Книга приведена с некоторыми сокращениями

Особенности деятельности преподавателя при подготовке к проведению тех или иных форм занятий обусловлены их назначением и местом в формировании личности специалистов с высшим образованием. Преподавателю необходимо знать и учитывать применительно к конкретным видам своей деятельности психологические предпосылки активного усвоения студентами знаний, превращения их в личные убеждения, условия активизации и развития интеллектуальных чувств, интересов, потребностей, мотивов, формирования личности в целом в соответствии с требованиями будущей профессии выпускников.
Усвоение студентами научных знаний требует активной переработки новой информации, точного понимания ее значения, соотнесения с уже имеющимися знаниями, применения на практике. Закономерностью процесса усвоения является его зависимость от собственной активности обучаемых, обеспечиваемой различными типами учебных заданий (М. А. Данилов, Л. В. Занков, М. Н. Скаткин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.).
Усвоение - это сложная познавательная деятельность, она основывается на восприятии и внимании, осмысливании и запоминании, понимании и закреплении знаний. Каждый из этих компонентов усвоения имеет свои особенности. Так, понять явление - значит вскрыть его причины, соотнести с закономерностями, которым оно подчинено, выделить существенные признаки и осуществить классификацию, включить знания о нем в личный опыт.
Преподавателю надо учитывать роль психологичесхих факторов как в процессе проведения занятий со студентами, так и при организации их самостоятельной работы, успех которой немыслим без достаточной мотивации, напряжения сил, определенных умений и навыков.
Психологический анализ лекции, семинара, зачета, экзамена и т. д. предполагает:
1) Анализ занятий как вида деятельности преподавателя (содержание и структура этой деятельности, функционирование познавательных, эмоциональных и других психических процессов, применяемых способов и приемов управления поведением студентов и т. д.).
2) Анализ занятия как вида учебной деятельности студентов (ее цели, мотивы, способы, проявляемые психические процессы, психические состояния, их динамика и т. д.).
3) Анализ занятия как совместной деятельности преподавателя и студентов (согласованность активности, психические состояния преподавателя и студентов, контакт и взаимопонимание, взаимоотношения и взаимовлияние и т. д.).
Поскольку анализ деятельности студентов в основном был проведен во второй части книги, а условия успеха совместной деятельности студентов и преподавателей раскрываются в четвертой части, здесь же центральное внимание уделяется выявлению особенностей деятельности преподавателя вуза главным образом при подготовке и проведении некоторых форм занятий.

Психологические особенности лекции

Латинское слово lectio означает чтение. Но если первые лекции (XIII-XIV вв.) в западноевропейских университетах были буквально чтением готовых книг (с некоторыми комментариями), то в современных условиях лекция - это труднейший вид интеллектуального труда, демонстрирующий глубоко научное и творческое мышление, эрудицию, культуру, умение преподавателя управлять собой и аудиторией.
К вузовской лекции в современных условиях предъявляются разнообразные требования: она должна отличаться содержательностью и идейностью, логичностью и доказательностью, информативностью (новизной информации), выразительностью речи, доступностью. Лекция призвана пробудить и укрепить интерес к науке, помочь студенту сориентироваться в ее проблемах, вооружить его фундаментальными знаниями. Другими словами, лекция должна выполнить не только функцию сообщения знаний, но и учить думать, добывать знания, воспитывать личные качества студентов.
Для лучших лекций характерна четкость их структуры и расчленения, вскрытие преподавателем причинно-следственных связей, присущих рассматриваемым явлениям, фактам, процессам, отбор иллюстраций с учетом вуза, выделение и завершенность характеристик главного, полнота разъяснений без перегрузки информацией, обоснование путей и средств теоретического и практического использования получаемых знаний.
Как вид деятельности преподавателя лекция с психологической стороны характеризуется целями, мотивами, способами, функционированием познавательных процессов, напряжением сил и т. д.
Цели лекции - это ее представляемые результаты, т. е. то, чего хочет достигнуть преподаватель: чему научить, что воспитать, дать больше нового материала, поставить ряд проблем или наметить ориентиры для самостоятельного его изучения студентами. Определение цели лекции зависит от ее вида: одно дело установочная лекция для заочников, совсем иное - обзорная лекция для выпускников или лекция по отдельной научной проблеме. Своеобразной по своим целям является вводная лекция: в ней студенты знакомятся с программой, порядком изучения предмета, основной литературой и т. д. Лекции спецкурса от текущих лекций систематического курса отличаются более углубленным анализом различных научных школ, концепций, направлений.
Уяснение образовательных и воспитательных целей лекции по той или иной теме помогает преподавателю определить план ее изложения, отобрать нужный материал, учесть особенности аудитории, целеустремленно рассмотреть основные вопросы, направить самостоятельную работу студентов.
Мотивы подготовки и чтения лекции преподавателем - это побудители его активности, придающие тот или иной смысл его действиям. Такими мотивами могут быть: чувство ответственности за качество лекции, стремление добросовестно выполнить свои обязанности, интерес преподавателя к предмету, процессу объяснения и передаче знаний, желание помочь студентам овладеть сложным материалом и т. д. Встречаются и другого рода мотивы: блеснуть своей эрудицией, результатами своих исследований, сообщить, «что и где произошло» (обозреть, но не раскрыть свою тему).
Немало значат мотивы постоянно действующие (чувство долга, чувство ответственности и др.) и ситуативные (ясное понимание задач очередной лекции, необходимости тщательной подготовки к ней и др.).
Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотношения ее целей с конкретными условиями и задачами деятельности преподавателя (кому и какая читается лекция, желаемое ее содержание, учебные и воспитательные результаты и т. д.).
В зависимости от этого в одном случае преподаватель избирает способ теоретического анализа литературы, сочетает исторический и логический подходы при изложении вопросов темы, в другом - прежде всего подбирает яркие факты и пользуется индуктивным способом изложения, переходит от простого к сложному, от известного к неизвестному и т. д.
Во время чтения лекции преподаватель говорит громче, быстрее, тише и т. д., видоизменяет внешнее выражение своих эмоций, чувств, отношений, включает элемент полемики и т. п.
Подготовка и особенно чтение лекции - это сложная деятельность преподавателя, требующая большого напряжения всех его сил и мастерства.
Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал, что искусство классного рассказа встречается в преподавателе не часто,- не потому, чтобы это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа.
Преподаватель, готовясь к лекции, определяет ее место в курсе, связь с темами смежных дисциплин, составляет ее план, отбирает материал, пишет текст, вырабатывает модель своего выступления. При этом преподаватель решает, какие вопросы он будет освещать более обстоятельно, какие он предоставит студентам изучить самостоятельно, а какие будут рассмотрены на семинарском занятии.
Большинство преподавателей считает целесообразным писать полные тексты лекций, отрабатывать последовательность и стиль изложения, его логику, доказательства, факты и выводы. К каждой лекции, даже имея полный ее текст и уже прочитав ее, нужно снова готовиться, мысленно ее исполнить, обновить, улучшить, привлечь новый материал.
Если преподаватель из года в год накапливает факты по своему курсу, систематически разрабатывает его проблематику, подготовка очередной лекции становится творческим процессом, доставляющим удовлетворение.
Преподаватель обдумывает и вырабатывает установки, способы, как, делая вступление, заинтересовать, настроить аудиторию на слушание лекции, как доказательно и глубоко изложить основную ее часть и логически завершить лекцию, сделать заключение. Мысленно готовясь к лекции и настраивая себя на творческое ее чтение, преподаватель представляет себе аудиторию, ее возможное поведение и отношение. Как бы ни был опытен преподаватель, ему нельзя быть беспечным, несамокритичным, он должен всегда помнить о хрупкости внимания слушателей.
Практика преподавания свидетельствует, что лучше отработать текст лекции, завершить ее подготовку за несколько дней до выступления 39. В это время мышление на осознанном и неосознанном уровне продолжит работу, усилится самокритичность, возникнут уточнения, добавления, изменения к тексту.
Творческое чтение лекции - это напряженный труд, связанный со значительными энергетическими затратами. Если во время чтения про себя у человека обмен повышается на 16%, при игре в шахматы - на 43, при чтении вслух - на 48, при игре на оркестровой трубе - на 44, при игре профессионала на скрипке - на 52, любителя - на 77, то при чтении лекции обмен повышается на 94%
Преподаватель, читая лекцию, пользуется монологической речью - самым трудным видом речи. В отличие от диалогической речи она требует более строгой логической последовательности, законченности предложений, стилистической точности. В отличие от письменной речи она не допускает исправления, нельзя делать оговорки, длинные паузы и т. п.
Еще А. С. Пушкин отмечал, что письменный язык не может быть подобным разговорному так же, как «разговорный язык никогда не может быть совершенно подобным письменному».
Устная речь, в силу присущей ей экспрессивности, выражает обычно больше, чем она обозначает. Содержание устной речи дополняется целой гаммой оттенков, интонаций, пауз, что создает особую выразительность речи. Поэтому устную речь называют живой речью. Бернард Шоу говорил, что есть 50 способов сказать «да», 500 - «нет» и только один способ написать эти слова.
Речь преподавателя должна быть понятной, не перегруженной информацией. Как показали исследования Б. А. Бенедиктова и сотрудников его кафедры, при восприятии слушателями лекции необходимо время на декодирование содержания звучащей речи лектора, т. е. время на перевод ее в план представлений и понятий. Фраза, состоящая из 5-9 смысловых единиц, произносимая на одном дыхании, удерживается оперативной памятью слушателей в течение, примерно, 5 секунд, причем только как фраза звучащая. И если преподаватель будет говорить фразами, состоящими из большего количества смысловых единиц, то каждая фраза не может быть охвачена сознанием слушателей сразу, так как к моменту завершения такой фразы звуковой образ ее начала уйдет из оперативной памяти слушателей, что вызовет затруднения в смысловом декодировании фразы и в точном понимании ее смысла. Речь лектора, смысл которой не совсем доходит до сознания слушателей, разрушает внимание аудитории.
Встав за кафедру, преподаватель вступает в непосредственное общение с аудиторией, помня о психическом заряжении и подражании - сохраняет и демонстрирует бодрость, деловитость, уверенность, сосредоточенность. Это важно для настройки аудитории. Озабоченность, расстроенность, несобранность, неряшливость влияют на аудиторию отрицательно.
В этой связи заслуживают внимания некоторые правила поведения лектора (преподавателя) перед студенческой аудиторией, сформулированные А. А. Космодемьянским:
1. Педантичная дисциплина лектора. Нужно полностью исключить всякого рода объективные причины («особые» случаи), срывающие точное начало лекции или ее окончание.
2. Величайшая (беспощадная) требовательность к самому себе. Лектор всегда обязан иметь в виду:
Технику записей на доске (последовательность и четкость записей, хороший мел, влажная тряпка и пр.);
правильность и строгость языка лекции (избегать жаргонных словечек, канцелярских выражений, правильно расставлять ударения и т. д.);
необходимость постоянного наблюдения за аудиторией и необходимость чувствовать аудиторию;
очень важный для студентов вопрос (который мне много раз задавали студенты-парттысячники): «А зачем это нужно?»;
что не следует рассуждать перед студенческой аудиторией о предметах, которые вы плохо знаете;
что не нужно украшать лекцию лозунгами и поучениями, в которые вы сами не верите и в жизни не исполняете;
что не следует рассказывать анекдотов. Помнить, что можно «освежить» («дать передохнуть») аудиторию мудро, обогащая внутренний мир студентов;
что не следует важничать перед аудиторией. Помнить глубокую мысль Д. Дидро, который писал: «Тот, кто непрестанно драпируется в царственный плащ, может прятать под ним только болвана».
Творческая взволнованность, энергичность, состояние ответственности за ход и исход выступления сразу же создают у аудитории деловой настрой.
По разному строится деятельность преподавателя по мере развертывания лекции. Если в начале лекции преподавателю необходимо привлечь к ней внимание студентов, то затем по мере изложения материала не только поддерживать, но и через интерес, интеллектуальные чувства усиливать их внимание, добиваться активного восприятия и осмысливания основного ее содержания. Для этого надо рационально использовать силу голоса, темп речи, обращаться к опыту и знаниям студентов, ставить проблемные вопросы, прослеживать историю тех или иных концепций.
В основной части лекции оправдывают себя следующие приемы активизации деятельности студентов:
столкновение мнений различных авторов, исследователей данной проблемы;
преподаватель по тому или иному вопросу делает выводы не до конца, т. е. рассматривает основные сведения, дает студентам возможность самим сделать выводы, обобщения;
использование эпизодов из жизни корифеев науки, фрагментов, образов из художественных произведений;
создание ситуаций лжеучения, лжезатруднения и т. д.
Наблюдая за психическими-состояниями студентов, преподавателю надо сохранять взаимопонимание и контакт с аудиторией. Этого он достигает путем обеспечения синхронности своей деятельности и деятельности студентов, активной перестройки своих действий с целью вызова положительных эмоций и усиления мотивов студентов, способствующих усвоению материала. Здесь нужны смысловые паузы, четкое выделение главного, свободное владение материалом, ясность изложения, интересные примеры и факты. Лекция должна быть информативной, т. е. содержательной (но без перегрузок), развивать и уточнять уже известное, схематизировать и логически конструировать различные сведения, относящиеся к теме, вопросу.
Поддержать атмосферу интеллектуального поиска преподаватель может освещением дискуссионных проблем, путей нахождения теоретических положений и открытий в науке.
Например, профессор Харьковского университета Д. З. Гордевский включает в свои лекции элементы краткого диалога с аудиторией с целью активизировать ее познавательную деятельность. В процессе лекции он практически ставит несколько минипроблем и решает их вместе со студентами, умело создает в аудитории творческую обстановку. Он доверяет студентам формулировать отдельные определения и выводы, требует самостоятельных действий, направленных на решение и преобразование некоторых аналитических выражений и т. д.
В ряде случаев лектор в своих действиях чуть отстает от аудитории, т.е. действует как бы пропуская студентов вперед. Многие преподаватели перед началом каждой новой темы считают важным сосредоточить внимание студентов на значении математического аппарата, приводят интересные примеры. Некоторые преподаватели говорят, что дают примеры к конце лекции. Однако логичнее стараться возбудить интерес к лекции в ее начале.
Поддерживает интеллектуальную активность студентов логическая стройность изложения, понятность, живость речи, идейно-теоритическая направленность лекции.
На лекции не следует стремиться к проблемности любой ценой и во всех случаях. Необходимо учитывать сравнительную важность большей скорости или прочности научения. Ориентация на «быстрее и прочнее» нередко оказывается слишком оптимистичной. Реально же приходится делать выбор, помня, что проблемное обучение обеспечивает более высокую прочность усвоения материала, но требует большого времени.
Преподавателю не следует переполнять лекцию эмоциями. Усиление аргументации, обоснование положений, убеждение должны идти по двум направлениям: рациональному и эмоциональному. Иной раз эмоциональными приемами, нажимом на голос преподаватель пытается преодолеть «информационную пустоту», научную и логическую несостоятельность выдвигаемых положений, недостаток своей подготовленности. Однако доказано, что «положительный эффект, который дает эмоциональный процесс при некоторой оптимальной интенсивности, может перейти в свою противоположность и дать отрицательный дезорганизующий эффект при чрезмерном усилении эмоционального возбуждения».
Ни деланное спокойствие, ни ложный пафос не могут дать положительных результатов, для этого нужна высокая культура и эрудиция.
Таким образом, оптимальной деятельность преподавателя во время чтения лекции будет тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов студентов. Лекция по содержанию, структуре и форме изложения должна способствовать восприятию и пониманию ее основных положений, развивать интерес к научной дисциплине, направлять самостоятельную работу студентов, удовлетворять и формировать их познавательные потребности.
Из сказанного вытекает, что успех лекции в значительной степени зависит от учета преподавателем психологических факторов. Одни из них действуют преимущественно при ее подготовке (составление «модели» лекции, продумывание ее плана и подбор материала с таким расчетом, чтобы заинтересовать студентов, вызвать у них определенные эмоции, чувства, убедить в чем-то и т. д.), другие - при ее чтении (учет психологии аудитории, особенностей восприятия и осмысливания информации студентами, применение приемов поддержания внимания и т. д.). Содержательность, научность и глубина лекций в значительной мере определяют успех семинаров - одной из важнейших форм учебного процесса в вузе.

Психологические особенности семинара

Слово «семинар» происходит от латинского seminarium, что означает рассадник знаний. Преподаватель, ведущий семинары, ставит цель углубить и закрепить знания студентов, полученные ими на лекции и в процессе самостоятельной работы, проверить качество знаний, помочь разобраться в наиболее сложных вопросах, выработать умение правильно применять теоретические положения к практике будущей профессиональной деятельности.
Этому еще в большей мере способствуют практические лабораторные занятия, учебная и производственная практика студентов, в ходе которых они под руководством преподавателей мобилизуют мышление, внимание, волю, закрепляют, совершенствуют и получают новые знания, навыки, умения, приводят их в систему, практически осваивают свою будущую профессию.
Повышению учебного и воспитательного эффекта практических занятий способствует заблаговременная подготовка к ним, ознакомление с характером практических задач, организация консультаций и самостоятельной работы студентов. Преподаватели нацеливают студентов на использование не только полученных знаний, но и добытой самостоятельно новой информации, на творческий поиск оптимальных решений встающих задач. Практические занятия выявляют недостатки в развитии у студентов профессионально важных качеств. Изучая эти недостатки, преподаватели вносят изменения в организацию деятельности студентов на этих занятиях, дают новые указания для дальнейшей их самостоятельной работы.
Одной из центральных задач семинара является развитие творческой активности и самостоятельности мышления студентов.
Вместе с тем семинар призван развить навыки научной работы, применения методологии в исследованиях по изучаемому предмету, побудить к активной самостоятельной работе и взаимообучению.
Семинары позволяют преподавателю выявлять и преодолевать формализм и неполноту знаний, дефекты речевых навыков студентов. В процессе семинарских занятий раскрываются особенности личности студентов, их положительные стороны и недостатки. Ведя семинары, преподаватель получает информацию и о студенческом коллективе, об уровне его подготовленности, взаимоотношениях, психологической атмосфере.
Познавательные, контрольные, стимулирующие и воспитательные функции семинара находятся в единстве, их четкое уяснение преподавателем - залог успеха и повышения эффективности занятий, так как это уяснение в значительной мере определяет мотивы и способы деятельности преподавателя.
Мотивы, побуждающие преподавателя к высококачественному проведению семинаров, как и лекции, можно подразделить на постоянно действующие (например, чувство долга, интерес к этой форме занятий и др.) и ситуативные, которые порождаются условиями и задачами проведения данного семинара (понимание необходимости углубления знаний по определенным вопросам, проведения организаторской работы и т. д.).
Семинару предшествует изучение группы студентов, проведение консультаций о порядке прохождения курса, об особенностях самостоятельной работы над ним. На консультациях и первых групповых занятиях преподаватели доводят до слушателей требования к содержанию и форме их выступлений на семинаре.
Проведение семинара связано с большим педагогическим и организаторским мастерством преподавателя, умелым использованием им своих разносторонних знаний и эрудиции.
Во вступительном слове и после ответов на вопросы преподаватель создает предварительные установки на внимательную работу, глубокий анализ поставленных проблем, содержательные, четкие, свободные и логические выступления, вносящие вклад в общую познавательную деятельность. Преподаватель нацеливает группу на углубленный творческий коллективный умственный труд, на внимательное слушание товарищей, на возможность конкретной дискуссии, тактичных взаимных уточнений, вопросов. Если семинар с докладом, преподаватель заранее может назначить оппонента («дискутанта»), предлагает задавать докладчику вопросы, оценивать в выступлениях качество доклада, умение докладчика доказательно излагать вопросы, поддерживать контакт с товарищами, правильно реагировать на поведение аудитории.
Преподавателю следует направлять работу семинара, внимательно слушать выступающих, контролировать свои замечания, уточнения, дополнения к ним, корректировать ход занятия.
Многообразны и порой неожиданны ситуации семинара. В каждом случае преподаватель обязан чутко уловить их, быстро осмыслить все происходящее, внутренне подготовиться и принять решение выступить в подходящий момент, бросить реплику, задать вопрос и т. д.
Вопросы на семинаре в психологическом плане являются побудителями познавательной активности студентов и представляют собой «особую форму мысли, стоящей на рубеже между незнанием и знанием». Ответ на вопрос предполагает продуктивное мышление, а не просто работу памяти, иначе исчезнет умственное напряжение, необходимое для поддержания атмосферы интеллектуального поиска и развития познавательных способностей студентов.
Поддержание у студентов интереса и потребности высказать свою точку зрения, активно выразить свою позицию при обсуждении проблемы способствует формированию самостоятельности и убежденности студентов.
При дискуссии руководящая роль преподавателя еще более возрастает. Не следует допускать лишнего вмешательства, но и не допускать самотека, предоставлять слово студентам с учетом их темперамента и характера, призывать к логичной аргументации по существу вопросов, поддерживать творческие поиски истины, выдержку, такт, взаимоуважение, не сразу обнаруживать свое отношение к содержанию дискуссии и т. д.
Заключительное слово преподаватель посвящает тщательному разбору семинара, насколько он достиг поставленных целей, каков был теоретический и практический уровень доклада, выступлений, их глубина, самостоятельность, новизна, оригинальность. Не нужно перегружать заключение дополнительными научными данными, их лучше приводить по ходу семинара.
Заключение должно быть лаконичным, четким, в него включаются главные оценочные суждения (положительные и отрицательные) о работе группы и отдельных студентов, советы и рекомендации на будущее.
Семинар в отличие от лекции предъявляет к деятельности преподавателя некоторые специфические требования: расширяется диапазон теоретической подготовки, привлекается новая литература, увеличивается объем организаторской работы (особенно во время проведения семинара), возрастает роль индивидуального подхода, умения преподавателя обеспечить индивидуальное и коллективное творчество, высокий уровень обсуждения теоретических проблем.

Психологические особенности экзамена

Особенности деятельности преподавателя при подготовке и проведении зачета или экзамена определяются задачами и условиями, в которых они осуществляются.
Зачет и экзамен - от латинского слова, означающего взвешивание, испытание - это прежде всего проверка знаний студентов. В Положении о курсовых экзаменах и зачетах в высших учебных заведениях говорится, что экзамены имеют целью проверку знаний студентов по теории и выявление навыков применения полученных знаний при решении практических задач, а также навыков самостоятельной работы с учебной и научной литературой.
Вместе с тем экзамен - это дальнейшее обучение и воспитание студентов в оценочной ситуации. По полученным отметкам судят о способностях студента, учитывают их при распределении. Будет ли проводиться экзамен по билетам или в виде беседы, во всех случаях преподаватель выступает как учитель, воспитатель, ученый и организатор.
Подготовку к экзамену (текущую и непосредственную) преподаватель направляет так, чтобы способствовать формированию личности специалиста, глубокому и обстоятельному усвоению программы курса. Предстоящая оценка знаний отдельных студентов и всей группы активизирует мотивы их познавательной деятельности, обостряет ответственность за качество знаний. Во время непосредственной подготовки к экзаменам студенты трудятся с большим напряжением сил, выполняют огромную умственную работу. У них возникает потребность систематизировать и углубить знания, усовершенствовать умения и навыки их практического применения. Они живо интересуются тем, как лучше ответить на вопросы, как вести себя на экзамене. Ожидание оценки воздействует на студентов в двух направлениях: в плане мотивации, переживаний и в плане активизации действий, направленных на повышение качества результатов учения.
В литературе экзамен освещается то как стрессовый фактор, вызывающий перенапряжение и утомление студентов (Тисова и др., 1969; Деликатный, 1970), то как элемент в системе обучения, способствующий закреплению и систематизации знаний (Болдырев и др., 1968; Дайри, 1960). Отмечается еще одна функция экзаменационной сессии - функция формирования памяти, речи, воли и других психических процессов и качеств обучаемого (Иоганзен, Кувшинов, 1969; Ильина, 1968; Дайри, 1960).
В одном из исследований доказано положительное влияние экзаменационной сессии на развитие долговременной памяти студентов. Исследования и обобщения практики многих преподавателей приводят к выводу о том, что экзамен может быть превращен в средство интенсивного формирования личности студента, повышения его подготовленности.
Как это сделать? Путем ли формального предъявления высоких требований или путем создания обстановки повседневной учебы? Ни то и ни другое.
Изучение практики преподавания приводит к выводу о целесообразности создания обстановки приподнятости и организованности, деловитости и вдумчивости. Если преподаватель не проявит выдержки, начнет перед экзаменом говорить об ошибках, недостатках, напряженность студентов может усилиться. Плохо, если преподаватель равнодушен, пассивен, безразличен - это снижает творческий потенциал экзаменующихся. Чуткость, внимание, желание объективно оценить ответы, тактичность преподавателя позволяют студентам в полную меру обнаружить свои знания и навыки.
Активное отношение преподавателя к неточностям и ошибкам студента лучше выразить после окончания опроса.
Если отличная оценка становится очевидным фактом, преподаватель с целью экономии времени может приостанавливать ответы студента на вопросы. Хотя и в этом случае следует поинтересоваться планом ответа, выводами, которые собирался сделать студент, и т. д.
Следует ли освобождать студентов от экзамена? Беседы с опытными преподавателями приводят к выводу о нецелесообразности этого. Даже самому успевающему студенту надо пройти такой завершающий этап обучения, каким является экзамен. Преподаватель, подводя в группе итоги экзамена, ставит такого студента в пример, говорит о его систематической работе, глубине и полноте знаний. В результате экзамена у студента растет чувство удовлетворенности собой, укрепляются положительные мотивы учения. Что касается остальных студентов, то их психическое состояние и переживания после экзамена зависят от того, каков был уровень их притязаний, как оценивали они свои возможности. Если студент считает оценку несправедливой, возникает много отрицательных переживаний.
Всегда необходима психологическая подготовка студентов к экзамену: разъяснение его порядка, требований, критериев оценок, формирование готовности к творческим ответам на вопросы и т. д. Психологическая подготовка преподавателя к экзамену выражается в формировании установок на объективность подхода к студентам, учете их индивидуальных особенностей, тщательность и всесторонность проверки знаний, предотвращение субъективизма и волюнтаризма. Перед экзаменом преподаватель суммирует информацию о ходе учебы каждого студента, прогнозирует возможные оценки.
Преподаватель настраивает себя на длительную напряженную работу, готовится доброжелательно, без снижения внимания слушать ответы своих питомцев, не допускать в своем поведении ничего такого, что могло бы вызвать у них страх и неуверенность, анализирует свой опыт принятия экзаменов и опыт своих коллег, просматривает методическую литературу. Зная свои индивидуальные особенности, преподаватель самокритично принимает решение быть объективным и справедливым относительно тех случаев, когда он будет оценивать знания студента, который не будет использовать материал лекций, но отвечать глубоко и творчески на основе изучения литературных источников и т. д.
Допускают ошибку те преподаватели, которые на экзамене неожиданно повышают требовательность к уровню знаний студентов по сравнению с требовательностью в течение семестра или учебного года. Это, как правило, приводит к появлению отрицательных мнений студентов о преподавателе.
Некоторые считают, что ничего нет легче с методической точки зрения, как провести экзамен или зачет, тогда как этот процесс отличается сложностью и требует от преподавателя и от студента большого физического и умственного напряжения, а также установления между ними взаимопонимания и доверия друг к другу, которые возникают в процессе правильно организованной совместной учебной и научной работы.
Огромное влияние на подготовку студентов оказывают авторитет и личные качества преподавателя: у хорошего преподавателя экзамены проходят просто, по-деловому, они являются естественным продолжением всей системы учебных занятий. ,К. такому преподавателю студенты не придут на экзамен неподготовленными. Они захотят продемонстрировать свои успехи, а экзаменатор с большим удовлетворением воспримет результаты взаимного труда. Никакой особой специально экзаменационной требовательности с его стороны и не возникает, она устанавливается сама собою в силу сложившихся деловых товарищеских отношений.
Знание программного материала служит основным критерием отделения положительных оценок от оценки «неудовлетворительно». В методической литературе известно несколько определений критериев оценки знаний студентов вузов. С. И. Зиновьев предлагает, например, такие критерии для оценки ответа студента на экзамене:
а) понимание и степень усвоения теории вопроса; 6) методологическая подготовка; в) степень усвоения фактического материала курса; г) знакомство с основной (обязательной) литературой, а также с современной периодической отечественной и иностранной литературой по специальности; д) умение приложить теорию к практике; е) знакомство с историей науки; ж) логика, структура и стиль ответа; умение защищать выдвигаемые научно-теоретические положения.
Н. И. Кувшинов и А. В. Тюнин рекомендуют более обобщающие критерии оценки знаний студентов: сознательность и прочность усвоения, марксистско-ленинская убежденность, самостоятельность суждений, литературное совершенство.
Преподаватель не может проявлять либерализм, снижать требовательность и завышать оценки, и главный мотив его действий на экзамене - чувство высокой ответственности перед государством за рвою объективность и качество подготовки специалистов. Оценка должна основываться не только на анализе учебной деятельности, но и на знании психологических закономерностей формирования личности специалиста, условий, в которых протекает процесс обучения и воспитания и современных требований, которые предъявляются к учебно-воспитательной работе. Оценку в какой-то мере необходимо связывать с требованиями, предъявляемыми нашим обществом, современным этапом развития науки и техники к качествам личности специалиста.
Справедливо отмечают А. И. Зильберштейн, Т. Д. Солдатова, что на экзаменах довольно часто больше проверяется и оценивается объем знаний студентов, чем уровень их познавательной активности и самостоятельности, т. е. умение творчески применять полученные знания на практике (опрошено 150 преподавателей и 1000 студентов харьковских вузов).
Выставляя оценку, необходимо учитывать мотивы, побуждающие студента к определенной деятельности и определенному способу ее осуществления. Очень важно, чтобы оценки были объективными, так как этот фактор в дальнейшем может стимулировать уровень активности учебной деятельности или снижать его. Студенты Воронежского университета на вопрос «Что вам доставляет большее удовольствие: когда вас оценивают правильно, переоценивают или недооценивают?», ответили, что наибольшее удовлетворение дает правильная оценка знаний 97% студентов.
В понятие правильной оценки знаний студенты включают ряд психологических условий: констатацию об определенном объеме усвоенной информации, ориентацию преподавателя на затраченный труд при подготовке, предоставление возможности проявиться в личностном плане и, более того, учет потенциальных особенностей развития.
На экзаменах студент с тонкими эмоциональными реакциями бывает неудовлетворен, если преподаватель, даже при отличной оценке, не дал возможности ему высказаться до конца и проявить себя как личность, отличающуюся самостоятельностью суждений. Есть и другая категбрия студентов, у которых переоценка знаний играет важную стимулирующую роль. Недооценка по единодушному мнению доставляет большое огорчение и вызывает отрицательные эмоции со всеми вытекающими отсюда последствиями. Вполне понятно, сколь огромна роль педагогического мастерства преподавателя в достижении объективности оценок, знаний студентов на экзаменах.
Уяснив учебные и воспитательные возможности экзамена, его назначение и влияние оценки, учитывая мотивы поведения и психические состояния студентов, преподаватель может превратить подготовку к экзамену и сам процесс его проведения в действенное средство эффективного формирования личности будущего специалиста.
Итак, преподавателю нужно постоянно помнить, что главная его задача - всесторонне подготовиться к проведению предстоящего занятия, выработать и сохранить психологическую готовность к активной и творческой деятельности.
Чтобы дать преподавателю внутренне настроиться на проведение занятия, его не следует отвлекать на посторонние дела. Перед началом занятий, особенно лекции, он должен думать только о занятии, мысленно быть за кафедрой, в аудитории.

Восприятие преподавателя студентами как фактор продуктивного взаимодействия в образовательном процессе

дипломная работа

1.2 Особенности восприятия в образовательном процессе

Ситуация, в которой разворачивается процесс взаимодействия, во многом определяет и параметры оценочного суждения о другом, и успешность такого взаимодействия. В этой связи, образовательный процесс, отличающийся спецификой решаемых задач и его субъектов, во многом зависит от особенностей восприятия обучаемыми педагога, результатом которого является отношение к предметам и, конечно же, степень усвоения учебного материала.

Создаваемая в пространстве вузовского образования система взаимодействия «преподаватель-студент» обнаруживает отдельные свои аспекты в контексте проблем педагогического общения (А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик и др.), субъективных свойств педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), доверительного пространства (Т.П. Скрипкина, В.А. Дорофеев и др.), культурного пространства вуза (С.К. Бондырева, Э.Э. Мартинсон и др.), межличностных отношений в системе «студент-преподаватель» (Б.Г. Ананьев, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.), педагогического взаимодействия (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.).

В отечественной и зарубежной психологии всегда было актуальным исследование специфики, характера взаимодействия в системе «учитель-ученик», «преподаватель-студент». Несомненно, что с учетом специфики такого социального института как педагогический вуз, характер взаимодействия во многом будет определяться доминирующим стилем педагогического руководства, стратегиями межличностного взаимодействия, уровнем развития коммуникативной культуры преподавателя и студента, психолого-педагогическим мастерством и др.

В исследованиях С.К. Бондыревой, система «преподаватель-студент» входит в одно из трех «культурных пространств вуза» . В качестве обязательных составляющих пространства вуза автор выделяет следующие структурные компоненты:

Пространство знаний.

Пространство культуры отношений в вузе, составляющими которого являются:

пространство культуры отношений профессорско-преподавательского состава;

пространство взаимодействий педагога и студента;

пространство взаимодействий студентов между собой.

3. Пространство среды обитания в вузе.

Пространство знаний . Его определяют уровень, потенциал, характер знаний, реально предлагаемых студентам и отражающих состояние науки и культуры в целом, транслируемых через специальные программы. Главным в данном случае является понимание того, что вуз не только часть культурного пространства общества. Он сам выступает как особое культурное пространство, определяемое содержанием, интегрируемых, транслируемых и осваиваемых знаний, характеризующих культурное пространство общества.

Пространство культуры отношений вуза - компонент, который представлен многопланово и многоярусно.

Пространство культуры отношений профессорско-преподавательского состава.

Пространство со спецификой особого сообщества, хотя и сохраняющего свою объективно задаваемую позицию - «оппозицию» студенчеству. В данном случае речь идет о потенциале и культурной характеристике одной из взаимодействующих сторон в пространстве образования - о «стороне», транслирующей знания.

Педагоги выступают коллективным субъектом, носителем и передатчиком культурного потенциала. Позиция этого субъекта, ответственного за обучение, должна формироваться в определенной атмосфере взаимодействия со студентами, с определенными элементами игры сторон. Такое взаимодействие предполагает особое разделение-объединение взаимодействующих педагогов и студентов.

Реальные позиции профессорско-преподавательского состава, его функциональная нагрузка, обязанности, ценности, цели, задачи и отношения самих студентов к нему обуславливают объективные условия, возможность и необходимость формирования системы отношений, определенные принципы культурного-субкультурного поведения в пространстве культуры взаимодействия со студентами. Пространство культуры взаимоотношений преподавателей - это, безусловно, важная часть пространства культуры вуза, заключающая много проблем.

Пространство взаимодействия педагога и студента. Чрезвычайно важное пространство жизнедеятельности вуза. И если педагоги в силу характера их деятельности, условий профессионального поведения все-таки вырабатывают какой-то общий «кодекс поведения» между собой, то их отношения со студентами полностью определяются личными качествами и установками . Именно отношение преподавателя к студентам во многом определяет взаимоотношения последних друг с другом, с другими людьми вообще, отношение к профессиональной деятельности и взаимоотношения в профессиональной деятельности.

По мнению С.К. Бондыревой, в психологическом восприятии студентов мир педагогов всегда иной, «взрослый», относящийся к противоположной (при всей глубине доверия и понимания) стороне пространства «игры» обучения. Независимо от личностных свойств отдельных педагогов реальная ответственность за обучение привносит в отношения профессорско-педагогического коллективного субъекта элемент специфического «опекунства» . А со стороны студентов этот коллективный субъект воспринимается как особый, несущий необходимые знания, продукт культуры, отношения иного уровня и т.д. В то же время построение таких субъект-субъектных отношений не должно быть осуществлено на уровне противоречий, противопоставлений, напряжений и диктата. Напротив, важно развить наметившуюся тенденцию углубления доверия, уважения, открытости и коллегиальности отношений при сохранении соответствующих позиций в пространстве взаимодействия в обучении - «позиций, предполагающих не псевдодемократическое заигрывание, а сочетание свободного индивидуального действия во взаимодействии со студентами» .

Специфика отношений в системе «преподаватель-студент» обусловлена следующими факторами:

формальной ситуацией вуза и структурой отношений в нем. В этом случае задействован функционально-ролевой план педагогического взаимодействия, где преподаватель и студенты воспринимают друг друга по общим, ролевым, статусным параметрам. Следует отметить, что общение преподавателя и студентов оказывается более эффективным, если исполнение ролевых предписаний богаче ожиданий партнера-субъекта;

неформальными межличностными отношениями. В этом случае в процессе педагогического взаимодействия за основу взят личностный план, где преподаватель и студенты воспринимают друг друга по индивидуальным параметрам личности. Так, А.А. Бодалев отмечает, что если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у воспитанников происходит деформация развития эмоциональной сферы .

Система «преподаватель - студент» является частью образовательного пространства вуза и включает в себя «три составные части:

1) личность преподавателя как субъекта деятельности и общения;

2) личность студента как субъекта деятельности и общения;

3) область взаимодействия преподавателя и студента» .

А также следующие компоненты:

личностный (взаимодействие на уровне личностей студента и преподавателя);

учебный (ролевое взаимодействие студента и преподавателя);

научный (взаимодействие обусловлено научными интересами студента и преподавателя);

административный (функционально-структурное взаимодействие студента и преподавателя);

культурный (взаимодействие студента и преподавателя как носителей культуры);

воспитательный (взаимодействие студента и преподавателя как социально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей);

развивающий (взаимодействие студента и преподавателя в процессе, которого происходит развитие личности обоих субъектов);

профессиональный (взаимодействие студента и преподавателя как процесс профессионализации обоих субъектов).

К выше обозначенным компонентам можно добавить и мировоззренческий: мировоззренческая позиция преподавателя, его ценностные ориентации могут оказывать непреднамеренное воздействие на студентов и отражаться на формировании авторитета преподавателя и отношения к нему и его преднамеренным воздействиям на студентов.

Характеризуя в целом условия совместной учебной деятельности, исследователи С.К. Бондырева и В.А. Лабунская отмечают, что формирование оценочного суждения о преподавателе связано с межличностными отношениями, затем с индивидуально-психологическими особенностями общающихся и затем с характером их участия в деятельности . Авторы заключают, что «более 90% оценок студентов и преподавателей по поводу их контактности не совпадают. Студенты оценивают преподавателей как трудно контактных в три раза чаще, чем педагоги студентов, считая их жесткими, «барьерными», «нетактичными» . Этот факт можно объяснить включением механизма психологической защиты (проекция), проявляющегося в ситуации реальной или возможной неудачи при решении научной проблемы: студент, чтобы сохранить самооценку и тем самым оградить себя от негативных переживаний, свои собственные недостатки неосознанно проецирует на преподавателя. Конечно, иногда негативная или позитивная оценка определенных качеств преподавателя может быть необъективной и по другим причинам: существуют и ограничения, определяемые разницей в уровне знаний. Студент не может оценить во всей полноте научную компетентность преподавателя, соответствие материала лекции современному уровню науки, пригодность преподносимых знаний для практической деятельности. Ведь студенты не знают, как можно подать ту или иную дисциплину иначе, - обычно всю ее ведет один и тот же человек. Соответственно, все хорошее и плохое в работе преподавателя осознается ими только в случае его замены его другим, а замены случаются довольно редко. Получается, что представление студентов о трудности предмета формируется тем, кто его ведет. В результате, преподаватель оценивается лишь по тому впечатлению, которое он на студентов производит.

Таким образом, восприятие преподавателя студентами, выполняя осведомительную и регулятивную роль, оказывает существенное влияние на характер педагогического взаимодействия, определяет его продуктивный или непродуктивный характер. И вместе с тем само восприятие оказывается под сильным влиянием деятельности, объединяющей студента и преподавателя. В этой связи, необходимым представляется теоретический анализ основных подходов к описанию понятия и содержательных характеристик, демонстрирующих успешность или неуспешность взаимодействия в системе «преподаватель-студент».

Диагностика и методика развития музыкальных способностей дошкольников в процессе восприятия музыки

Музыка глубоко и многообразно воздействует на чувства, мысли и волю людей, благотворно сказывается на их созидательном труде и опыте, участвует в формировании личности...

Диалог, как средство формирования коммуникативной грамотности учащихся

Человеческое бытие есть всегда «бытие с другими». Качество человеческой жизни, надежды на счастье, успешность человека связаны с умением правильно строить взаимодействие с различными людьми, эффективно общаться. В сфере образования общение...

Дидактические возможности информационно–коммуникационных технологий в процессе знакомства дошкольников с цветом

Компьютеризация школьного образования в нашей стране уже имеет почти двадцатилетнюю историю. Начинается использование компьютеров на занятиях и в детских садах...

Игровая деятельность как средство обучения иностранным языкам

Несмотря на большой потенциал игровой методики в рамках обучения иностранным языкам, в этой области существует ряд особенностей...

Начальная школа - фундамент, от качества которого зависит дальнейшее обучение ребёнка, и это налагает особую ответственность на учителя начальной школы. Долгое время начальная школа в системе образования являлась «школой навыка», т.е...

ИКТ в сопровождении образовательного процесса в начальной школе

В процессе эмпирического исследования был проведен опрос учителей, завуча, педагога - психолога и др. В ходе исследования в МОУ « Цветнопольской СОШ» учителям предлагались не только закрытые вопросы об их отношении к применению ИКТ...

Информатизация обучения - современное средство управления познавательной деятельностью школьников

Но проблем с использованием ИКТ на уроке остается еще много. Когда в XIX веке австриец Петер Миттерхофер разработал пишущую машинку, специалисты Венского политехникума ответили: "Чтобы научиться печатать на машинке...

Методы активного социально-психологического обучения

Современные научные концепции в психологии все больше уделяют внимания субъектности человека и взаимодействию субъектов на разных уровнях, считая это основополагающим условием человеческой жизнедеятельности...

Музыкальный лекторий как форма внеклассной деятельности

Педагогические основы личностно-ориентированного обучения младших школьников в условиях интегрированного урока музыки

Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов расширяет функцию методологии педагогики. Она становится своеобразной прикладной сферой философии человека...

Применение современных технологий на уроках физической культуры

Применения современных технологий в образовательном процессе вызвана интеграционными и информационными процессами, происходящими в обществе, становлением новой системы образования...

Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса

Целеполагание -- практическое осмысление своей деятельности человеком с точки зрения постановки целей и их реализации (достижения) наиболее экономичными (рентабельными) средствами...

Развитие и сохранение аутентичности как условие естественного образования человека

Одна из целей образования - развитие человека культуры, то, есть развитие подлинной сущности личности. Но подлинность приобретает самый полный смысл в духовной сфере...

Развитие музыкального восприятия в процессе слушания классической музыки у детей старшего дошкольного возраста

С целью выявления музыкального восприятия у детей старшего дошкольного возраста на базе ДДУ №98 мною было проведено исследование...

Формирование готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

воспитатель конфликт дошкольный педагогический Конфликт(от лат. сonflictus- столкновение сторон) мнений, сил; высшая стадия развития противоречий в системе отношений людей, социальных групп, социальных явлений, общества в целом...

Аннотация
В статье раскрывается положительный образ успешного преподавателя ВУЗа. Аргументируется, что интерес к любой дисциплине в первую очередь зависит от личности преподавателя. Опытным путем выявлены качества успешного преподавателя в представлении студентов.

THE IMAGE OF A SUCCESSFUL TEACHER IN THE STUDENTS OF SENIOR COURSES OF THE UNIVERSITY

Zimina Marina Andreevna
N.I. Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod, Arzamas branch
student 3 courses psychology and pedagogical faculty

Abstract
The article reveals the positive image of a successful high school teacher. It"s argued that the interest in any discipline in the first place depends on the personality of the teacher. Empirically identified the qualities of successful teacher in the students.

В современном обществе формирование положительного образа личности становится актуальной проблемой как в деловой, политической сфере, так и в деятельности педагогов. Текущая ситуация становления общества предъявляет высокие требования к деятельности преподавателей. Именно они ответственны за подготовку высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов.

Исходя из этого, качество подготовки специалистов, и их образования в целом, приобретает огромную роль и зависит не только от профессионализма преподавателя и коммуникативной культуры студентов, но и от того, какой образ о педагоге сложился в сознании студентов.

Отечественным исследователем А.А. Бодалевым были выделены факторы, определяющие основные черты восприятия другого индивида:

Характеристики внешнего вида: восприятие другой личности не только внешне, но и по социальному оформлению внешнего вида (прическа, одежда ит.д.).


Личностные качества воспринимаемой личности, включают в себя уже сформированный в далеком прошлом «идеал красоты», половозрастные особенности и многое другое.


Ситуация, во время которой познается человек. Получение впечатлений об отдельной личности зависит во многом от ситуации, в условиях которой происходит знакомство .

Вышеперечисленные факторы в реальном процессе межличностного восприятия взаимодействуют в единстве.

На сегодняшний день качествами, которыми должен обладать преподаватель ВУЗа, являются: эрудиция, высокий уровень интеллекта, сформированная база профессиональных знаний. Но одни только эти качества преподавателя не помогут развить и тем более не сохранят устойчивую мотивацию к обучению у студентов .

По мнению студентов так же важными составляющими личности преподавателя считается умение заинтересовать своим предметом, коммуникативные навыки, проявление уважения к личности обучающегося . Качество преподавания во многом зависит от мнения студентов, их заинтересованности к занятиям, формы подачи учебного материала. Ведь студенты являются такими же участниками образовательного процесса.

Исследование образа успешного преподавателя и его влияние на стремление студентов к выявлению и развитию личностных возможностей является актуальной на сегодня.

Нами было проведено психодиагностическое исследование на базе Арзамасского филиала ННГУ им. Н.И. Лобачевского. В исследовании приняли участие студенты 4 курса психолого-педагогического факультета, в количестве 20 человек (20-21 год).

Для определения качеств успешного преподавателя, студенты старших курсов вуза прошли модифицированную методику Н.Б. Шлыковой, состоявшую из анкеты и мини-сочинения .

Целью использования анкеты «Оценка качеств личности преподавателя вуза» (модификация анкеты Н. Б. Шлыковой) было выявление оценочного суждения о личностных и профессиональных качествах успешного преподавателя. Респондентов из 20 качеств идеального преподавателя попросили выбрать 5, отсутствующих у неуспешного. Данные, полученные в ходе анализирования анкет, представлены на рисунке 1.

Рис.1. Исследование с помощью анкеты «Оценка качеств личности преподавателя вуза» (модификация анкеты Н. Б. Шлыковой)

Следовательно, студенты приписывают успешному преподавателю следующие качества: способность понятно преподать материал (65%), справедливость(60%), педагогический такт(50%), умение поддерживать дисциплину и порядок во время занятия (45%), умение общаться (35%) и наравне с этим умением – умение установить контакт со студентами (35%) и.многое другое.

В результате обработки анкеты были выявлены наиболее характерные качества неуспешного преподавателя:

Рис.2. Характерные качества неуспешного преподавателя

Следовательно, респонденты считают, что явными качествами неуспешного преподавателя являются следующие качества:

Несправедливость (65%);

Отсутствие педагогического такта (60%);

Неумение поддерживать дисциплину и порядок во время занятия (50%);

Неумение общаться (40%).

Обработка результатов мини-сочинения проводилась с помощью анализа содержания, заключающегося в выделении в тексте смысловых единиц, т. е. объекта, о котором имеется высказывание в тексте, а также различных черт и свойств объекта. Данные, полученные в ходе анализирования мини-сочинений, представлены на рисунке 3.

Рис.3. Результаты исследования мини-сочинений на качества неуспешного преподавателя

В своих сочинениях респонденты подмечают такие характеристики, которыми должен обладать успешный преподаватель вуза. Т.е. у студентов есть некий эталонный образ в представлении, а также образ неуспешного по их мнению преподавателя. Сочинения большей части студентов начинаются со слов «Преподаватель у которого я бы не хотел(а) учиться обладает такими качествами как, …»

Подводя итог, следует отметить, что большая часть студентов считают, что заинтересованность к любой дисциплине определяется личностью преподавателя. И подтверждение тому является проведенное исследование, в ходе которого было выявлено, что отношение к любой дисциплине напрямую связано с личностью преподавателя, который осуществляет педагогическое взаимодействие и даже если преподаватель знает свой предмет, то это не означает, что он сможет «преподнести его» студентам.

Актуальность проблемы. Решение инновационных проблем высшего образования, во многом, связано с изучением специфики разноуровневых отношений в системе «преподаватель-студент», «преподаватель и его коллеги», а также с определением оценок и образов их восприятия.

Исследование социально-перцептивного потенциала преподавателя вуза в качестве субъектно-объектного восприятия со стороны студента позволяет поставить целый ряд актуальных вопросов о влиянии стереотипов, социальных установок и других традиционных феноменов социальной перцепции на эффективность профессиональной подготовки молодых специалистов.

Вузовская практика подтверждает значимость исследований личности преподавателя вуза с точки зрения перцептивных процессов, их структуры в динамическом аспекте.

На наш взгляд, необходимость подобных исследований обусловлена недостаточной концептуальной, психодиагностической и методической разработанностью, с одной стороны, и возрастанием требований к качеству педагогического мастерства преподавателей высшей школы — с другой. Авторитет и эффективность труда преподавателя обуславливается, во многом, результатом восприятия его студентами, коллегами, руководителями.

Существует определенная зависимость поведения преподавателя и студентов от формирующихся у них образов межличностного восприятия.

Результаты взаимодействия участников учебного процесса обусловлены уровнем адекватности отражения их образов.

Отечественные психологи провели немало теоретических исследований, посвященных проблеме восприятия педагога и ученого. Однако наблюдается явно выраженный дефицит исследований, раскрывающих факторы, от которых зависит полнота и точность восприятия и оценки преподавателя другими людьми.

Прежде всего, недостаточно работ, которые прослеживали бы роль перцепции преподавателя вуза в формировании процесса обучения.

Из анализа исследований П. Г. Белкина, А. И. Выраженской, П. В. Карцева, C.B. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, Э. С. Чугуновой и др. следует, что социально — перцептивные процессы в деятельности педагога и ученого осмысливаются как определяющие в формировании характера взаимодействия субъектов педагогического и научного общения.

Тем не менее многие важные аспекты восприятия преподавателя вуза как педагога и ученого остаются малоизученными. Неясен вопрос о влиянии различных факторов на перцепцию преподавателя. Неизвестны особенности динамики перцептивного процесса преподавателя вуза как педагога и ученого.

На наш взгляд, малоизученными являются следующие аспекты этого вопроса: стереотип преподавателя в сознании студентов, оценочные суждения о преподавателе (связь между оценками преподавателя студентами, коллегами, руководителями учебного процесса и самооценкой). .Классификация периодов социально-перцептивного процесса, их временные характеристики.

Все поставленные в работе вопросы в той или иной степени взаимосвязаны и подчинены одной цели — исследовать некоторые аспекты восприятия преподавателя студентами. Исследование особенностей перцептивных процессов преподавателя студентами позволит в некоторой степени определить пути оптимизации процесса образования, повысить уровень взаимодействия преподавателя и студента.

Сказанное позволяет судить об актуальности исследуемой проблемы, ибо она освещает один из значимых теоретических и прикладных вопросов социальной психологии и отражает связь социально-перцептивных процессов с эффективностью учебной и научной деятельности.

Работа основана на теоретических и методологических положениях теории социальной перцепции отечественных ученых (К.А. Абульханова

Славская, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, И. П. Волков, Р. Б. Гительмахер, И. С. Кон, E.G. Кузьмин, О. Г. Кукосян, В. В. Новиков, А. Л. Свенцицкий и др.) и зарубежных (Д. Брунер, К. Девис, Д. Дженнингс, Г. Кэлли, Г. Линдсей, Г. Оллпорт, Л. Хайдер, П. Хари и др.)

Цель настоящей работы состоит в том, чтобы выявить и проанализировать факторы, определяющие основные тенденции динамики социально-перцептивного процесса преподавателя вуза как педагога и ученого, разработать определенные технологии, направленные на повышение эффективности деятельности преподавателя.

Основная гипотеза исследования состоит в следующем. Оценочные суждения в процессе восприятия преподавателя вуза студентами, коллегами, руководителями, обусловлены влиянием динамики процесса перцепции, индивидуально-личностными характеристиками субъекта восприятия.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись в процессе решения следующих задач:

1. Раскрыть специфику восприятия личности преподавателя как педагога и ученого студентами.

2. Выявить некоторые существенные психологические условия развития адекватного восприятия личности преподавателя другими людьми.

3. Исследовать процесс восприятия в динамике с целью выявления временных и ситуативных характеристик перцепции преподавателя вуза.

4. Рассмотреть особенности восприятия вербальных и невербальных характеристик личности и поведения преподавателя.

Объектом исследования является преподаватели вуза, студенты

Предмет исследования — социально-перцептивные процессы преподавателя вуза как педагога и ученого.

Эмпирические исследования проводились в двух вузах города Иванова: ИвГУ и ИГЭУ в 1996 — 98 гг. В исследовании приняло участие 462 студента экономических специальностей, 239 студентов энергетических специальностей 2−4 курсов- 30 преподавателей- оценки преподавателя «по горизонтали» и «сверху» получены от 24 респондентов.

Методами исследования выступают: метод теоретического анализа, обобщение личного опыта исследователя, теоретическое обобщение результатов эмпирического исследования, анкетирование, наблюдение, интервью, беседы, метод фокус-группы, метод свободных описаний, модификация проективной методики.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней:

1. Проведен анализ социально-перцептивных процессов преподавателя вуза как педагога и ученого, описаны основные признаки процесса восприятия преподавателя студентами, выявлено значение перцептивных процессов в деятельности преподавателя.

2. Выявлены особенности динамики перцепции преподавателя вуза, определены временные и ситуативные характеристики процесса восприятия преподавателя студентами.

3. Проанализированы оценочные суждения и критерии студентов о преподавателе / 12, "www.сайт" /.

4. Выявлен оценочный стереотип преподавателя вуза как педагога и ученого.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что в ней определены пути оптимизации процесса образования, повышения, уровня, взаимодействия преподавателя и студента.

— разработаны отдельные аспекты социально-перцептивных процессов, изучены особенности динамики процессов перцепции преподавателя вуза.

— изучены оценочные критерии преподавателя как педагога и ученого.

— выводы, полученные при анализе эмпирического исследования, могут быть использованы в деятельности преподавателя вуза.

Апробация работы. Основные положения работы докладывались на международной научной конференции «Женщины России на рубеже XX—

XXI веков" (Иваново, 1998), на международной научно-технической конференции «VIII Бенардосовские чтения» (Иваново, 1997), на заседаниях кафедры социологии и психологии труда. Результаты исследования использованы с целью повышения эффективности деятельности преподавателя в Ивановском государственном энергетическом университете (Приложение 1).

Публикации. Основное содержание работы отражено в 6 публикациях.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего V 2 наименования, шести приложений. Она изложена на 133 страницах текста компьютерного набора, содержит 14 таблиц и 7 рисунков.

1. Выдвинутая нами общая гипотеза — оценочные суждения в процессе восприятия преподавателя студентами обусловлены динамикой процесса перцепции, индивидуально-личностными характеристиками субъекта восприятия — подтвердилась.

2. В период установления психологического контакта студентов с преподавателем происходит формирование мнения о профессионально-деятельностных особенностях личности преподавателя. Студенты придают значение деловым качествам преподавателя и качествам, выражающим отношение к жизни. Таким образом, формирование суждения студентов о Я-образе преподавателя обусловлено особенностями деятельности субъектов перцептивного процесса, выраженном в их целенаправленном взаимодействии.

3. В период формирования первого впечатления мнение студентов о преподавателе претерпевает значительные изменения. Ведущей динамической тенденцией в формировании мнения является завышение оценки первого контакта по сравнению с «окончательной». В этом случае обращает на себя особое внимание феномен идеализации.

4. Выявлена значимая корреляционная зависимость между оценками преподавателя как педагога и оценками преподавателя как ученого. Объяснение этому — присутствие феномена идеализации. Перцепция преподавателя студентами не лишена эмоций, которые уводят результат восприятия в определенную сторону: чем выше оценка преподавателя, тем выше его оценка студентами как ученого.

5. Психологические условия в ситуации экзаменов, которые проецируются на личность преподавателя являются одним из факторов, определяющих динамику перцепции преподавателя вуза. Экзамен, зачет являются значимой ситуацией взаимодействия преподавателя и студента

6. Студенты придают большое значение характеристикам речи, выразительности жестов и выражению лица преподавателя как определенным показателям его психологической настроенности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ *

Представленный в работе материал освещает’некоторые существенные стороны процесса перцепции преподавателя вуза. Нами показаны отдельные социально-психологические аспекты динамики восприятия преподавателя студентами.

Результаты наших исследований показали особенности деятельности субъектов перцептивного процессов в период установления психологического контакта студентов с преподавателем.

В результате эмпирических исследований установлена зависимость между оценками преподавателя как педагога и оценками его студентами как ученого. Доказано, что внешность не оказывает существенного влияния на процесс восприятия преподавателя студентами.

Выявлено «ядро стереотипа» преподавателя вуза как педагога и ученого. Одним из индикаторов восприятия являются оценочные суждения студентов о преподавателе. На оценки преподавателя в значительной степени влияют психологические условия в ситуации контроля знаний.

Однако, настоящее исследование представляет собой разработку лишь части проблемы. Дальнейшая работа в этом направлении должна быть I связана с более подробным изучением проблемы взаимозависимости стажа, возраста, пола преподавателя и восприятия его студентами.

Актуальной представляется проблема влияния самооценки преподавателя на эффективность его педагогической и научной деятельности.

В нашем исследовании частично рассматривались вопросы, связанные с необходимостью установления эмоциональных отношений в достижении эффективности педагогической деятельности преподавателя.

На наш взгляд, этот вопрос нуждается в более подробном рассмотрении.

Теоретические положения, сформированные в ходе исследования, -(.раскрывают некоторые аспекты динамики перцепции преподавателя, способствуют определению практической значимости исследования.

I. Состояние проблемы

1.1. Восприятие преподавателя студентами — вопрос социальной перцепции

1.2. Проблема восприятия преподавателя как педагога и ученого в работах отечественных исследователей

II. Исходные теоретические и методические положения исследования

III. Особенности динамики процесса перцепции преподавателя студентами

3.1. Постановка вопроса

3.2. Предварительная информация о преподавателе

3.3. Первый контакт преподавателя со студентом 58. 3.4., Первое впечатление, сканирующее изменение первого впечатления и квазиокончательное мнение студента о преподавателе 63 3.5. Восприятие студентом вербального и невербального общения преподавателя

IV. Оценочные суждения студентов о преподавателе как педагоге и ученом

4.1. Вопрос об оценочных суждениях студентов о личности и деятельности преподавателя в трудах отечественных ученых

4.2. Оценка преподавателя студентами как педагога и ученого

4.3. Самооценка преподавателя

4.4. Состав оценочного стереотипа преподавателя вуза 98 Выводы 10 Практические рекомендации 10! Заключение 10: Литература 10 Приложения

Список литературы

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.—299 с.

2. АгальцевА.М. Природа подражания как социально-психологическое явление // Проблемы социальных исследований.— Томск: ТГУ, 1973. — С. 1225.

3. Агеев B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопр. психологии.— 1986.— № 1.— С. 95—105.

4. Алексеева Л. П. , Шаблыгина Н. С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе.— М.: НИИВО, 1994.—С. 2—34.

5. Ананьев Б. Г. , Дворяшина М. ДКудрявцева Н. А- Индивидуальное развитие человека и константность восприятия.—М.: Просвещение, 1968.— 334 с.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.—М.: Педагогика, 1980.— 288 с.

7. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество.—Л.: ЛГУ, 1971.—С.144—150.

8. Андреева Г. М. , Богомолова H.H., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе.—М.: МГУ, 1978. — 270 с.

9. Андреева Г. М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопр. психологии.— 1977.— № 2.

10. Андреева Г. М. Социальная психология.—М.: МГУ, 1988.—432 с. П. Арутюнян Н. Ю. , Петровская Л. А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания. —М.: Педагогика, 1981. — С.42—44.

11. Ахмедов Б. П. В единстве рационального и эмоционального //Вестник высшей школы.— М.:Высшая школа, 1986.— № 9.—С.18—19.

12. Барабанщиков A.B. Сосредоточить внимание на основных проблемах h Вестник высшей школы. —М.: Высшая школа, 1972.— № 10.—С.7—9.

13. Белановский С. А. Метод фокус-группы. —М.: Магистр, 1998. — 272 с.

14. Белкин П. Г. , Емельянов E.H., Иванов H.A. Социальная психология научного коллектива.—М.: Наука, 1987.—212 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.—М.: Прогресс, 1986.—422 с.

16. Бернштейн С. И. Языковая сторона радиоколлекции // Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики.—М.: Наука, 1972.—С. 114—126.

17. Бжалава И. Г. Установка и механизмы мозга. —Тбилиси: Мецниерба, 1971.—195 с.

18. Блауберг И. В. , Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М.:Наука, 1973.—270 с.

19. Богомолова H.H., Стефаненко Н. Г. Контент-анализ.—М., МГУ, 1992.—63 с.

20. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психологии. — 1994.—№ 1.

21. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком.—М.:МГУ, 1982—199 с.

22. Бодалев A.A. Психология общения.—М.-Воронеж: Институт практической психологии, 1996.—240 с.

23. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом’человеке как личности. — Л.: ЛГУ, 1970.—135 с.

24. Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях.—Л.: ЛГУД970.— 87 с.

25. Вопросы психологии личности и деятельности студентов.—Иркутск, 1976,—112 с.

26. Введение в практическую социальную психологию.—М.: Наука, 1994.— 255 с.

27. Выготский JLC. Собрание сочинений: В 6 т.—М.: Педагогика, 1982.—48" с.

28. Выраженская А. И. Влияние социальных установок учителя н межличностные отношения участников педагогического взаимодействие Автореф. дис. канд. психол. наук.—М.—1995.—23 с.

29. Ганзен В. А. Системные описания в психологии.—JI.:ЛГУ, 1984.—175 с.

30. Гительмахер Р. Б. Восприятие руководителя подчиненными.—Иваново: ИвГУ, 1991.—128 с.

31. Гительмахер Р. Б. Руководитель в оценках подчиненных.—Иваново: ИвГУ, 1993.—132 с.

32. Гительмахер Р. Б. Социально-перцептивные процессы в управлении.— Иваново: ИвГУ, 1992—156 с.

33. Годунов A.A., Емшин П. С. Методика оценки деловых и морально-политических качеств руководителей и специалистов производства.—Л.: ЛГУ, 1971.—38 с.

34. Гозман А. Я. Психология эмоциональных отношений.— М.: МГУ, 1987, — 176 с.

35. Дьяченко Н. И. , Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. —Минск, 1978.—162 с.

36. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.— Л.: ЛГУ, 1974.—112 с.

37. Жуков Ю. М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: Автореф. дис. канд. психол. наук.—М.: МГУ, 1982.—21 с.

38. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т.—М.: Педагогика, 1986.—316 с.

39. Кенкманн П. О. Лонгитюдное исследование: опыт и проблемы // СОЦИС.—М.: Наука, 1985, № 3.—С.126—130.

40. Кигель Р. Ю. Труд преподавателя вуза.—Киев-Одесса: Вища школа, 1987.—138 с.

41. Китов А. И. Экономическая психология.—М.: Экономика, 1987.—302 с.

42. Ковалева B.B. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. —1996.— № 3.—С.52—56.

43. Козлова Т. З. Возрастные группы в научном коллективе.—М.: Наука, 1983 .—87 с.

44. Колемаев В. А. , Староверов О. В. , Турундаевский В. Б. Теория вероятностей и математическая статистика.—М.: Высшая школа, 1991.—400 с.

45. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении (на материале общеобразовательной школы): Дис. д-ра психол. наук.— Дрогобыч, 1977.—435 с.

46. Копнин П. В. Проблемы диалектики как логики и теории познания.—М.: Наука, 1982,—368 с.

47. Конева E.JI. Психология общения.—Ярославль: ЯРГУ, 1992.

48. Корнеева Л. Н. Принципы целенаправленного формирования самооценки // Экспериментальная и прикладная психология.—Л.: ЛГУ, 1989.— Вып. 13.— С.26—28.

49. Корнилова Т. Профессионализм и психология // Высшее образование в России.— 1995.—№ 3.—С.81—90.

50. Кричевский Р. Л. , Дубовская Е. М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном познании // Психология межличностного познания.—М., 1981.

51. Крогиус Н. В. Взаимообуловленность познания людьми друг друга и самопознания в конфликтной деятельности // Психология межличностного познания.— М.: Педагогика, 1981.—С. 73.

52. Крокинская O.K. Образование в контексте молодежных проблем // Человек и общество — 1995,—Вып. 27.—С. 144—146.

53. Кроник A.A. Установки и эталоны межличностного оценивания // Социальная психология личности. —М.: Наука, 1979.—С.185 —219.

54. Круглова Г. Н. К вопросу об актуальных установках студентов на учебном занятии // Экспериментальная и прикладная психология. —1982.— Вып. И.— С. 26—28.

55. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии.—Л.: ЛГУ, 1967.—173 с.

56. Кузьмин E.G. Социально психологические особенности личности // Социальная психология личности. —Л.: Знание, 1974.—С. 9—12.

57. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности.—Л.: ЛГУ, 1970.

58. Кузьмина Н. В, Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.—М.: Высшая школа, 1990.—117 с.

59. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя.—Л.: Знание, 1985.—32 с. ¦ .

60. Кукосян О. Г. Профессиональные особенности первого впечатления в межличностном познании // Психология межличностного познания.—М.: Педагогика, 1981.—С. 174—176.

61. Куликов В. Н. Психологическое воздействие: методологические принципы исследования // Теоретические и прикладные исследования психологического воздействия.—Иваново: ИвГУ, 1982.

62. Курсанов А. Л. Ученый и аудитория. М.: Наука, 1982.—272 с.

63. Курышева C.B. Применение корреляции в современных экономических исследованиях.—Л., 1981.—43 с.

64. Курячий С. И. Роль установок личности в восприятии другого человека.— М., 1984. "

65. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход).—Ростов: РГУД986.—136 с.

66. Левыкин И. Т. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии.—М.: Мысль, 1975.—256 с.

67. Леонтьев A.A. Лекция как общение.—М.: Знание, 1974.—39 с.

68. Леонтьев A.A. Педагогическое общение.—М.: Знание, 1979.—47 с.

69. Леонтьев, А А. Психологический портрет лектора.—М.: Знание, 1979.—47 с.

70. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность.—М.: Просвещение, 1969.—214 с.

71. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.—М. Педагогика, 1983.—391 с.

72. Ломов Б. Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии // Психол. журнал, — 1989.— Т.Ю.— № 4.—С.19—33.

73. Ломов Б. Ф. Человек и техника.—М.: Наука, 1984.—444 с.

74. Маслыко Е. А. , Дичковская Л. Н. Педагогическое общение как предмет, способ, средство управления учебной деятельностью // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя—Горький: ГГПИ, 1989—с.34—37.

75. Межличностное восприятие в группе /Под. ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова.—М.: МГУ, 1982.—295 с.

76. Межличностные отношения, их роль в совершенствовании учебной деятельности.—Ташкент: ТГПИ, 1985.—102 с.

77. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования.— Пермь, 1988.—80 с.

78. Методики социально-психологического исследования личности и малых групп.—М.: ИП РАН, 1995.—196 с.

79. Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы.—Тюмень: ТГУ, 1980.—111с.

80. Методология инженерной психологии, психологии труда и управления — М.: Наука, 1981.—285 с.

81. Методология и методы социальной психологии.—М.: Наука, 1977.—246 с.

82. Методы социальной психологии / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова.—Л.: ЛГУ, 1977.—175 с.

83. Методы социально-психологических исследований.—М.:АПН, 1975.—272 с.

84. Минакова С. Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестник высшей школы.—М.: Высшая школа, 1986.—С. 13—16.

85. Мясищев В. Н. Психические функции и их отношения // уч. записки. Сер. филос. наук. Психология.—Л.: ЛГУ, 1979.— Вып. 3.— 130 с.

86. Нестерова Н. Б. Особенности ценностного отношения студентов к учебным дисциплинам в процессе их профессиональной подготовки // Экспериментальная и прикладная психология.— 1978.— Вып. 12.—С.103−108.

87. Новиков В. В. Социальная психология: феномен и наука.—М.: ИП РАН, 1998.—393 с.

88. Обозов H.H. Межличностные отношения.—Л.: ЛГУ, 1979.—151 с.

89. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания.—М.: Педагогика, 1981.—С.82—85.

90. Обозов H.H. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблемы общения в психологии.—М.: Наука, 1981.—С.24—45.

91. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. —Киев: Лыбидь, 1990.—192 с.

92. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. A.A. Бодалева.—М.: МГУ, 1987.—302 с.

93. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований.—Л., 1973.—200 с.

94. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой.—Л.: ЛГУ, 1972.—311 с.

95. Очерки психологии педагогического такта.—Саратов: Саратовский государственный педагогический институт, 1973. —220 с.

96. Пантилеенко В., Пантелеев В. Критерии оценки труда преподавателя // Вестник высшей школы.—1991.—С.13—15.

97. Панферов В. Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии.—М.: Педагогика, 1974, № 2.—С.59—64.

98. Панферов В. Н. Общение как предмет социально-психологических исследований- Дис. д-ра психол. наук.—Л., 1983.—468 с.

99. Панферов В. Н. Психологическая структура познания человека человеком // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания.—Краснодар: КГУ, 1977.—С.21—28.

100. Паповян С. С. Математические методы в социальной психологии.—М.: Наука, 1983,—343 с.

101. Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука.—Л: Лениздат, 1967.—262 с.

102. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях.—М.: Прогресс, 1973.— 470 с.

103. Петровская Л. А. Компетентность в общении.—М.: МГУ, 1989.—216 с.

104. Петровская Л. А, Обратная связь как феномен социально-перцептивных процессов в группе // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М. Андреевой, А.И. Донцова—М.: МГУ, 1981 .—С. 152—168.

105. Петровская Л. А. , Соловьева О. В. Обратная связь в межличностном общении // Вестник МГУ. Сер. 14.—М.: МГУ, 1982, № 3.— С. 10.

106. Прангишвили A.C. Исследования по психологии установки.— Тбилиси: Мецниерба, 1967.—340 с.

107. Проблемы научного метода.—М.: Наука, 1964.—502 с.

108. Проблемы психологии личности.—М.: Наука, 1982.—245 с.

109. Проблемы руководства научным коллективом.—М.: Наука, 1982.— 317 с.

110. Промышленная социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина, А. Л. Свенцицкого.—Л.: ЛГУ, 1982.—205 с.

111. Психология педагогического общения. —Саратов: СПИ, 1980.—96 с.

112. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе.—Кишинев: Штиница, 1990.—113 с.

113. Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза.— Ярославль: ЯрГУ, 1984.—144 с.

114. Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете.—Днепропетровск: ДГУ, 1980.—175 с.

115. Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе на современном этапе.—М.: Ун-т дружбы народов, 1981.—162 с.

116. Пряжникова Е. Ю. Профессиональное самоопределение преподавателей вузов // Вопросы психологии.—М., 1994, № 6.—С. 69— 70.

117. Рубинштейн C.JI. Основы Общей психологии. Т. 1.—М.: Педагогика, 1989.—485 с.

118. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.—М.: Педагогика, 1973.—424 с.

119. Рузавин Г. И. Методы научного исследования.—М.: Мысль, 1974.— 237 с.

120. Рукавишников В. О. , Паниотто В. И. , Чурилов H.H. Опросы населения.—М.: Финансы и статистика, 1984 — 207 с.

121. Рыбакова О. В. , Третьякова О. Ф. Использование репертуарных методик для анализа профессиональной эффективности работника // СОЦИС.— 1997.—№ 10.—С. 126—130.

122. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология.—Л.: ЛГУ, 1990.—253 с.

123. Системный подход в инженерной психологии и психологии труда.— М.: Наука, 1992.—153 с.

124. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: О" деятельности к личности.—М.: Аспект Пресс, 1995.—271 с.

125. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогическог исследования.—М.: Педагогика, 1989.—222 с.

126. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности.—М МГУ, 1980.—174 с.

127. Социальная психология: история, теория, эмпирические исследоваш / Под ред. Е. С. Кузьмина, В.Е. Семенова—Л.: ЛГУ, 1979.—288 с.

128. Социально-психологические особеннорти личности инженер педагога—Свердловск: Свердловский инж.-педагогич. ин-т, 1988.—120 с. у

129. Социально-психологические проблемы науки. Ученый и научны- коллектив / Под ред. М. Г. Ярошевского.—М.: Наука, 1973.—252 с.

130. Социально-психологический портрет инженера.—М.: Мысль, 1 977 231 с.

131. Старовойтенко Е. Б. Развитие жизненных отношений личности Методологические и методические модели): Дис. д-ра психол. наук.—M 1991 —355 с.

132. Статистические методы экспертных оценок. — М.: Наука, 1977.

133. Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта, — Саратов: СГПИ, 1972.—72 с.

134. Сухо дольский Г. В. Основы математической статистики да психологов,—JL: ЛГУ, 1972.—430 с.

135. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования.—М.: Наука, 1966.—45 с.

136. Уледов А. К. Методология социально-психологических исследована // Теоретическая и прикладная социальная психология.—М.: Мысль, 1987-С.8—77.

137. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельное! школьников.—М.: Просвещение, 1980.—160 с.

138. Урклин И. А. Первое впечатление студента о преподавателе важнейшая сторона их взаимодействия в учебной деятельности Экспериментальная и прикладная психология. —Л.: ЛГУ, 1971.—С.71.

139. Федотова Н. В. Формирование знаний друг о друге у участник" совместной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук.—Л., 1973,340 с.

140. Фетискин Н. П. Психологическое обеспечение инноваций в сфе. образования.—Кострома: КГПИ, 1996.—155 с.

141. Фетискин Н. П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовс деятельности.—Кострома: КГПИ, 1990.—108 с.

142. Хараш А. У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопр. психологии.— 1977.— № 4.

143. Хараш А. У. Принципы деятельности в исследовании межличностного восприятия // Вопр. психологии.— 1980.— № 3.

144. Хохлова Л. П. Формирование межличностного восприятия у детей и подростков.—Ташкент: ФАН, 1990.—82 с.

145. Чечулин A.A. Социальная психология первичного научного коллектива.—Новосибирск: Наука, 1992.—172 с.

146. Чугунова Э. С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров.—Л.: ЛГУ, 1986.—161 с.

147. Шакуров Р. Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива.— М.: Педагогика, 1979.

148. Шакуров Р. Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.—М.: Просвещение, 1990.—206 с.

149. Шафранская К. Д. Роль эмоционального фактора в учебном процессе // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.—Л.: ЛГУ. 1976.—Вып. 3.-С.40−45.

150. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании.— М.:ВЛАДОС, 1995.—544 с.

151. Шеффе Г. Дисперсионный анализ.—М.: Наука, 1980.—512 с.

152. Шихирев П. Н. Современная социальная психология в Западно) Европе.—М.: Наука, 1987.—248 с.

153. Шлыкова Н. Л. Методология и методика изучения особенносте восприятия женщины-преподавателя как педагога и ученого // Матер, между! научн. конфер.—Иваново, 1997.—С. 116.

154. Шлыкова Н. Л. Особенности динамики процесса перцепци преподавателя вуза студентами // Бюллетень МАПН,.—Саратов—Ярославл 1997.—№ 5.—С. 159−160.

155. Шлыкова H.JI. Особенности перцептивного процесса преподавателя вуза // Тез. докл. междунар. научно-технич. конфер.—Иваново, 1997,—С. 371.

156. Шлыкова Н. Л. Оценочные суждениястудентов о женщине-преподавателе как педагоге и ученом // Матер, междунар. конфер. —Иваново, 1998.—С. 285—287.

157. Шлыкова Н. Л. Перспективы использования метода фокус-группы // Бюллетень МАПН.—Саратов—Ярославль, 1998.— № 6.

158. Шлыкова Н. Л. Оценочные суждения о преподавателе вуза // Матер, межвузовск. сб-ка «Развитие менеджмента на российских предприятиях и организациях».—Иваново, 1998.

159. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы.—М.: Наука, 1987—248 с.

160. Ярошевский М. Г. , Карцев В. П. О ролевой структуре научного коллектива // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов.—М., Л., 1979.

161. Allport G.W. Pattern and Growth in Personality, New York: Holt, Rinehart and Winston.

162. Argyle, M. The Psychology of Interpersonal Behavior, Pengvuin: Harmondsword.

163. Baumrind D. Authorian versus authoritative parental control, Adolescence, 3,255—72

164. Bern S.L. Self Perception Theory, in Berkwitz, L. (ed.) Advance in Experimental Social Psychology, New York: Academic Press.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Шлыкова Надира Летфулловна. Восприятие преподавателя студентами: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05: Иваново, 1998 132 c. РГБ ОД, 61:99-19/128-8

Введение

I. Состояние проблемы 8

1.1. Восприятие преподавателя студентами - вопрос социальной перцепции 8

1.2. Проблема восприятия преподавателя как педагога и ученого в работах отечественных исследователей 19

II. Исходные теоретические и методические положения исследования 28

III. Особенности динамики процесса перцепции преподавателя студентами 42

3.1. Постановка вопроса 42

3.2. Предварительная информация о преподавателе 44

3.3. Первый контакт преподавателя со студентом 58

3.4. Первое впечатление, сканирующее изменение первого впечатления и квазиокончательное мнение студента о преподавателе 63

3.5. Восприятие студентом вербального и невербального общения преподавателя 75

IV. Оценочные суждения студентов о преподавателе как педагоге и ученом 83

4.1. Вопрос об оценочных суждениях студентов о личности и деятельности преподавателя в трудах отечественных ученых 83

4.2. Оценка преподавателя студентами как педагога и ученого 87

4.3. Самооценка преподавателя 95

4.4. Состав оценочного стереотипа преподавателя вуза 98

Заключение 103

Литература 105

Приложения 118

Введение к работе

Актуальность проблемы. Решение инновационных проблем высшего образования, во многом, связано с изучением специфики разноуровневых отношений в системе «преподаватель-студент», «преподаватель и его коллеги», а также с определением оценок и образов их восприятия.

Исследование социально-перцептивного потенциала преподавателя вуза в качестве субъектно-объектного восприятия со стороны студента позволяет поставить целый ряд актуальных вопросов о влиянии стереотипов, социальных установок и других традиционных феноменов социальной перцепции на эффективность профессиональной подготовки молодых специалистов.

Вузовская практика подтверждает значимость исследований личности преподавателя вуза с точки зрения перцептивных процессов, их структуры в динамическом аспекте.

На наш взгляд, необходимость подобных исследований обусловлена недостаточной концептуальной, психодиагностической и методической разработанностью, с одной стороны, и возрастанием требований к качеству педагогического мастерства преподавателей высшей школы - с другой. Авторитет и эффективность труда преподавателя обуславливается, во многом, результатом восприятия его студентами, коллегами, руководителями.

Существует определенная зависимость поведения преподавателя и студентов от формирующихся у них образов межличностного восприятия.

Результаты взаимодействия участников учебного процесса обусловлены уровнем адекватности отражения их образов.

Отечественные психологи провели немало теоретических исследований, посвященных проблеме восприятия педагога и ученого. Однако наблюдается явно выраженный дефицит исследований, раскрывающих факторы, от которых зависит полнота и точность восприятия и оценки преподавателя другими людьми.

Прежде всего, недостаточно работ, которые прослеживали бы роль перцепции преподавателя вуза в формировании процесса обучения.

Из анализа исследований П.Г. Белкина, А.И. Выраженской, П.В. Карцева, СВ. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Э.С. Чугуновой и др. следует, что социально - перцептивные процессы в деятельности педагога и ученого осмысливаются как определяющие в формировании характера взаимодействия субъектов педагогического и научного общения.

Тем не менее многие важные аспекты восприятия преподавателя вуза как педагога и ученого остаются малоизученными. Неясен вопрос о влиянии различных факторов на перцепцию преподавателя. Неизвестны особенности динамики перцептивного процесса преподавателя вуза как педагога и ученого.

На наш взгляд, малоизученными являются следующие аспекты этого вопроса: стереотип преподавателя в сознании студентов, оценочные суждения о преподавателе (связь между оценками преподавателя студентами, коллегами, руководителями учебного процесса и самооценкой), .классификация периодов социально-перцептивного процесса, их временные характеристики.

Все поставленные в работе вопросы в той или иной степени взаимосвязаны и подчинены одной цели - исследовать некоторые аспекты восприятия преподавателя студентами.

Исследование особенностей перцептивных процессов преподавателя студентами позволит в некоторой степени определить пути оптимизации процесса образования, повысить уровень взаимодействия преподавателя и студента.

Сказанное позволяет судить об актуальности исследуемой проблемы, ибо она освещает один из значимых теоретических и прикладных вопросов социальной психологии и отражает связь социально-перцептивных процессов с эффективностью учебной и научной деятельности.

Работа основана на теоретических и методологических положениях теории социальной перцепции отечественных ученых (К.А. Абульханова Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, ИЛ. Волков, Р.Б. Гительмахер, И.С. Кон, Е.С.Кузьмин, О.Г. Кукосян, В.В.Новиков, А.Л. Свенцицкий и др.) и зарубежных (Д. Брунер, К. Девис, Д. Дженнингс, Г. Кэлли, Г. Линдсей, Г. Оллпорт, Л. Хайдер, П. Хари и др.)

Цель настоящей работы состоит в том, чтобы выявить и проанализировать факторы, определяющие основные тенденции динамики социально-перцептивного процесса преподавателя вуза как педагога и ученого, разработать определенные технологии, направленные на повышение эффективности деятельности преподавателя.

Основная гипотеза исследования состоит в следующем.

Оценочные суждения в процессе восприятия преподавателя вуза студентами, коллегами, руководителями, обусловлены влиянием динамики процесса перцепции, индивидуально-личностными характеристиками субъекта восприятия.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись в процессе решения следующих задач:

1. Раскрыть специфику восприятия личности преподавателя как педагога и ученого студентами.

2. Выявить некоторые существенные психологические условия развития адекватного восприятия личности преподавателя другими людьми.

3. Исследовать процесс восприятия в динамике с целью выявления временных и ситуативных характеристик перцепции преподавателя вуза.

4. Рассмотреть особенности восприятия вербальных и невербальных характеристик личности и поведения преподавателя.

Объектом исследования является "_ преподаватели вуза, студенті

Предмет исследования - социально-перцептивные процессы преподавателя вуза как педагога и ученого.

Эмпирические исследования проводились в двух вузах города Иванова: ИвГУ и ИГЭУ в 1996 - 98 гг. В исследовании приняло участие 462 студента экономических специальностей, 239 студентов энергетических специальностей 2-4 курсов; 30 преподавателей; оценки преподавателя «по горизонтали» и «сверху» получены от 24 респондентов.

Методами исследования выступают: метод теоретического анализа, обобщение личного опыта исследователя, теоретическое обобщение результатов эмпирического исследования, анкетирование, наблюдение, интервью, беседы, метод фокус-группы, метод свободных описаний, модификация проективной методики.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней:

1. Проведен анализ социально-перцептивных процессов преподавателя вуза как педагога и ученого, описаны основные признаки процесса восприятия преподавателя студентами, выявлено значение перцептивных процессов в деятельности преподавателя.

2. Выявлены особенности динамики перцепции преподавателя вуза, определены временные и ситуативные характеристики процесса восприятия преподавателя студентами.

3. Проанализированы оценочные суждения и критерии студентов о преподавателе.

4. Выявлен оценочный стереотип преподавателя вуза как педагога и ученого.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что в ней определены пути оптимизации процесса образования, повышения, уровня, взаимодействия преподавателя и студента.

Разработаны отдельные аспекты социально-перцептивных процессов, изучены особенности динамики процессов перцепции преподавателя вуза.

Изучены оценочные критерии преподавателя как педагога и ученого.

Выводы, полученные при анализе эмпирического исследования, могут быть использованы в деятельности преподавателя вуза.

Апробация работы. Основные положения работы докладывались на международной научной конференции «Женщины России на рубеже XX- XXI веков» (Иваново, 1998), на международной научно-технической конференции «VIII Бенардосовские чтения» (Иваново, 1997), на заседаниях кафедры социологии и психологии труда. Результаты исследования использованы с целью повышения эффективности деятельности преподавателя в Ивановском государственном энергетическом университете (Приложение 1).

Публикации. Основное содержание работы отражено в 6 публикациях.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего V 2 наименования, шести приложений. Она изложена на 133 страницах текста компьютерного набора, содержит 14 таблиц и 7 рисунков.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Особенности деятельности субъектов перцептивного процесса обуславливают формирование мнения студентов о преподавателе. В период установления психологического контакта происходит формирование мнения о профессионально-деятельностных особенностях личности преподавателя.

2. Существует зависимость между восприятием преподавателя студентами как педагога и восприятием его как ученого.

3. Динамика процесса перцепции преподавателя вуза детерминирована ситуативными и временными характеристиками восприятия преподавателя студентами. Психологические условия общения в ситуации экзаменов являются одним из факторов, определяющих динамику перцепции преподавателя вуза.

4. Ведущей динамической тенденцией в формировании мнения является завышение оценки первого контакта по сравнению с «окончательной».

Восприятие преподавателя студентами - вопрос социальной перцепции

Вопрос настоящего исследования относится к отдельному разделу социальной психологии - социальной перцепции, которая основывается на теоретических положениях общей психологии.

Проблеме восприятия придают существенное значение отечественные и зарубежные психологи (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Е.С. Кузьмин, Д. Кэмпбелл, Г. Линдсей, Д. Браун, Д. Дженнингс и др,).

Главным направлением в исследованиях восприятия А.Н. Леонтьевым стало изучение перцептивных процессов, их генезиса структуры. Б.Г. Ананьев в своих исследованиях определяет взаимозависимость между восприятием и деятельностью человека. Несомненно утверждение ученого о том, что восприятие как целостный образ формируется в процессе деятельности.

А.С. Выготский показал в своих исследованиях, что перцептивные структуры являются продуктом развития и что лежащие в их основе межфункциональные связи образуются под влиянием речевого общения с окружающими и усвоения индивидом общественного опыта .

В исследованиях восприятия, выполненного А.В. Запорожцем, были заложены основы теории перцептивных действий. В основе теории лежит разработанное А.В. Запорожцем учение о процессах восприятия как о системе выполняемых человеком специфических перцептивных действий, направленных на обследование предметов и явлений действительности, выявление и фиксацию их внешних свойств и отношений.

Установлен селективный (избирательный) характер информации о людях, получаемой субъектом их отражений. Под руководством А.А. Бодалева исследованы факторы, обуславливающие эту селективность: зависимость от профессии субъекта отражения и его установок; ситуация, в которой происходит отражение; внешность отражаемого объекта; его ролевая позиция.

«В отношении приема информации, - пишет Б.Ф. Ломов, - преимущества человека заключаются в том, что возможности его «сенсорного входа» не ограничены каким-либо одним способом подачи сигналов. «Сенсорный вход» человека характеризуется значительной пластичностью и гибкостью. Человек может с максимальной выгодой использовать избыточность информации» .

При различии конкретных гипотез, с которыми подходят исследователи к изучению перцептивной деятельности, их объединяет признание её необходимости.

Существенное место в психологии занимает изучение процессов перцепции личности. Много внимания состоянию этой проблемы уделили Е.С. Кузьмин, Д.Н. Узнадзе, А.А. Бодалёв, Г.М. Андреева, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгйн и др.

В работе использованы теоретические положения и практические выводы, полученные в результате социально - психологических исследований этих ученых, а также В.А. Ядова, К.А. Абульхановой Славской, В.П. Карцева, М.Г. Ярошевского, В.Н. Панфёрова, Р.Б. Гительмахера, Э.С. Чугуновой, В.А. Лабунской, Н.В. Кузьминой и др.

Проблема отражения людьми друг друга в процессе различных видов деятельности имеет множество аспектов. Вот основные из них.

Согласно концепции Д.Н. Узнадзе, выполнению любой деятельности всегда предшествует состояние предрасположенности к ней, т.е. установка, которая выполняет функции регулятора динамики действия и отражения . «Гипотеза установки» задает общий вид функции восприятия, выделяет основные оценочные суждения. И.Г. Бжалава рассмотрел вопрос взаимосвязи установки и поведения, определив потребность как субъективный фактор, а внешнюю среду как объективный фактор возникновения установки. .

Как отмечает Е.С. Кузьмин , решающее влияние на восприятие оказывают характер отношений между людьми и прошлый опыт. Одним из ведущих звеньев формирования образа восприятия является характер и особенности деятельности человека.

Е.С. Кузьмин определяет восприятие как «известную систему, генерализацию, эталон, стереотип» . В области социальной психологии константность восприятия, по Е.С. Кузьмину, выступает в виде различного вида эталонов, сквозь призму которых каждый воспринимает социальные события, людей и самих себя.

Личность выступает в системе общения в своей целостности, но в конкретном процессе восприятия могут доминировать те или иные отдельные её свойства. Для выявления их роли необходим учет диспозиционной структуры субъекта восприятия. Как отмечает В. А. Ядов, диспозиции - это «состояния предрасположенности к определенным формам активности, являющиеся итогом социального опыта человека» . Небезосновательным является заключение ученого о том, что субъект деятельности может быть раскрыт через систему его диспозиций - «ценностных ориентации, социальных установок, интересов и тому подобных социально - обусловленных побуждений к деятельности». Н.Н. Ланге открыл закон перцепции, согласно которому процесс восприятия строится как «наглядное суждение об объекте», поэтому в процессе восприятия определятся «общая черта суждений предшествования субъекта предикату и развитие субъекта посредством предиката» . Получить цельную картину формирования процессов перцепции помогают работы А.А. Бодалева, в которых были прослежены особенности восприятия, раскрыты изменения, происходящие в восприятии и понимании другого человека. Обязательным элементом любой совместной деятельности является познание и взаимное воздействие друг на друга. От того, как студенты интерпретируют облик и, поведение преподавателя, как студенты и преподаватели оценивают возможности друг друга, зависит характер их взаимодействия и результаты, « к которым они приходят в совместной деятельности. Громадное значение в интерпретации облика и поведения людей имеет правильное или неправильное истолкование информации, которой располагает каждый из общающихся. А.А. Бодалёв указывает на то обстоятельство, что положение людей по отношению друг к другу в процессе совместной деятельности, их права и обязанности могут быть одинаковыми и различными. Эти факторы определенным образом влияют на восприятие людей .

Исходные теоретические и методические положения исследования

Восприятие человеком личности других людей дает эффект живого общения при условии адекватного отражения внутренней и внешней форм взаимодействия. Общая структура общения как одного из видов человеческой деятельности, осуществляющей взаимодействие субъекта с окружающим миром, прямо пропорциональна «общей структуре психического отражения» . А.Н. Леонтьев подчеркивает, что «эффекты внешних воздействий определяются не непосредственно самими воздействиями, а зависят от их преломления субъектом» . В отечественной психологии общепризнано;" положение о том, что социальная действительность фиксируется в сознании людей в чувственной и рациональной формах, которые лежат в основе межличностных отношений, процессах восприятия и понимания людьми друг друга. Методологической основой данного исследования является теория опосредованности высших психических функций, разработанная школой А.С. Выготского. Исследование восприятия как феномена индивидуального развития человека позволяет определять взаимозависимости между восприятием и деятельностью человека. С.Л. Рубинштейн акцентировал внимание на том, что понимание направлено на раскрытие внутренних связей, что понять личность можно только через деятельность, через внутреннее содержание действия, а не через внешнюю формальную характеристику поведения . Таким образом, положение о том, что восприятие формируется в процессе деятельности, является теоретической основой исследования. При определении общих подходов к теме работы наибольшую сложность и новизну представляет анализ временных характеристик перцепции, психологических условий развития адекватного восприятия личности преподавателя вуза другими людьми. При этом возникает необходимость диалектического подхода к решению задач исследования, что позволит рассматривать общую структуру процесса восприятия в многообразии связей и проявлений данного процесса в динамике. При формировании методологических основ исследования мы опирались на принципы системного подхода, основой которого является диалектико-материалистическая методология познания. Задача системного исследования перцепции состоит в том, чтобы раскрыть развитие перцептивных процессов во взаимодействии со средой. В предпринятом нами исследовании мы рассматриваем сам процесс восприятия как систему, имеющую свою структуру и закономерные связи между элементами этой структуры. Такая точка зрения позволяет выдвинуть два основных принципа исследования, суть которых заключается в следующем: во-первых, процесс восприятия преподавателя вуза другими людьми формируется, функционирует и развивается как элемент общей системы психологии познавательной деятельности субъекта восприятия; во- вторых, процесс восприятия преподавателя сам выступает как система по отношению к отдельным механизмам и явлениям перцепции, субъектам и объектам восприятия, определяя их особенности. Системный подход позволил проследить этапы развития перцептивного процесса и выработать рабочую модель структуры восприятия преподавателя вуза как педагога и ученого другими людьми. Целесообразно обращение к типологии как научно-теоретическому методу исследования восприятия. Методологический принцип выявления типологических констант предполагает раскрытие закономерностей формирования перцепции, определение условии осуществления перцептивного процесса. Кроме того, формирование целостной картины восприятия другими людьми не может осуществляться без учета экспериментально-психологических исследований А.А. Бодалева, направление которых подводит к пониманию восприятия как сложнейшего механизма познания личности. . Исследование опирается также на социальцо-психологические концепции исследования личности и деятельности ученых (В.А. Ядов, Э.С. Чугунова), концепции общения (Г.М. Андреева, Е.С. Кузьмин), на психолого-педагогические концепции межличностных отношений (Н.В. Кузьмина, И.С. Кон). Использованные методические процедуры были направлены на подтверждение гипотезы исследования о том, что оценочные суждения и критерии в процессе восприятия преподавателя-студентами, обусловлены влиянием, динамикой процесса перцепции, индивидуально-личностными, а также ситуативными характеристиками субъекта восприятия.

Первое впечатление, сканирующее изменение первого впечатления и квазиокончательное мнение студента о преподавателе

В формировании образа познаваемого человека в процессе межличностного познания значительную роль играет первое впечатление о нем. К настоящему времени накоплено немало данных, указывающих на наличие обуславливающих содержание первого впечатления факторов. Традиционно в содержании первого впечатления принято выделять три основных компонента: чувственный, логический, эмоциональный. О.Г. Кукосян выявил, что профессиональная принадлежность испытуемых обусловливает преобладание одних из этих компонентов над другими, т.е. «задает своеобразную профессионально окрашенную структуру первого впечатления» . Исследователями обнаружены половые различия в содержании первого впечатления респондентов. И.А. Урклин утверждает, что первое впечатление о преподавателе. зависит от опыта студента, от его связей и отношений с людьми, встречавшимися с ним до знакомства с преподавателем . Приступая к исследованию особенностей периода формирования первого впечатления, мы ставим следующие вопросы: - какой характер носит изменение первого впечатления о преподавателе - постепенный, эмоциональный или скачкообразный? - какими факторами обусловлено изменение первого впечатления? Вопрос рассмотрим на основе анализа данных по ИвГУ и ИГЭУ, полученных в ходе исследований студенческих групп II-IV курсов. Старший преподаватель П.А.С. по оценкам студентов занимает 27 место (среди 28) преподавателей (таблица 3.4.1.). Ему 30 лет, в должности преподавателя- 8 лет: спокойный, уравновешенный, требовательный, обладает высоким интеллектом. Проанализируем данные таблицы 3.4.2. Средний период формирования первого впечатления студентов II курса о преподавателе 1,7 месяцев, диапазон - от 2 недель до 8 мес. 20 человек (50%) определили этот срок в 1,3 мес. Студенты III курса определили этот период как наиболее длительный -средний показатель -5,2 мес, диапазон от 2 недель до 12 мес. Минимальные периоды (2 недели - 1 мес), в основном, показаны студентами 2 курса, для которых характерно отсутствие склонности к глубокому анализу. Студенты 3 курса более осторожны в выводах, касающихся формирования мнения о преподавателе. Какие положительные качества преподавателя выделяют студенты в начальный период общения с ним? 29 человек (43,9%) студентов 2-3 курсов отмечают моральные качества: доброжелательность и скромность, 2 человека(3%) - деловые: наблюдение и внимание, остальные - эрудицию, внешность, спокойствие. 86% студентов определили наличие отрицательных качеств у преподавателя: невыразительная речь, неудовлетворительная дикция (42,4%), неуверенность в себе (16,6%), остальные - неумение установить контакт со студентами, недисциплинированность. Как мы видим из вышеуказанных данных, в период формирования первого впечатления, мнение студентов о преподавателе складывается на основе требований к наличию следующих качеств: выразительная речь, хорошая дикция, дисциплинированность, умение установить контакт со студентами. Мнение студентов II курса о преподавателе стабилизируется в среднем через 4,4 мес, у студентов III курса - через 8,1. Диапазон разброса данных значителен: у студентов II курса - от 1 до 24 мес. Мода выборки у студентов II; курса - 2 мес, у студентов III курса - 12 мес Анализируя данные, замечаем ту же тенденцию, что и при формировании первого впечатления о преподавателе - студенты II курса торопятся с выводами. Иначе выглядит картина восприятия студентами преподавателя, занимающего второе ранговое место среди 28 преподавателей. Профессор Б.В.В. работает в вузе более 20 лет, спокойный, эрудированный, общительный. Средний период формирования первого впечатления студентов III курса о преподавателе - 2,5 мес, диапазон - от 2-х недель до 6-ти мес. 58% опрошенных определили этот срок в 2 недели. Сравнивая показатели формирования первого впечатления о двух преподавателях отличающихся ученой степенью, стажем работы в вузе, ранговым местом по оценкам студентов, замечаем, что в случае с преподавателем Б.В.В. у значительной части студентов формирование первого впечатления происходит за меньший период, чем в случае с преподавателем с П.А.С. В начальный период общения студентами выделяются следующие положительные качества: 15 студентов (60%) отметили чувство юмора, 7 студентов (28%) - доброжелательность, 12 человек (48%) - интеллект и деловые качества (эрудиция, умение общаться, умение преподнести материал, наблюдательность). Среди качеств личности преподавателя, которые 3 студента (12%) назвали как отрицательные: высокомерие и строгость. Квазиокончательное мнение студентов о преподавателе Б.В.В. формируется в среднем за 3,2 мес, диапазон - от 2-х недель до 12-ти мес Мы замечаем, что у студентов III курса формирование квазиокончательного мнения о преподавателе Б.В.В. происходит быстрее, чем о преподавателе П.А.С., имеющем низкое ранговое место среди преподавателей, меньший стаж работы в вузе, не обладающим ученой степенью.

Вопрос об оценочных суждениях студентов о личности и деятельности преподавателя в трудах отечественных ученых

Личность любого специалиста необходимо оценивать по степени решения основных задач его деятельности. Для вуза таких задач три: обучение, наука, воспитание. Все они неразрывно связаны между собой и в комплексе определяют лицо вуза. Профессиональные качества личности преподавателя являются показателями качеств его деятельности. Анализ деятельности преподавателя представлены в работах многих отечественных ученых. С.Д. Смирнов, В.Н. Ковалева определяют основное содержание деятельности преподавателя выполнением нескольких функций - обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской . Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. И если преподаватель действительно увлечен научной и педагогической деятельностью, то вокруг него соберется группа студентов. Проведенные Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной исследования показали, что одним из главных элементов профессионализма преподавателя является знание предмета преподавания. Но известно, что можно блестяще знать предмет и быть посредственным преподавателем. С.Ф. Минакова ставит вопрос о неразрывной связи обучения и воспитания . Педагогическая деятельность рассматривается как служение высшим идеалам, а не как средство и способ существования. Формальный подход к педагогической деятельности представляет собой фрустрирующий фактор, негативно влияющий на творчески ориентированных студентов. Автор исследования приходит к выводу о необходимости развития отношений товарищества и взаимопомощи на всех уровнях вузовской работы. Подобную точку зрения высказывает Б.П. Ахмедов. Он подчеркивает мысль о том, что в погоне за тем, чтобы дать студентам как можно больше информации, некоторые преподаватели забывают о воспитании чувств. Б.П. Ахмедов выделяет мысль о преемственности идейной убежденности, отношения к труду, стиля работы . В статье Т. Корниловой , появляющейся через десятилетие после исследований Б.П. Ахмедова, С.Ф. Минаковой, вновь подчеркивается важность умения общаться, слышать и слушать другого человека именно в деятельности преподавателя вуза. К вопросу об оценочных суждениях студентов о личности и деятельности преподавателя обращался ряд отечественных ученых. Авторы исследований отмечают те изменения, которые происходят в представлениях студентов об авторитетном преподавателе. Аналогичная тенденция наблюдается в изменении идеала преподавателя.

С.Д. Смирнов приводит классификации вузовских преподавателей: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности; 2) с преобладанием исследовательской направленности; 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленностей. Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности, по мнению С.Д. Смирнова, выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи и находить оптимальные способы их решения. В ряде исследований творческая индивидуальность педагога определяется как высшая характеристика его деятельности. З.Ф. Есарева приводит интересные данные, связанные с педагогическим мастерством преподавателей. У профессоров и доцентов на самом высоком уровне находятся умения планировать свой курс с учетом специальности студентов и устанавливать связи между ними и смежными науками . Развитие педагогического мастерства зависит от особенностей личности и характеризуется переходом от простого приложения знаний к активному их воплощению. Одним из важных вопросов нашего исследования является вопрос об оценочном стереотипе преподавателя вуза. Социальные стереотипы могут оказывать большое влияние на деятельность людей. Результаты и выводы исследований B.C. Агеева, проведенные со студентами различных факультетов МГУ, свидетельствуют о следующем . Существует почти полное сходство мнений между студентами различных факультетов относительно того, какие ценности и качества личности являются наиболее желательными и необходимыми для человека. Наряду с этим имее место значительное расхождение между ними в приписывании вьіраженності этих качеств членами собственной и других профессиональных групп. Содержание стереотипов претерпевает определенное изменен» характер которых неодинаков для различных групп испытуемых и может бы понят, исходя из изменения объективных условий труда и быта студентов. Заслуживает внимание исследование O.K. Крокинской , результа которого свидетельствуют о центральной роли личности преподавателя развитии индивидуального потенциала молодого человека. O.K. Крокинсі отмечает, что в качестве самых привлекательных студенты назывг следующие черты личности преподавателя: - богатство внутреннего мира, наличие интересных идей; - обладание лидерскими качествами, умение увлечь лю организовать плодотворную совместную деятельность; - активность, направленную на развитие личности студента, индивидуального потенциала; - воспитание студентов в духе профессиональной культуры. Однако, по свидетельству автора исследования, именно эти характеристики преподавательского корпуса получили в одном из опросов наиболее низкие оценки со стороны студентов. По мнению Т. Корниловой, значимые для преподавателя психологические свойства (порядочность, трудолюбие, одержимость делом) не воспринимаются как определяющие в индивидуальных эмпирических студенческих моделях «хорошего» преподавателя . Лекция, семинар являются продуктами преподавательского труда предназначенными студенту, следовательно, он должен обладать правом голоса при оценке их качества. Только студент может оценить, например, доступность изложения материала. Анализ мнений обучающихся позволяет преподавателям осознать свои достоинства и недостатки, проанализировать психологические моменты, касающиеся контакта с аудиторией. Деятельность преподавателя вуза связана с необходимостью установления систематических непосредственных контактов между людьми. В связи с этим возрастает роль адекватного отношения преподавателя к себе. Как известно, самооценка влияет на восприятие другого человека.