильные знаки, правила, жест, мимика, проксемика, жестовый язык, калькирующая жестовая речь, жестуно (джестуно), коммуникация, вербальный, невербальный, жестовая речь, довербальная коммуникация, билингвизм, билингвизм глухих, «мимический метод», «чистый устный метод», «мейнстриминг», «орализм», «тотальная коммуникация», «билингвистическое обучения», РЖЯ, КЖР.

«Информационные технологии в логопедической практике»

Требования к зачету по курсу

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС, подготовить реферат на одну из предложенных тем и знать определения основных понятий.

«Психолого-педагогическая диагностика развития

лиц с ограниченными возможностями здоровья»

1. Цель и задачи психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

2. Этапы психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

3. Принципы психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

4. Методы психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

5. Требования к организации и проведению процедуры обследования лиц с ОВЗ.

6. Принципы отбора диагностического материала.

7. Психолого-педагогическое обследование детей с отклоняющимся развитием младенческого возраста.

8. Психолого-педагогическое обследование детей с ОВЗ раннего возраста.

9. Психолого-педагогическое обследование детей с ОВЗ дошкольного возраста.

10. Психолого-педагогическое обследование детей с ОВЗ младшего школьного возраста.

11. Психолого-педагогическое обследование подростков и взрослых с ОВЗ.

12. Исследование особенностей восприятия лиц с ОВЗ.

13. Исследование особенностей внимания лиц с ОВЗ.

14. Исследование особенностей памяти лиц с ОВЗ.

15. Исследование нарушений пространственной ориентации и конструктивного праксиса лиц с ОВЗ.

16. Исследование особенностей мыслительной деятельности лиц с ОВЗ.

17. Изучение уровня интеллектуального развития. Оценка обучаемости лиц с ОВЗ.

18. Изучение особенностей развития речи лиц с ОВЗ.

19. Изучение особенностей личности лиц с ОВЗ.

20. Изучение особенностей эмоционально-волевой сферы лиц с ОВЗ.

21. Психодиагностика состояний (агрессивности, тревожности и пр.).

22. Диагностика детско-родительских отношений и их профилактика.

23. Диагностика готовности к школьному обучению детей с ОВЗ.

24. Дифференциальная диагностика отдельных нарушений развития.

25. Психолого-педагогический консилиум. Состав, организация и содержание работы.

26. Психолого-медико-педагогическая комиссия. Состав, организация и содержание работы по комплектованию специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

27. Составление психолого-педагогической характеристики и постановка диагноза.

29. Медицинское обследование в структуре психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

30. Нейропсихологическое обследование в структуре психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

31. Логопедическое обследование в структуре психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

32. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями интеллекта.

33. Психолого-педагогическая диагностика детей с задержкой психического развития.

34. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями речи.

35. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями слуха.

36. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями зрения.

37. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

38. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями поведения.

39. Психолого-педагогическая диагностика лиц с аутизмом.

40. Психолого-педагогическая диагностика лиц со сложными (комбинированными) нарушениями.

«Психолого-педагогическая диагностика

детей с речевыми нарушениями»

Вопросы для подготовки к экзамену

1. Психолого-педагогическая диагностика в логопедии.

2. Характеристика процедуры психодиагностического обследования детей с нарушениями речи.

3. Методы психолого-педагогического исследования детей с нарушениями речи.

4. Средства психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями речи.

5. Диагностика развития общения и коммуникативного поведения детей с речевыми нарушениями.

6. Наблюдение как метод исследования ребенка с речевой патологией в естественных условиях.

7. Изучение истории развития ребенка. Особенности сбора анамнестических сведений в беседе с родителями.

8. Методы анкетирования в работе с родителями.

9. Психолого-педагогический эксперимент как форма диагностического изучения детей с речевыми нарушениями.

10. Тестирование - как метод психолого-педагогической диагностики. Виды тестов, применяемых в специальной педагогике и психологии аномального ребенка.

11. Роль обучения в диагностике коммуникативных и познавательных расстройств в детском возрасте.

12. Комплексный подход в оценке уровня познавательного и речевого развития ребенка.

13. Системное изучение ребенка как важнейший методологический принцип специальной педагогики и психологии.

14. Онтогенетический и патогенетический принципы психолого-педагогической диагностики детей с речевыми нарушениями.

15. Динамический подход как принцип психолого-педагогической диагностики детей с речевыми нарушениями.

16. Качественный анализ особенностей деятельности ребенка в психолого-педагогической диагностике детей с речевыми нарушениями.

17. Учет возрастных особенностей развития ребенка.

18. Дифференциация нарушений речевого развития (различных типологических вариантов) с сенсорной, интеллектуальной и эмоциональной патологией.

19. Психолого-педагогическая диагностика как специальная область профессиональной деятельности логопеда.

20. Требования, предъявляемые к логопеду как специалисту-диагносту. Профессионально-этические аспекты психолого-педагогической диагностики.

21. Консультативно-диагностическая и методическая работа логопеда с педагогами и родителями.

22. Психолого-педагогическая документация ребенка с речевыми нарушениями.

23. Логопедическое заключение в системе комплексного обследования и анализа результатов психолого-педагогической диагностики детей с речевыми нарушениями.

24. Методическая обеспеченность диагностического процесса. Наглядно-дидактические средства.

26. Исследование психомоторных функций детей с нарушениями речи.

27. Исследование сенсорных функций детей с нарушениями речи.

28. Исследование импрессивной и экспрессивной речи.

29. Особенности изучения интеллектуального развития детей с различными патогенетическими формами речевых нарушений.

30. Исследование внимания детей с нарушениями речи.

31. Исследование восприятия детей с нарушениями речи.

32. Исследование мышления детей с нарушениями речи.

33. Исследование памяти детей с нарушениями речи.

34. Исследование характера игровой деятельности детей с речевыми нарушениями.

35. Исследование эмоционально-волевой сферы и качеств личности детей с нарушениями речи.

Психология лиц с нарушением слуха»

Вопросы для подготовки к экзамену

1. Сурдопсихология как отрасль специальной психологии. Теоретические основы.

2. Методы сурдопсихологии.

3. Значение слуха в жизни человека. Влияние снижения слуха на психическое развитие ребенка.

4. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха.

5. Основные принципы и содержание нейропсихологического обследования детей с нарушениями слуха.

6. Особенности психического развития детей с нарушениями слуха младенческого возраста.

7. Особенности психического развития детей с нарушениями слуха раннего возраста.

8. Сенсорное развитие дошкольников с нарушениями слуха.

9. Особенности ощущений и восприятия детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

10.Особенности зрительного восприятия дошкольников с нарушениями слуха.

11.Особенности формирования предметной деятельности детей с нарушениями слуха раннего возраста.

12.Особенности формирования предметной деятельности детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

13.Особенности вестибулярных ощущений у детей с нарушениями слуха.

14.Кинестетические ощущения и их развитие у детей с нарушениями слуха.

15.Развитие тактильно-вибрационной чувствительности у детей с нарушениями слуха.

16.Особенности слуховых ощущений у глухих и слабослышащих детей.

17.Методы и приемы изучения восприятия детей с нарушениями слуха.

18.Особенности образной памяти у детей с нарушениями слуха.

19.Формирование словесной памяти у детей с нарушениями слуха.

20.Методы и приемы исследования памяти детей с нарушениями слуха.

21.Особенности внимания детей с нарушениями слуха.

22.Развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушениями слуха.

23.Особенности наглядно-образного мышления у детей с нарушениями слуха.

24.Роль речи в развитии словесно-логического мышления.

25.Умственное развитие детей с нарушениями слуха.

26.Приемы и методы изучения мышления детей с нарушениями слуха.

27.Своеобразие развития внимания и памяти у детей с нарушениями слуха.

28.Особенности восприятия и понимания устной речи детьми с нарушениями слуха.

29.Психологические особенности развития речи и мышления у детей с нарушениями слуха.

30.Психологические особенности развития различных видов деятельности детей с нарушениями слуха.

31.Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями слуха.

32.Особенности развития личности и межличностных отношений у детей с нарушениями слуха.

33.Психологическая готовность детей с нарушениями слуха к обучению в школе. Проблемы интегрированного обучения.

34.Основные направления и содержание психокоррекционной работы с детьми с нарушениями слуха.

35.Особенности социализации. Перспективы профессионального и гражданского самоопределения лиц с нарушениями слуха.

36.Условия овладения языком у детей с нарушениями слуха.

37.Особенности восприятия и понимания устной речи детьми с нарушениями слуха.

38.Жестовая речь глухих.

39.Дактильная форма речи и ее роль в формировании речи глухих.

40.Значение игры для психического развития детей с нарушениями слуха.

41.Методы и приемы изучения игры детей с нарушениями слуха.

42.Формирование психологической готовности к школе детей с нарушениями слуха.

43.Формирование предпосылок учебной деятельности в дошкольном возрасте.

44.Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха раннего возраста.

45.Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

«Психология лиц с нарушениями

эмоционально-волевой сферы и поведения»

Вопросы для подготовки к экзамену

1. Расстройства эмоционально-волевой сферы в детском возрасте.

2. Классификация расстройств эмоционально-волевой сферы и поведения.

3. Полиморфность группы детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения.

4. Дисгармоничный вид психического дизонтогенеза.

5. Клинический подходы к выделению групп психопатических расстройств (П.Б. Ганнушкин, О.В. Кербиков).

6. Типология патологических характеров.

7. Этиология психопатий, их классификации.

8. Формы психопатий по этиологии возникновения.

9. Акцентуации характера, сравнительный анализ имеющихся классификаций по К. Леонгарду и А.Е. Личко.

10.Диагностика и коррекция дисгармонического развития.

11.Основные подходы к выявлению акцентуаций характера и психопатий в детском возрасте.

12.Особенности познавательной сферы детей с дисгармонией.

13.Синдром раннего детского аутизма (РДА) как специфическое нарушение развития.

14.Причины и механизмы возникновения РДА.

15.Психологическая сущность РДА. Классификация состояний по степени тяжести.

16.Особенности развития познавательной сферы при РДА.

17.Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы при РДА.

18.Особенности деятельности при РДА.

19.Особенности психического и социального развития при РДА.

20.Страхи в структуре нарушений при РДА

21.Проблемы дифференциальной диагностики РДА от сходных нарушений.

22.Ранняя диагностика детского аутизма.

23.РДА в структуре сложного (комбинированного) нарушения в развитии.

24.Организация и содержание психокоррекционной работы с детьми, имеющими РДА и их семьями.

25.Общие принципы терапии (психофармакотерапия, психотерапия, коррекционно-педагогическая работа).

26.Комплексное лечение синдрома раннего детского аутизма.

27.Непатологические формы нарушений поведения.

28.Дети с реактивными и конфликтными переживаниями.

29.Синдром посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) в детском возрасте.

30.Трудный темперамент как предрасполагающий фактор формирования нарушенного поведения.

31.Патологические формы девиантного поведения.

32.Психология девиантного поведения: основные понятия и подходы.

33.Модели девиантного поведения.

34.Типология отклоняющегося поведения.

35.Агрессивное поведение в детском возрасте.

36.Факторы, провоцирующие агрессивное поведение.

37.Понятие стресса и дистресса, стадии формирования адаптивной реакции. Дети с реактивными и конфликтными переживаниями.

38.Патологические привычные действия в раннем возрасте: распространенность, этиология, патогенез, клиническая картина.

39.Основные направления и содержание психокоррекционной работы с детьми с расстройствами эмоционально-волевой сферы.

40.Особенности семейного воспитания детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения.

«Педагогические системы воспитания детей

с речевыми нарушениями»

Примерные вопросы к экзамену по курсу

1. Ребенок с нарушением речи как объект и субъект воспитания.

2. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями.

3. Становление и развитие системы воспитания и обучения детей с нарушениями речи в России и за рубежом.

4. Характеристика современной системы специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями речи в России.

5. Отбор детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с нарушениями речи.

6. Общие и специфические принципы воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями.

7. Задачи воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями.

8. Средства коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с нарушениями речи.

9. Формы коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с нарушениями речи.

10. Роль логопеда и воспитателя в реализации задач специального воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями.

11. Основные направления, содержание, методы и приемы воспитания и обучения детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

12. Особенности логопедического воздействия на ребенка школьного возраста в процессе коррекционно-развивающего обучения.

13. Организация и основное содержание логопедической работы с детьми, имеющими ФФНР.

14. Организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей, имеющих ОНР.

15. Организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей, страдающих заиканием.

16. Характеристика комплексных подходов преодоления заикания (медицинское, логопедическое, психотерапевтическое воздействие и пр.).

17. Формирование и развитие игровой деятельности детей с нарушениями речи.

18. Общие и коррекционные задачи физического воспитания детей с нарушениями речи.

19. Место ЛФК в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими нарушения речи.

20. Сенсорное воспитание детей с нарушениями речи. Задачи, формы и методы.

21. Умственное воспитание детей с нарушениями речи.

22. Направления, средства и методы развития речемыслительной деятельности детей с нарушениями речи.

23. Использование продуктивной и трудовой деятельности в процессе воспитания и обучения детей с нарушениями речи.

24. Воспитание эмоций и чувств у детей с речевыми нарушениями.

25. Развитие речи и других высших психических функций на занятиях, в ходе режимных моментов, в процессе самостоятельной деятельности детей.

26. Речевой режим в специальных дошкольных и школьных учреждениях для детей с нарушениями речи.

27. Реализация индивидуального подхода в процессе воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями.

28. Подготовка к обучению в школе детей с речевыми нарушениями.

29. Роль семьи в коррекционно-развивающем обучении детей с нарушениями речи.

30. Организация работы логопеда с родителями.

31. Интеграция детей с речевыми нарушениями в системе воспитания и обучения.

32. Оформление логопедического кабинета. Документация логопеда.

33. Совместная работа логопеда, психолога и педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями речи.

34. Организация и содержание учебно-воспитательного процесса в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с тяжелыми нарушениями речи.

35. Организация работы логопеда в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.

36. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении.

37. Организация работы логопеда на логопедическом пункте при общеобразовательной школе.

38. Организация работы логопеда в системе здравоохранения.

39. Нормативно-правовые основы деятельности логопеда.

40. Профилактика речевых нарушений.

«Семейное воспитание детей с речевыми нарушениями»

Требования к зачету по курсу

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС, подготовить реферат на одну из предложенных тем и знать определение следующих понятий: семья, функции семьи, структура семьи, психологичексие типы семей, динамика семьи, семейное воспитание, типы семейного воспитания, типы родительских от ношений к детям, формы работы с родителями, методы воспитания, речевой режим, компьютерные технологии, обучающая компьютерная программа, готовность к обучению в школе, задержка речевого развития, ФФН, ОНР, ринолалия, заикание, дисграфия, дислексия, ДЦП, этапы логопедической работы, артикуляция, артикуляционная гимнастика, речевое дыхание, мелкая моторика, общая моторика.

«Специальная методика преподавания

изобразительной деятельности детям с нарушениями речи »

Вопросы для подготовки к экзамену

1. Предмет и задачи методики преподавания изобразительной деятельности.

2. Связь методики преподавания изобразительной деятельности с другими науками.

3. Живопись, как вид изобразительного искусства.

4. Графика, как вид изобразительного искусства.

5. Скульптура, как вид изобразительного искусства.

6. Жанры изобразительного искусства.

8. Рисование, его особенности, виды рисования, задачи обучения.

9. Лепка, ее особенности, виды лепки, задачи обучения.

10. Аппликация, особенности, виды аппликации, задачи обучения.

11. Ступени развития рисования по Г.Кершенштейнеру.

12. Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста.

13. Изобразительная деятельность детей начальной школы.

14. Особенности изобразительной деятельности детей с нарушениями речи.

15. Изобразительная деятельность в детском саду: виды деятельности.

16. Способы рисования, используемые в ДОУ компенсирующего вида.

17. Оборудование для занятий по изобразительному искусству.

18. Изобразительная деятельность и ее коррекционное значение в работе с детьми с нарушениями речи.

19. Значение изобразительного искусства в развитии речи.

20. Эстетическое воспитание, его значение для развития личности ребенка.

21. Изобразительное искусство в начальной школе: виды рисования, лепка, аппликация.

23. Структура урока по изобразительной деятельности.

24. Индивидуальный подход на занятиях изобразительной деятельностью к детям с нарушениями речи.

25. Ознакомление учащихся с ТНР с произведениями изобразительного искусства.

26. Дидактические пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования.

27. Формы организации изобразительной деятельности в школах компенсирующего вида.

28. Словесные методы обучения детей с тяжелыми нарушениями речи изобразительной деятельности.

29. Игровые методы обучения детей с тяжелыми нарушениями речи изобразительной деятельности.

30. Наглядные методы обучения детей с тяжелыми нарушениями речи изобразительной деятельности.

«Технология обследования и формирования

произносительной стороны речи»

Требования к зачету

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС, знать определения основных понятий курса и подготовить реферат на одну из предложенных тем.

«Технология обследования речи»

Требования к зачету по дисциплине

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС, подготовить реферат на одну из предложенных тем и знать определение основных понятий (см. глоссарий).

«Технология формирования интонационной стороны речи»

Требования к зачету по курсу

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС, подготовить реферат на одну из предложенных тем, знать определения основных понятий курса.

«Технология формирования темпо-ритмической

организации устной речи при заикании»

Требования к зачету по курсу

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС и знать определение следующих понятий: просодика, мелодика речи, темп речи, ритм речи, интонация, компоненты интонации, интонационные конструкции, тембр голоса, синтагма, слог, выразительность речи, интенсивность произнесения, коммуникативный тип высказывания, заикание, невротическая форма заикания, неврозоподобная форма заикания, темпо-ритмические характеристики речи, мелодико-интонационные характеристики речи, интонационные характеристики речи, ритмический рисунок, фраза, пересказ, речевое дыхание, голосоподача, голосоведение, «интонационная люлька», виды интонации, ударение, типы ударения (словесное, синтагматическое, фразовое), логическое ударение, функции ударения, ударный слог, ударное слово, пауза, логические паузы, ритмизированная речь, синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки, речь дирижирования, стиль произношения, эталонные тексты, функциональные речевые тренировки.

Согласно. ГКЛозановим, этот метод предполагает при изучении глобализированных учебных тем досеансову и пислясеансову фазы и концертный сеанс, который разделяет их. В период досеансовои фазы проводится по опередне ознакомления с новым учебным материалом. Ученики на уровне непроизвольных реакций и произвольного настройки готовятся к погружения в состояние психорелаксации. Активизируется неосознанная психическая акт ивнисть, повышается общее суггестивное фон. Учебная информация приобретает суггестивного характера. Суггестивное фон урока в это время и позже. Существует в самой программе памяти, интонационном изложении нового учебного материала, в ритме учебного процесса, артистизме учителя и тя і т. д.

Передсеансовий период вроде сигнализирует о приближении очередного сеанса запоминания, и в общей суггестивного атмосфере улучшается возможность запоминания. Тогда, как правило, запамьятовуеть ься значительно больший объем учебного материала, чем в процессе применения традиционных методов обучения. Создается якобы условный рефлекторное движение вперед к гипермнестичного эффектту.

Основные информационные моменты ученики записывают в тетради или словари. А потом за 10-15 минут просматривают эту своеобразную сеансов программа памяти. Такой пересмотр называется активным сеансом, поскольку ученики и пересматриваются по своим записям новый учебный материал и слушают голос учителя, который считывает этот материал в известной интонационной люльке (интонационная триада: вопросительная, мягкая, императивная др. детонации"").

Итак, на протяжении сеанса действуют два анализаторы: слуховой и зрительный. Название этого сеанса оправдывает активное внимание ученика, которого требует слежения за текстом. После сеанса устраивается конце ертний сеанс. Иногда его называют псевдопасивним, поскольку на протяжении его проведения, от 3 до 10 минут, развивается у учащихся так называемое состояние псевдопасивности, который внешне ничем не руководствуется. Ученики воспринимают повторенную еще во время сеанса информацию на слух на фоне определенной концертной программы, которая имеет релаксирующий характер. Концертная псевдопасивнисть обеспечивает концентрацию внимания в состоянии псы хологичного комфортфорту.

Слушатели занимают удобное положение на стульях или еще лучше - в комфортных креслах их поза напоминает направленность человека, который слушает музыку или поэзию. Этот сеанс напоминает известные релаксопедични сеансы, а но без траты времени на четырехэлементная психотренинг. Психотренинг в этом случае заменен сеансасом.

Вне сугестопедагогикы - это совершенно новый элемент. Его задача - обеспечивать запоминание расширенных объемов нового учебного материала. Оптимальным считается запоминания во врем ас сеанса 30-50 информационных моментов. Экспериментально же доказано, что эти объемы могут достигать фантастических размеров (1000-1200 новых лексических единиц иностранного языкави).

Выявлено, что на второй день занятий спонтанно воспроизводится значительно больше учебного материала, чем непосредственно после концертного сеанса. Поэтому на второй день пислясеансова фаза предусматривает активизацию ю усвоенного учебного материала, экзальтацию психических процессов, которая проявляется в необыкновенной легкости припоминания и свободе манипулирования усвоенным материалом. Такая активизация достигается с помо мощью театрализации в период первичных и вторичных разработок и этюдеів.

В суггестивного атмосфере запрещается использование слов, которые, будучи часто применяемыми в процессе традиционного обучения, оказывают травмирующее воздействие на учащихся. Примеры таких слов: об контрольные оп прави, контрольные задания тощо.

Поэтому контроль и оценка сугестопедичного учебной деятельности чаще происходит не в виде экзаменов, зачетов или контрольных работ, а в виде составных элементов учебной программы их под. Диля по степени сложности, чтобы учащиеся имели возможность видеть собственные успехи, не акцентируя свое внимание на ошибках. Коррекция неправильно изученного проводится не путем обнаружения ошибки, а как стверд ния правильной соответствующихді.

В письменных работах ошибки исправляются синим, а не красным цветом, который производит психотравмирующий влияние в сочетании с синим или фиолетовым

Если при решении какой-то задачи ученик допускает ошибку, учитель не должен акцентировать на ней внимание, возвещая правильный ответ и требуя от ученика повторить ее, или осторожно спросить и другого ученика, подчеркивая, что верит в возможности того, кто ошибся, справиться с поднятых проблем.

На базе сугестопедичного метода. ГКЛозанова конце прошлого века в бывшем. СССР возникли методы, которые определенным образом ему подражали. Среди них - метод. ЛШГечечкари, разработанный в лаборатории. ТБИ илиського государственного университета на базе принципа системного подхода. Теоретическую основу его составили обще психологическая теория школы. ЛСВиготського и его последователей и основные положения грузинского й психологической школы. ДМУзнадз.М.Узнадзе.

Известным стал также эмоционально-смысловой метод ускоренного изучения иностранных языков. ИЮШехтера. В основу его была положена схема диалогических систем. В. АЗвегинцева, действительность-смысл - текст"

Достаточно известным в высшей школе стал метод активизации возможностей личности и коллектива. ГОКитайгородськои, связан с концепциями отечественной психологической школы (теорией деятельности. ОМЛеонтьева, то еориею личности и коллектива. АВПетровського), с положениями о речевой деятельности, выработанными психолингвистики (А. А. Леонтьев,. ИАЗимня), а также с использованием сферы подсознательного в. Навь зна (ГКЛозановГ.К.Лозанов).

подробно ознакомиться с группой суггестивных методов обучения можно, использовав рекомендовано выше нами издание

- 239.50 Кб

В практике средней школы групповая работа часто сравнивается с фронтальной, с работой по цепочке. Одним из наиболее распространенных видов упражнений в этом случае является чтение текста по ролям, инсценирование диалога, а также такой вид деятельности, когда учащиеся, разбившись на две-три большие группы, вслух хором ведут вопросно-ответную работу.

Чаще всего при организации групповой работы выделяют три большие группы учащихся, учитывая уровень их обученности: сильные, средние и слабые. Такое деление является наиболее «легким» для учителя, но в то же время наименее эффективным. Очень важно организовать работу таким образом, чтобы в группы можно было включать учащихся разного уровня подготовки.

Таким образом, мы рассмотрели три формы организации урока иностранного языка и можем увидеть, что все они более или менее эффективны и подходят для условий, которые созданы в настоящее время в средней школе. Конечно, существует множество других вариантов проведения и организации урока иностранного языка, мы рассмотрели наиболее распространенные.

Можно сделать вывод, что существуют различные пути повышения эффективности учебного процесса: широкое использование ТСО, комплексное использование средств обучения, разнообразные упражнения, рассчитанные на активные формы работ учащихся, как на уроке, так и во внеурочное время. Таким образом, использование разных организационных форм работы на уроке иностранного языка способствует интенсификации учебного процесса, так как изменяется характер деятельности учащихся, у которых появляется возможность совместной работы, своего рода содержательное сотрудничество на уроке, когда учащиеся могут сопоставлять способы своих действий со способы действий своих товарищей, умеют оценить себя с позиции другого участника деятельности, согласовать свою работу с работой других. Эти моменты свидетельствуют о наличии как развивающего, так и воспитательного эффекта обучения, что помогает решать практические, воспитательные и образовательные задачи, стоящие перед учителем.

В последние десятилетия большое значение приобретает поиск новых или реконструкция старых, хорошо известных педагогической науке методов обучения, которые могли бы обеспечить взаимосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.

Появляющиеся на свет новые методы обучения зачастую не имеют психолого-педагогического обоснования, их трудно классифицировать, однако их использование в образовательном процессе приносит учащимся несомненный успех.

Существуют различные приемы осуществления интенсивной методики в средней школе. К ним можно отнести дискуссии, конкурсы, ролевую игру, полилог, которые развивают коммуникативные способности учащихся на уроке иностранного языка.

Работа над полилогом с использованием элементов интенсивной методики находит свое выражение в многократном предъявлении учителем полилога и в последующем вариативном проигрывании отраженных в нем микроситуации с использованием типичной атрибутики: мимики, жестов, свободного расположения учащихся в пространстве, музыкального сопровождения, многоразовое предъявление, которое необходимо для лучшего запоминания и усвоения материала. Педагог должен соблюдать некоторые условия, чтобы такие уроки имели эффективность для учебного процесса: детей встречает яркая, ритмичная музыка; учитель, войдя в класс, закрывает за собой дверь, чтобы никто не мешал вести урок, здоровается с детьми, стараясь заметить каждого, и приступает к первому предъявлению или введению в ситуацию. Важно, чтобы педагог помнил весь полилог наизусть. При первом предъявлении полилога учитель представляет каждого ученика как персонажа этой так называемой пьесы-игры. В новом для себя образе каждый ученик включается в игру по сюжету полилога. Маска поможет сделать ему легко и быстро. От урока к уроку до конца курса его персонажи обрастают легендой, обогащаются личностно в соответствии с интересами, индивидуальными особенностями учащихся.

4.1. Первое предъявление носит название «введение в ситуацию», поэтому его целью является знакомство учащихся с ситуацией и ролью каждого в ней, в вовлечении в нее всех учащихся. Учитель выразительно читает полилог, донося атмосферу общения, эмоциональный настрой, характеристики персонажей. Он как бы проигрывает куски, помогая внешними средствами выразительности (голосом, мимикой, жестами). Учащиеся еще при первом предъявлении должны приобщаться к разговору-действию эмоционально, должны сопереживать друг другу. Они улыбаются, кивают головой, повторяют жесты учителя. Возможно, что учитель благодаря своему профессионализму сможет достигнуть и абсолютного понимания текста, которое будет заметно через перевод на русский язык. При введении последних полилогов первое предъявление может быть сведено к краткому введению в ситуацию. В этом случае весь полилог проговаривается во втором предъявлении. При полном проговаривании первое предъявление занимает 10-15 минут.

4.2. При втором предъявлении (дешифровке) полилога введенный на первом этапе текст «озвучивается» учащимися с помощью учителя по схеме: произнесение учителем – перевод, повторение учителем – многократное хоровое повторение учащимися.

На этом этапе подключаются различные эмоции, громкий голос, мимика, жесты, мелодия, рифмы, движения. Отдельные фразы хором пропеваются на известный все детям мотив. Тем самым в процессе подключения вербальных и невербальных средств создается эмоционально-ассоциативное поле каждого высказывания, чем и обеспечивается высокая эффективность данного этапа введения материала. В этом смысл второго предъявления. Оно занимает 30-40 минут. Начиная с третьего или четвертого полилога, можно попробовать и другой вариант. Полилог делится на два или три ситуативно выделяемых блока и по каждому из них проводится первое предъявление и сразу дешифровка.

4.3. Третье предъявление – это «активный сеанс». Он называется активным потому, что его целью является произвольное запоминание нового материала. Ученики сидят, удобно расположившись на своих стульях. Преподаватель сидит перед ними в центре полукруга и говорит: «Слушайте. Можете, если хотите, повторять за мной». Затем читает полилог, каждое короткое предложение сначала по-русски, а затем на иностранном языке. Русская фраза всегда звучит тихо и нейтрально, каждая фраза на иностранном языке читается в разной манере и тональности по три раза. Сначала он произносит негромко с нейтральной интонацией и делает паузу, давая учащимся повторить фразу про себя. Затем он произносит эту фразу, но уже с другой интонацией: тихо, вкрадчиво и снова оставляет паузу, в которую повторяют про себя. В третий раз интонация торжествующая, подчеркнуто эмоциональная, голос громкий. Этот прием называется интонационная «люлька». Смысл этой «люльки» заключается в том, что люди в зависимости от склада их характера, темперамента, привычек, воспитания, по-разному воспринимают манеру речи, и поэтому каждый из них окажется более восприимчивым к каждому произнесению данной фразы. Помимо этого, перегибы громкости и тональности поддерживают обучаемых в активно-сконцентрированном состоянии: вялые, склонные отвлекаться будут взбадриваться громкими фразами, учащиеся более живого темперамента будут успокаиваться фразами, произносимыми тихо, в мягкой манере. Само чередование громкости и тональности в определенном ритме также способствует сосредоточенности и концентрации внимания. Длительность «активного» сеанса – 10-15 минут.

4.4. Четвертый, заключительный этап введения материала – четвертое предъявление или музыкальный сеанс. Это единственный этап введения материала, который идет без перевода на родной язык. В результате учащиеся получают законченное представление о тексте всего полилога.

Преподаватель задергивает светозащитные шторы, включает настольную лампу и говорит: «А теперь я приглашаю послушать прекрасную музыку. Может быть некоторым из вас она еще не знакома. Давайте послушаем ее и я уверена, что постепенно ваше ухо, а затем и сердце привыкнут к ней и станут отзываться на голос музыки, как на голос нежного ласкового друга. Пока многие из в дружеских отношениях только с веселой, ритмической музыкой, с которой приятно провести время, танцуя и веселясь. Но нельзя же всю жизнь веселиться и танцевать. Можно получать удовольствие и от другого: хорошо иногда поговорить по душам, помечтать друг с другом, найти сочувствие и утешение в его словах. Вот такую музыку я приглашаю вас послушать. Но такую музыку нельзя слушать в суете. Поэтому сядьте поудобнее на своих стульях, расслабьтесь, закройте глаза и слушайте». Включает музыку концертного сеанса, которая дана на кассете, затем удобно располагается в кресле, дает установку на сосредоточенность и расслабление. Делает паузу в 1-2 минуты, чтобы музыка овладела слушающими. Затем начинает читать текст полилога негромко, но четко. Голос не должен перекрывать музыку.

Смысл этого этапа введение материала в том, что состояние физической релаксации способствует концентрации внимания на музыке, затем через нее на тексте. Теперь в этом спокойном состоянии после многократного прохождения через сюжет и ситуации данного полилога на предыдущих этапах введения материала учащиеся понимают почти полностью. Чтение закончено, следует музыкальная пауза. Домашнее задание после введения полилога не задается.

4.5. Интенсивное обучение предполагает три уровня разработки, причем задача учителя на каждом уровне – организовать разноплановое, личностное, неформальное общение в группе. Для учащихся – это всегда выполнение коммуникативной задачи, а для учителя – это различные учебные задачи, которые формулируются в коммуникативных заданиях и связаны между собой и контекстом неформального общения. В коммуникативных заданиях сообщается кто, что, когда, при каких условиях и обстоятельствах, зачем и почему должен совершать те или иные речевые действия. Особенно важно при формулировке коммуникативных заданий не забыть ответить на вопрос зачем?, так как именно он является стимулом к совершению речевых действий. Коммуникативные задания могут выполняться одновременно всеми (в парах, в группах по три и более человек или отдельными участниками перед всей группой). За сдвоенный урок можно провести около 15 коммуникативных заданий. При этом настрой учителя всегда доброжелательный. Учитель – одновременно равноправный участник и лидер общения.

Первичная разработка направлена на тренировку в общении на иностранном языке. Это первичное воспроизведение речевых и языковых единиц по заданной учителем модели к системе коммуникативных заданий без анализатора используемых в речи грамматических явлений.

В конце первичной и начале вторичной разработки проводится анализ употребленных в речи грамматических явлений.

Задания учителя выполняются не по модели, а творчески, на базе приобретенных умений и навыков. Грамматические явления употребляются в речи на осознанном уровне.

Третья разработка представляет собой исполнение ансамблевого этюда – особого вида коммуникативного задания, в котором участвует вся группа. Это своего рода итог, демонстрация свободного употребления приобретенных знаний, умений и навыков. Это этап разработки необязателен. Его можно исключить при дефиците времени.

Количество и отношение заданий на каждом этапе разработки учитель определяет сам, в зависимости от времени, отведенного им на изучение полилога. При отработке грамматической формы учитель дает несколько заданий подряд на одно и то же грамматическое явление.

Домашнее задание – это в основном чтение и прослушивание записанных на магнитофонную пленку полилогов для последующего решения на занятиях коммуникативных заданий разного уровня.

В конце цикла (из десяти полилогов) как итог достигнутого готовится и ставится спектакль. Учащиеся самостоятельно придумывают сюжет и включают в него как можно больше речевого материала из полилогов, демонстрируя, таким образом, свои способности переноса приобретенных умений иноязычного общения в разные условия и обстоятельства. Спектакль занимает 30-40 минут. О нем объявляется за неделю до окончания цикла.

В настоящее время широкое распространение получили ролевые игры. Впервые игра в нашей стране была использована в 1932 году для обучения производственной деятельности.

Ролевая игра – это создание ситуации выбора и принятия решения, в которой воспроизводятся условия близкие к реальным. В ней предполагаются такие роли участников, которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые для них функции.

Достоинством ролевых игр является то, что они соединяют теорию и практику, способствуя при этом формированию знаний и умений. Игры повышают интерес к изучаемому предмету.

Ролевая игра определяется как модель взаимодействия ее участников в процессе достижения учебных целей, т.е. это игровая имитация конкретной проблемы управления (в частности познавательной деятельности) с целью выработки наилучшего варианта решения.

Ролевую игру можно проводить перед изложением нового материала, в этом случае она будет опираться на личный опыт учащихся и обнаружит пробелы в их знаниях.

Если ролевая игра проводится после изучения нового материала, то она будет опираться на полученные знания, которые в ходе игры будут закрепляться.

Дальнейшее свое развитие и прикладное использование ролевая игра получила в методах интенсивного обучения. В нашей стране данные методы впервые были апробированы и реализованы при интенсивном обучении иностранного языка. При использовании этих методов учебная деятельность осуществляется в виде групповых или коллективных взаимодействий и игр, в процессе которых широко применяются такие приемы, как:

Предъявление больших объемов учебной информации;

Использование осознаваемых и неосознаваемых форм педагогической деятельности;

Постоянное общение обучаемых в игровых ситуациях и т.д.

С позиции учителя иностранного языка ролевую игру можно рассматривать как обучение диалогической речи. В этом случае целью ролевой игры является формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся.

2.7. Плотность общения;

2.8. Коммуникативная обстановка на занятии.

3. Пути повышения эффективности учебного процесса.

4. Работа над полилогом

4.1. I предъявление – «введение в ситуацию»;

4.2. II предъявление – «дешифровка материала»;

4.3. III предъявление – «активный сеанс»;

4.4. IV предъявление – «музыкальный сеанс»

5. Ролевая игра – эффективный прием обучения говорению.

6. Приемы, используемые в интенсивной методике.

7. Учебные тексты.

II. Практическая часть.

Заключение.