Трудности, обусловленные характером языкового материала. Подарок - сувенир. Идеология - идейность

Этим нельзя не согласиться. Гибель Катерины – это сознательный протест против Калиновского мира, а не жест отчаяния. Бросившись с обрыва в Волгу, она навсегда дала почувствовать свою силу над ними. Само признание Катерины на коленях перед мужем и всем народом уже является своего рода протестом, вызовом своим угнетателям. Сам автор восхищается своей героиней, способной противостоять всему миру, лишь бы не погрязнуть в жестоких и бесчеловечных законах. Жизненными ценностями для Катерины навсегда остались душевность, любовь, справедливость. Её монологи проникнуты особым драматизмом, открывающие двери для «луча света» в это «тёмное царство» «самодуров». Катерина сознательно шла наперекор калиновскому миру, она предчувствовала исход своего протеста и не страшась шла вперёд. Хрупкая молодая девушка одна встаёт на разрешение конфликта. Для этого ей приходится пожертвовать собой, но её гибель была неизбежна. И может, для кого- нибудь поступок Катерины просто слабость, но для меня это мужественный и решительный протест против угнетателей человеческой жизни». 12% экзаменуемых, выполнявших это задание, по 1-ому критерию получили 0 баллов, 32% и 33% экзаменуемых получили 1 балл и 2 балла, 23% – 3 балла. Хуже обстоит дело с обращением выпускников к теоретико-литературным знаниям в процессе создания работы (второй критерий): практически половина (47%) набирают по нему 0 баллов, 1 балл получают 29% учащихся, 19% – 2 балла и только 4% – 3 балла. В большей или меньшей мере учащиеся привлекают текст художественного произведения. Обоснованность его использования при ответе на вопрос к тургеневскому роману оценена следующим образом: 36% учащихся получают 1 балл, 32% – 2 балла, 16% – 3 балла и 15% выпускников к тексту произведения не обращаются. Близкие к указанным результаты продемонстрированы по критериям логичности и последовательности изложения материала и следования нормам речи. В одном из вариантов учащимся был предложен вопрос: «Что такое, по мысли Л.Н. Толстого, «жизнь настоящая» и кто из героев романа «Война и мир» живет такой жизнью?». Процент выполнения этого задания – 36% от максимального балла. При выполнении аналогичного задания 2007 года к максимальному баллу приближались от 5 до 12% выпускников, на крайне поверхностном уровне работа была написана 25% учащихся, 11% не приступали к написанию работы, до 20% выпускников получили 0 баллов. По результатом ЕГЭ 2008 года при ответе на этот вопрос по первому критерию 35% учеников оценены 1 баллом, 18% – 2 баллами, 16% – 3 баллами и 31% учеников получили 0 баллов. 37% выпускников не применяли литературоведческие термины и понятия, только 4% использовали теоретико-литературные знания. Достаточную аргументированность ответа продемонстрировали 16% выпускников из числа писавших этот вариант (по 4-му критерию они получили 3 балла). По этому же критерию 32% экзаменуемых за сочинение на данную тему получили 2 балла, 36% – 1 балл и 15% были оценены 0 баллов. 35% экзаменуемых допустили большое количество речевых ошибок, позволившее оценить их работы по 5-му критерию 0 баллов. Сказанное позволяет сделать вывод о том, что учебная подготовка по литературе недостаточно системна и глубока. Приведём фрагмент работы, оценённой по первому, четвёртому и пятому критериям 3 баллами, однако по второму и третьему ученик был удостоен только одного и двух баллов соответственно. «Жизнь настоящая», по мнению Толстого, это жизнь для семьи, народа, Родины. Так жить способны только любимые толстовские персонажи – Наташа Ростова, Пьер Безухов, Андрей Болконский, Марья Болконская. Писатель сознательно 351 не наделил их природной красотой. Он считает, что в ней заключены ложь и фальшь. Вспомним описание Элен Курагиной: автор сравнивает её с античными скульптурами, подчёркивает красоту лица, но не описывает её глаза. Глаза у Толстого – ключ к душе героев. У Наташи они «чёрные, живые», у Марья – «лучистые», у Пьера просто добрые. Способные к «жизни настоящей» герои на протяжении всего романа проходят духовное совершенствование. Андрей Болконский резко меняет своё мнение о жизни после «Аустерлицкого неба», важнейшее событие в жизни Пьера – встреча в плену с Платоном Каратаевым. Марья Болконская – символ самопожертвования, доброты и искренности. Наташа в конце своих духовных поисков приходит к истинному предназначению женщины – к материнству». Хуже других справились выпускники с ответом на вопрос к роману И.А. Гончарова «Обломов», изучающемуся обзорно: «Почему Андрей Штольц не смог помочь своему другу Илье Обломову вернуться к активной жизни?» (средний процент выполнения 30% от максимального балла). В 2007 году заданий высокого уровня по этому произведению не предлагалось. Отметим некоторые положительные изменения в ответах на проблемные вопросы по поэме Н.А.Некрасова «Кому на Руси жить хорошо». Средний процент выполнения этих заданий в 2008 году выше, чем в прошлом году. Он составил 36% (от 32 до 40%). В лучших работах учащиеся приближаются к предполагаемому рубежу в 40% от максимального балла. Вместе с тем по-прежнему трудными для учащихся являются задания по творчеству поэтов ХIХ века. Во второй части работы ученикам было предложено для анализа стихотворение Ф.И.Тютчева, средний процент выполнения базовых заданий составил 45%. Однако когда выпускникам предлагается выразить понимание смысла поэтических образов в свободном высказывании ограниченного объёма, их достижения оказывались незначительными. Низки результаты выполнения заданий третьей части по лирике Ф.И. Тютчева – 34% и Н.А.Некрасова – всего 22% от максимального балла. Содержательный блок «Из литературы конца ХIХ – начала ХХ века» в открытых вариантах ЕГЭ 2008 года представлен заданиями базового и повышенного уровня сложности к фрагменту пьесы А.П.Чехова «Вишнёвый сад», стихотворениям М.И.Цветаевой «Стихи к Блоку» и А.А.Блока «Незнакомка». Средний процент выполнения заданий базовой части к пьесе А.П.Чехова – 40%. 47% экзаменуемых не смогли ответить на вопрос об этапе развития сюжета пьесы, отражённом в представленном фрагменте (верный ответ: развязка действия). 85% затруднились ответить на вопрос: «Как называется не высказанное прямо в тексте, скрытое и как бы вытекающее из отдельных реплик и деталей отношение автора к действующим лицам, их взаимоотношениям, сюжетным ситуациям, характерное для пьес Чехова?» (ответ: подтекст или подводное течение). 71% не смогли дать название разговорных выражений, обусловленных характером персонажа и придающих его высказыванию вид уместной грубоватости («Значит, до весны. Выходите, господа… До свиданция!...») (ответ: просторечие). Средний процент выполнения заданий с ограниченно развёрнутым ответом к пьесе А.П.Чехова – 24% от максимального балла. Учащиеся отвечали на вопросы: «Как приведенный фрагмент тематически перекликается с началом пьесы?» (С1); «Что символизирует дважды упомянутый в конце фрагмента стук топора?» (С2) и «В каких произведениях русской классики показана драма крепостного и в чем вы видите сходство между Фирсом и героями этих произведений?» (С3). В работах сильной группы учащихся, получивших максимальные 3 балла в ответе на вопрос С1, 352 говорилось о том, что «начало пьесы противопоставляется финалу: в начале Раневская возвращается в родное имение, в конце покидает его, по-видимому навсегда. В первой сцене цветущие вишни и ожидание чуда, которое может спасти сад. В конце – умирают и вишни, и дом, и преданный лакей Фирс – один из символов прошлого. Ожидание и надежда сменяются мёртвой тишиной». Отвечая на второй вопрос, сильная группа учащихся отмечала, что «стук топора символизирует не только уничтожение сада Раневской и Гаева, но и разрушение старого дворянского мира: «вырубаются» вековые устои дворянского общества, на смену им идёт купечество – нажива, коммерция». Вместе с тем в отдельных работах говорилось о поспешности Лопахина, вырубающего вишнёвый сад до отъезда Раневской, т.е. «стук топора говорит о быстроте перемен в жизни общества». Рассуждая о судьбе Фирса, выпускники вспоминали о крестьянах из поэмы Н.А.Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» (глава «Последыш»): «Фирс не может существовать без барской власти, как и они без власти старика-«последыша», а также слуге Обломова Захаре (роман И.А.Гончарова «Обломов»). Средний процент выполнения заданий базового уровня по стихотворению А.Блока «Незнакомка» – 38% (от 34 до 41%), тогда как на экзамене в 2007 году он составил 47% (от 24 до 65%). 39% экзаменуемых не смогли ответить на вопрос о модернистском течении в поэзии конца ХIХ – начала ХХ века, ярким представителем которого является А.А. Блок (символизм). 66% затруднились назвать художественный прием, основанный на противопоставлении предметов и явлений (контраст). От 46 до 75% выпускников испытывают трудности в определении изобразительно- выразительных средств, использованных поэтом в стихотворении (метафора, эпитет и др.). За выполнение задания С4 «Какую истину открывает для себя лирический герой в финале стихотворения (заключительная строфа)?» 30,6% экзаменуемых получили 0 баллов (30,6% – 1 балл, 11% – 2 балла и только 3,4% – максимальные 3 балла). Эмоциональное состояние лирического героя стихотворения «Незнакомка» (С5) не сумели объяснить 26% отвечавших на вопрос. 38,9% экзаменуемых, выполнявших данное задание, набрали 1 балл и 7,3% – 3 балла. 19,3% экзаменуемых, отвечавших на вопрос: «В каких произведениях русской лирики представление о возвышенном и прекрасном связано с женским образом и в чем их сходство и отличие от стихотворения «Незнакомка»?», получили 0 баллов, ещё 22,2% набрали 1 балл, соответственно 2 и 3 балла набрали 13,5 и 5,6% учащихся. Приведём примеры работ учащихся, отвечавших на вопросы к стихотворению А.А.Блока: 1) В одной из работ был сформулирован бессодержательный и искажающий смысл стихотворения вывод «все беды от вина» (ответ был правильно оценен экспертами 0 баллов). 2) Учащиеся сильной группы обнаружили умение точно и ёмко выражать своё понимание смысла стихотворения. В этих работах, оцененных 3 баллами, говорится о противопоставлении «страшного мира» действительности, наполненной «тлетворным духом», «пьяными окриками» и «пылью», и мира незнакомки – прекрасного и очаровательного»; экзаменуемый отмечает, что, «глядя на Прекрасную Даму, лирический герой осознаёт, что незнакомка – это сокровище его души; вот истина, которую он открывает». Рассматривая стихотворение в литературном контексте, большинство учащихся правомерно называли лирические произведения А.С.Пушкина («Я помню чудное мгновенье…», «Мадонна» и др.), в центре которых прекрасный и чистый женский образ. 353 Очевидно, что разные результаты по творчеству одного поэта можно объяснить различием в понимании смысла стихотворения учащимися. В одном из вариантов КИМ для анализа предлагалось стихотворение М.И.Цветаевой «Стихи к Блоку». Средний процент выполнения заданий базовой части – 41%, повышенной – 36% от максимального балла. Только 31% экзаменуемых, выполнявших данный вариант, смогли назвать традиционный лирический жанр, с которым сближается стихотворение М.И. Цветаевой «Стихи к Блоку» послание. 67% экзаменуемых не справились с заданием: «Укажите прием, основанный на уподоблении одних явлений другим и образующий образно-ассоциативный ряд в стихотворении М.И. Цветаевой» (ответ: сравнение). Половина отвечавших не назвали стилистический прием, использованный М.И. Цветаевой в строке «В нежную стужу недвижных век»? (ответ: звукопись; аллитерация). С вопросами повышенной сложности, предложенными к стихотворению, не справились в среднем 18% выпускников. Вместе с тем от 11% до 13% набрали максимальные 3 балла. Вопрос С4 («Каким предстает внутренний облик поэта, которому адресовано стихотворение «Стихи к Блоку»?) оказался трудным для 19% экзаменуемых, получивших 0 баллов, остальные с заданием справились: 1 балл получили 45% выпускников, 2 балла – 25% и 3 балла – 11%. С вопросом С5 («Какие чувства преобладают в лирическом высказывании героини стихотворения М.И. Цветаевой «Стихи к Блоку»?) не справились 17% выпускников, 43% получили 1 балл, 29% – 2 балла, 12% – 3 балла. Вопрос С6 («Кто из русских поэтов, подобно М.И. Цветаевой, обращался в своей лирике к друзьям или собратьям по перу и что объединяет произведения подобного рода?») вызвал затруднение у 17% отвечавших, вместе с тем, с различной полнотой ответили на него 40% экзаменуемых (1 балл), 32% (2 балла), 11% (3 балла). Приведём примеры работ, оценённых экспертами 3 баллами. «Внутренний мир А.Блока «заинтересовал» не одну М.Цветаеву. А.Ахматова в стихотворении «Я пришла к поэту в гости…» также выразила своё отношение к поэту. Поэтессы высоко ценили Блока. М.Цветаева восхищается им, его имя она готова возносить до небес. Она сравнивает его имя «с птицей в руке», с «льдинкой на языке» и т.д. Всё это примеры искреннего восхищения поэтом, «громкое имя» которого «гремит».» Говоря о преобладающих в лирическом высказывании чувствах, выпускники называли чувство восхищения: «Имя поэта поэтесса произносит с трепетом, осторожностью»; «Создаётся впечатление, что Цветаева очень дорожит этим человеком». Отвечая на вопрос С6, экзаменуемые сильной группы называли разнообразные стихотворения А.С.Пушкина, С.А.Есенина, А.А.Ахматовой и др., указывая на то, что они написаны в жанре послания, что их целью является «передача собственных взглядов, чувств, вопросов и восхищения». Проблемные задания третьей части были представлены вопросами по пьесе М.Горького «На дне». В ответе на вопрос: «Торжествует ли «правда» Бубнова в финале пьесы М. Горького «На дне»? Свое мнение обоснуйте» по первому критерию (глубина и самостоятельность понимания проблемы, предложенной в вопросе) 0 баллов получили 29% отвечавших, тремя баллами эксперты оценили 10% выпускников. 26% экзаменуемых, отвечавших на вопрос «Почему мечта ночлежников подняться «со дна» для большинства из них оказывается несбыточной?», были оценены 0 баллов, тогда как максимальное количество баллов набрали только 6% учащихся. Процент выполнения этих заданий – от 35 до 41% от максимального балла (средний процент выполнения 38%), что ниже прошлогоднего почти на 10%. Недостаточное владение теоретико- литературными понятиями продемонстрировали соответственно 47 и 44% выпускников, неумение при анализе обращаться к тексту произведения – 33% и 38% 354 выпускников, 31% экзаменуемых получил 0 баллов по пятому критерию – следование нормам речи. В одном из вариантов 3 части предлагалось ответить на вопрос: «Почему любовь, которую И.А. Бунин считал «великим счастьем», завершается во многих произведениях писателя трагически?» (литературный материал по выбору учащихся). Средний процент выполнения этого задания составил 33% от максимального балла, что ниже итогов 2007 года на 10%. Вместе с тем подобные вопросы традиционны для школьного сочинения и неудовлетворительное их выполнение демонстрирует проблемы преподавания. Освоение творчества В.В. Маяковского проверялось только проблемными вопросами. Результаты выполнения ответа на вопрос: «Как вы понимаете смысл названия поэмы «Облако в штанах»?» невысоки: 26% от максимального балла. Отметим, что анализ стихотворного текста и написание сочинения по мотивам поэтического творчества традиционно вызывают затруднения у экзаменуемых. В связи с этим необходимо в процессе изучения литературы уделять особое внимание формированию данных умений. Содержательный блок «Из литературы ХХ века» в открытых вариантах ЕГЭ 2008 года представлен заданиями базового и повышенного уровня к стихотворениям С.А.Есенина «Письмо матери» и А.А.Ахматовой «Приморский сонет», а также проблемным вопросом по лирике А.А.Ахматовой. Средний процент выполнения заданий базовой части по стихотворению С.А.Есенина – 39% (от 35% до 44%) и заданий с ограниченно развёрнутым ответом – 35% (от 33% до 37%), что ниже результатов 2007 года. Почти половина экзаменуемых не справились с вопросом: «Как называются такие слова, как «саданул», «шибко», «воротился», создающие искренний, доверительный тон обращения лирического героя к матери?» (ответ: «просторечные слова»). Столько же выпускников не владеет понятиями «анафора» и «художественная деталь», 48% экзаменуемых не знает такого средства художественной выразительности, как инверсия, хотя в вопросе было указано, что оно «заключается в нарушении прямого порядка слов в предложении». Вместе с тем, большинство выпускников успешно справляется с заданиями С4-С6. Так, с заданием С4 («В каких образах стихотворения «Письмо матери» воплощено представление лирического героя о «малой родине»?») справились 82% отвечавших. Вопрос С5 («Какие чувства вызывает у лирического героя воспоминание о матери и родном доме?») вызвал затруднения только у 8% отвечавших. Однако по-прежнему трудны для учащихся вопросы, связанные с включением произведения в литературный контекст («Какие стихотворения русских поэтов обращены к близкому человеку и какие мотивы сближают их со стихотворением «Письмо матери»?»). На этот вопрос не смогла дать ответ четвёртая часть отвечавших и только 9% экзаменуемых получили максимальный балл. Прокомментируем ответы на последний вопрос: большинство выпускников смогли вспомнить только произведения А.С.Пушкина, посвящённые няне – «Зимний вечер» и «Няне», и лишь в немногих работах сильной группы учащихся названы стихотворения цикла «Памяти матери» А.Т.Твардовского, в которых «звучат мотивы родного дома, памяти, горечи от потери близких людей». Достаточно прочные знания продемонстрировали учащиеся, выполняя задания к стихотворению А.А.Ахматовой «Приморский сонет». Задания базовой части выполнены на 52% (от 51% до 54%). Выпускники владеют такими литературоведческими понятиями, как метафора и эпитет, знают литературное направление, в основе которого лежит объективное отображение действительности и к которому относится позднее творчество А.А. Ахматовой (реализм). Однако указать 355 размер, которым написано стихотворение, затруднились, как и в прошлые годы, более половины отвечавших (52%). Средний процент выполнения заданий с ограниченно развёрнутым ответом – 34% от максимального балла (от 32% до 36%). Результат ответа на вопрос С4 («Каков итог размышлений лирической героини стихотворения «Приморский сонет»?») оказался следующим: 14% экзаменуемых получили 0 баллов, 14% – 1 балл, 27% и 45% соответственно – 2 и 3 балла. С вопросом об эмоциональном тоне стихотворения (С5) не справились 18% отвечавших, 1, 2 и 3 балла набрали соответственно 36%, 28% и 17% экзаменуемых. Ответить на вопрос С6 («В произведениях каких русских поэтов XIX – XX вв. звучит «голос вечности» и кто из них близок А.А. Ахматовой в воплощении этой темы?») смогли 86%, набрав 1 балл (41%), 2 балла (34%), 3 балла (10%) учащихся, остальные 14% не смогли включить стихотворение в литературный контекст. В связи с этим, подчеркнём ещё раз актуальность проблемы использования внутрипредметных связей в преподавании литературы. Отвечая на вопрос проблемного задания по лирике А.А. Ахматовой («Почему в одном из своих стихотворений, размышляя о поэзии, А.А. Ахматова сказала: «Когда б вы знали, из какого сора растут стихи, не ведая стыда…»?»), выпускники в среднем набрали 29% от максимального балла. По основному первому критерию (глубина и самостоятельность понимания проблемы, предложенной в вопросе) 46% экзаменуемых получили 0 баллов и только 8% отвечающих – максимальные 3 балла. По другим критериям (уровень владения теоретико-литературными знаниями; обоснованность привлечения текста произведения, последовательность и логичность изложения, следование нормам речи) 0 баллов получили от 46% до 51% экзаменуемых и только от 3% до 5% выпускников были поставлены 3 балла. 10.5. Анализ результатов выполнения работы по литературе выпускниками с различным уровнем подготовки Анализ результатов выполнения экзаменационной работы учащимися из разноуровневых групп проводился на материале статистических данных, собранных по 10 вариантам КИМ 2008 года. Каждый из вариантов выполнялся группой тестируемых численностью не менее 713 человек (в отдельных вариантах максимальное количество составляло 820 чел.). Каждая из двух частей работы строилась по принципу увеличения сложности заданий (от заданий с кратким ответом к заданию с кратким связным ответом), третья часть (развёрнутый ответ на проблемный вопрос в форме сочинения) являлась наиболее трудной частью экзамена. Задания указанных типов различаются по сложности и могут быть положены в основу дифференциации экзаменуемых по уровню подготовки. Необходимо констатировать, что в целом по результатам ЕГЭ 2008 г. материал курса старших классов усвоен только удовлетворительно. Наименьшие затруднения испытывали выпускники при выполнении тестов с кратким ответом (В), набирая основное количество баллов за выполнение заданий этой части (4-12 баллов хватало для получения отметки «3»). На приведённом ниже рисунке 10.2 показано выполнение заданий с кратким ответом (тип В) учащимися разных групп. 356 100,0% 90,0% 80,0% 70,0% 2 60,0% 3 50,0% 4 40,0% 5 30,0% 50% 20,0% 10,0% 0,0% B10 B11 B12 B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 Номер задания Рис. 10.2. Результаты выполнения заданий с кратким ответом (В) Процент выполнения заданий этого типа учащимися, получившими отметку «2», достигает только 10%. При этом наиболее трудными для них оказываются задания по эпосу (или драме) В3 и по лирике: В9 и В12. Процент выполнения заданий с кратким ответом теми, кто получил отметку «3», колеблется от 25% до 40%. Хуже всего эта группа экзаменуемых справлялась с заданиями В2, В3, В8, В9 и В12 (например: «Укажите термин, которым в драматическом произведении называют краткие замечания автора, касающиеся места и времени действия, тона и интонации, произносимых героями» // ответ: ремарка; «Как называются фамилии, отражающие особенности характеров и мировоззрение персонажей (Простакова, Скотинин и т.п.)?» // ответ: говорящие). Эти учащиеся не могут назвать тип «маленького человека» (герой повести «Шинель» Н.В.Гоголя), затрудняются в определении метафор, эпитетов на основе произведений стихотворной лирики. Часть выпускников не смогла вспомнить названия глав романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», испытывала затруднения при именовании персонажей произведений. В частности, плохо припоминалась фамилия одной из героинь романа И.А. Гончарова «Обломов»: вместо указания на Пшеницыну в экзаменационных работах можно было обнаружить, например, «Хозяйкину». Одно из заданий по пьесе Д.И. Фонвизина «Недоросль» требовало от экзаменуемых перечисления положительных персонажей комедии. Часть учащихся наряду с Милоном, Правдиным и Стародумом называли Скотинина, Простакова, Вральмана. Значительная часть выпускников не могли вспомнить и фамилии гоголевского Акакия Акакиевича Башмачкина, что, как было указано, объясняется нехваткой времени на повторение (повесть «Шинель» изучается в программах разных авторов в 7, 8 и 9 классах). Следует отметить и недостаточное владение экзаменуемыми, получившими на экзамене «2» и «3», фундаментальными теоретико-литературными понятиями, число которых в школьном курсе литературы не выходит за пределы трех десятков. Некоторые учащиеся, например, не распознавали понятие реализма как литературного направления, не умели выделить образ-символ, художественную деталь и метафору. При этом вопросы заданий формулировались достаточно информативно: в них включалось определение понятия, приводился пример («Какой художественный прием, 357 вид тропа, основанный на переносе свойств одно явления на другое по их сходству, использует А.А.Блок в стихотворении «Незнакомка» (« И очи синие бездонные// Цветут на дальнем берегу»)?»). Таким образом, причинами низких результатов выполнения заданий базового уровня сложности учащимися, получившими на экзамене «2» и «3», необходимо признать недостаточное знание текста произведений (в первую очередь на уровне его сюжетно-композиционных частей и системы образов), а также неосвоенность теоретико-литературных понятий. Если учесть, что примерный интервал выполнения заданий базового уровня 60%-90%, то его достигают только учащиеся, получившие на экзамене отметку «4» (от 55% до 70%) и отметку «5» (от 76% до 90%). С различной степенью успешности экзаменуемые справлялись с заданиями, требующими написания связного ответа (С). Этот тип заданий представлен в экзаменационной работе на двух уровнях. И в том и в другом случае задания опираются на традиции изучения курса литературы и написания сочинений на литературную тему. Следует отметить, что эти задания не рассчитаны только на «сильного» выпускника, предполагается, что с ними должны справиться и выпускники со «средним» уровнем подготовки по предмету (предполагаемый процент выполнения заданий повышенного уровня сложности: 40%-60%; высокого: не менее 40%). Как видно из приведенного ниже рисунка 10.3, процент выполнения заданий с ограниченно развёрнутым ответом (С1-С6) группой учащихся, получивших на экзамене отметку «2», – от 0% до 5%. Эти учащиеся не приступают к ответам на проблемный вопрос (С7.1-С7.3). 100,0% 90,0% 80,0% 70,0% 2 60,0% 3 50,0% 4 40,0% 5 30,0% 50% 20,0% 10,0% 0,0% C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7.1.1 C7.1.2 C7.1.3 C7.1.4 C7.1.5 C7.2.1 C7.2.2 C7.2.3 C7.2.4 C7.2.5 C7.3.1 C7.3.2 C7.3.3 C7.3.4 C7.3.5 Номер задания Рис. 10.3. Результаты выполнения заданий с развернутым ответом Процент выполнения заданий С1-С6 учащимися, получившими отметку «3», – от 9% до 24%. Хуже всего эти учащиеся выполняют задание С3 (включение эпического (или драматического) произведения в историко-литературный контекст). При выполнении заданий третьей части они набирают также минимальное количество баллов по всем критериям. Приближаются к запланированному результату учащиеся, получившие отметку «4», однако у этой группы серьёзные проблемы вызывает задание С6 (включение 358 поэтического произведения в историко-литературный контекст), процент выполнения которого менее 30%. В связи с этим необходимо констатировать, что учителями ещё недостаточно осознаётся тот факт, что программа 10 и 11 классов предполагает изучение предмета на историко-литературной основе. Характерным недостатком выполнения заданий, требующих привлечения литературного контекста, является построение неудачных или ложных сопоставлений. Так, в одном из вариантов экзаменационной работы был предложен вопрос: «Какие стихотворения русских поэтов носят характер лирической исповеди и какие мотивы сближают их со стихотворением С.А. Есенина «Письмо матери»?». Некоторые учащиеся шли по пути перечисления поэтов на удачу, разумеется, не забывая Пушкина (в расчете на его «всеохватность»), однако «материнской» темы поэт не коснулся (известно, что с нежностью он писал не о матери, а о няне). Анализ выполнения заданий части 3 группой учащихся, получивших «4», показывает, что самое низкое количество баллов они получают по второму и третьему критериям: выпускники не обнаруживают достаточного уровня владения теоретико- литературными знаниями, допускают ошибки в употреблении терминов при анализе литературного материала или не используют литературоведческие термины, недостаточно привлекают текст художественного произведения, что выражается в пересказе и отсутствии необходимых комментариев. При выполнении заданий, предполагающих включение произведения в историко-литературный контекст (С3 и С6), эта группа учащихся испытывает те же затруднения, что и предыдущие группы, достигая соответственно 38% и 30%, что ниже предполагаемого уровня. Качество выполнения этого вида работы требует от экзаменуемых, прежде всего, хорошего знания текста произведений. Незнание произведений влекло за собой фактические ошибки, подобные следующей: в одной из работ утверждалось, что счастью Катерины и Бориса (пьеса А.Н. Островского «Гроза») помешали родители Бориса. Примеров такого рода в работах выпускников немало. Как было отмечено, высоких результатов достигает только группа учащихся, получившая отметку «5» (процент выполнения заданий С1 – С6 составляет от 70% до 85%). Эти учащиеся успешно справляются и с заданиями части 3, процент выполнения которых выше предполагаемого разработчиками КИМ (от 70% до 84%). Результаты экзамена указывают также на то, что неудачи экзаменуемых в написании сочинения (часть 3) и ответов в объеме 5-10 предложений (С1-С6) связаны с недостаточной сформированностью умений анализировать и интерпретировать художественное произведение как единое целое; сопоставлять литературные произведения, явления и факты, опираясь на общее представление об историко- культурном контексте, осмысливать их место и роль в историко-литературном процессе; строить письменное монологическое высказывание на литературную тему. В целом экзаменуемые справились с экзаменационным испытанием, продемонстрировав результаты, сопоставимые с итогами экзамена прошлого года. Вместе с тем, по-прежнему наблюдается резкая дифференциация в сильной и слабой группах выпускников, принявших участие в экзамене. 359 Таблица 10.7 Характеристика подготовки участников экзамена Характеристика Описание уровня подготовки выпускников выпускников Отметка «2». Знания учащихся этой группы носят бессистемный характер, уровень Первичный балл – 0-3 овладения общеучебными и специальными умениями крайне низкий. Учащиеся тестовый балл – 0-22 не приступают к заданиям, требующим умений анализировать текст и создавать Число экзаменуемых собственный ответ на поставленные вопросы. Средний процент выполнения – 4701 человек (25,5%) задания с кратким ответом (В) по разным вариантам составил от 4,3% до 9,2%, процент выполнения заданий, требующих написания связного ответа (С) – от 0,5% до 1,4%. Для сравнения: в 2007 году отметка «2» была выставлена 20,5% экзаменуемых (1831 чел.) за первичный балл 0-11, тестовый балл 0-36. В 2008 г. при значительном увеличении числа экзаменуемых (в 2,6 раз) процент получивших отметку «2» вырос на 4,2%. Отметка «3». Знания учащихся этой группы более систематичны, что демонстрирует Первичный балл – 4-12 уровень выполнения заданий с кратким ответом (В) – определение особенностей тестовый балл – 23-41 художественного мира отдельных писателей (А.Н.Островского, Л.Н.Толстого, Число экзаменуемых Ф.М.Достоевского) и поэтов (А.С.Пушкина, С.А.Есенина, А.А.Блока). Средний – 6757 человек (36,6%) процент выполнения этих заданий по разным вариантам составляет от 28,5% до 43,7%. Однако по-прежнему низок средний процент выполнения заданий, требующих написания связного ответа (С): от 4,2% до 6,2%. Сравнение показывает, что при увеличении количества учащихся, получивших отметку «3», как и в целом числа сдававших ЕГЭ, в 2008 г. процент получивших отметку «3» уменьшился незначительно – на 3%. Однако в 2007 г. отметка «3» была выставлена 39,7% экзаменуемых (3549 чел.) за первичный балл 12-26 (тестовый балл 37-55). Отметка «4». Выпускники этой группы достаточно успешно справляются с заданиями с Первичный балл –13-30 кратким ответом (В). Они имеют представления о литературных направлениях, тестовый балл – 42-60 родо-жанровой специфике литературных произведений, изобразительно- Число экзаменуемых выразительных средствах языка произведений; умеют определять хронологию и – 5273 человека (28,6%) место действия событий, отражённых в произведении, ориентируются в системе образов и проблематике произведений, умеют выявлять сюжетно- композиционные особенности произведений, истолковывать проблематику с учётом авторского замысла. Средний процент выполнения заданий с кратким ответом (В) выпускниками этой группы по различным вариантам от 57,7% до 69,8%. Эта группа экзаменуемых приступает к выполнению заданий, требующих написания связного ответа (С), однако и их результаты ниже предполагаемых (средний процент выполнения от 19,4% до 22,7%). При значительном увеличении числа выпускников, процент получивших отметку «4» не только не уменьшился, но вырос на 4%. (Для сравнения результаты 2007 г.: первичный балл 27-35, тестовый балл 56-66. Число экзаменуемых – 2216 чел. – 24,8%). Отметка «5». Экзаменуемые этой группы демонстрируют знания особенностей Первичный балл – 31-45 литературных направлений, творческих методов писателей, родо-жанровое тестовый балл – 61-100 многообразие русской литературы, владеют знаниями проблематики, системы Число экзаменуемых образов произведений, включённых в обязательный минимум образования; – 1726 человек (9,4%) умеют определять хронологию творчества писателя и событий, отражённых в 360

Трудности при обучении аудированию могут быть связаны с: 1) характером языкового материала, 2) языковой формой общения, 3) смысловым содержания общения, композицией, 4) условиями предъявления сообщения, 5) источниками информации, 6) аудитивным опытом слушающего.

Рассмотрим каждую из вышеперечисленных видов трудностей более подробно:

1) Трудности, обусловленные характером языкового материала

Трудности, связанные с языковым материалом, можно разделить на фонетические, лексические и грамматические. Основными трудностями на начальном этапе обучения являются фонетические трудности. Это связано с тем, что учащиеся еще не обладают опытом в изучаемом языке. Восприятие звуков находятся в стадии первичного умения, фонематический слух не развит. Лексические и грамматические трудности имеют меньшее значение на начальном этапе. Лексический и грамматический материал, изучаемый в этот период, прост и однозначен [Елухина, 1969: 31].

Фонетические трудности могут быть общими для всех языков и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является то, что не существует четких границ между звуками в слове, словами в предложении; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке; таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость. Большое затруднение вызывает ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений.

Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого.

В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Также большие затруднения вызывают ритмико-мелодический рисунок английского языка и неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковые значения приобретают разные слова, также вызывает немалые затруднения при слушании устной речи.

На начальном этапе обучения плохая развитость фонетического и фонематического слуха, отсутствие произносительных навыков, недостаточная сформированностъ акустико-артикуляционных образов отвлекают внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия. В дальнейшем вырабатываются умения распознавать оппозиции фонем, опозновать фонетические варианты слов по отличительным признакам, даже при некотором отклонении от норм [Гальскова, Гез, 2009: 175].

На первый план здесь выступают интонация, логическое ударение и темп. Эмоциональная интонация не представляет больших трудностей, так как она имеет в русском и изучаемых иностранных языках аналогичные признаки; сложнее логическая интонация, которая членит фразы на законченные смысловые отрезки, служит для выделения главной мысли (логического субъекта и предиката) и определяет коммуникативный тип фразы. Для адекватного понимания крайне важно логическое ударение, так как оно несет смысловую нагрузку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего[Гальскова, Гез, 2009: 176].

Лексические трудности. К таким трудностям можно отнести использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, клише, идиом, специальных терминов, аббревиатур. Смысл этих выражений не всегда обусловлен значением слов, в них входящих.

Известно, что лексические сложности возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием (характерным для продвинутых этапов обучения), но и с такими моментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных, немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов. Наличие многозначных слов, омонимов (hour - our) и омофонов, паронимов (economic-economical), слов, выражающих парные понятия (answer – ask, give – take), антонимов и синонимов, слов, значение которых не совпадает в родном и иностранных языках. Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют акцентирование, либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания текста.

Языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования, следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Также прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

1. Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста).

2. Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Грамматические трудности. Наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы - непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец). Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work - work, to answer - answer. Большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Распознать служебные слова на слух не легко, т.к. они часто находятся в безударном положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами. Также существуют трудности в понимании со слуха так называемых "составных глаголов" (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д.

Немалую трудность представляет также понимание со слуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, -s может быть суффиксом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов в настоящем неопределенном времени). Наконец, нельзя обойти молчанием и английский синтаксис. Укажем хотя бы на то, что в английском языке широко употребляются причастные и инфинитивные обороты, обычно соответствующие в русском языке придаточным предложениям. В английском языке, часто наблюдается пропуск союзов перед придаточными предложениями (например: The book you brought me.., I haven"t the thing you want и т. п.), что является нетипичным для русского учащегося. Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов "инверсия", бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных для устной речи.

2) Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а) из-за содержащегося в сообщении языкового материала, б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

Большинство методистов считают, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале. Лишь на продвинутом этапе можно включать неизученный языковой материал. Следует формировать умения догадываться о значении слов, явлений, а также понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

На основе исследований С.Д. Крашена и Э. Биалисток, в которых было экспериментально доказано, что речевая экспозиция должна быть всегда несколько выше, чем стадия развития ребенка, А.В. Щепилова делает следующий вывод: повышенные возможности в плане анализа , фонетического распознавания предъявляемого материала и пр. должны обязательно поддерживаться повышенным уровнем сложности речевой экспозиции, который могут обеспечить аутентичные материалы [А.В. Щепилова 2003: 340].

Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и оценить их роль в высказывании. Трудности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения. Некоторые методисты к трудностям, связанным с языковой формой сообщения, также относят объем речевого сообщения. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и по этому не может синтезировать ее смысл. Как об этом свидетельствует данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух достигает 13-15.

Н.И. Гез предлагает определять минимальный и максимальный размер аудиотекста не количеством слов и предложений, а продолжительностью звучания [Гальскова, Гез, 2009: 169]. Принято считать, что объем текста не должен превышать 3 минут звучания. Однако И.И. Халеева относит длину звучания к переменной величине, зависящей от целого ряда факторов и условий, одним из которых является тип текста и степень его информационной плотности [Халеева 1989: 194].

Необходимо также отметить, что важна и глубина фразы. Легче запоминаются простые предложения, хуже - сложные. Среди сложноподчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в школах следует использовать в основном недлинные простые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем следует постепенно увеличивать число предложений и разнообразить их виды.

3) Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией.

Большое значение для восприятия на слух имеют логика изложения и композиционно-смысловая структура текста.

В структуру текста входят внешние (заголовки, рисунки) и внутренние (внутритекстовые) элементы. К внутритекстовым относят вводную часть, основной коммуникативный блок и заключительный коммуникативный блок [Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, 2009: 176].

Вводная часть выполняет ориентирующую функцию. Она может включать краткие сведения по теме или знакомить учащихся с контекстом.

Основной коммуникативный блок состоит обычно из нескольких частей , связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению. Задачей слушающего является понимание доминанты, каждой части.

Заключительный коммуникативный блок может содержать резюмирующую часть, пояснение, оценку, указание на возможное продолжение текста или обращение к слушающим. Аудирование может заканчиваться определенным заданием, в котором предлагается вопрос для обсуждения.

Трудности может вызвать: 1) отсутствие в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия, 2) наличие нескольких временных перспектив, 3) наличие нескольких сюжетных линий, 4) отсутствие заключения, 5) отсутствие целостности материала.

Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекст элементов юмора, которые способствуют созданию непринужденной атмосферы. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информационным). К содержательным относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные - те, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. Значительной трудностью для учащихся могут стать ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. На понимание текста большое воздействие оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В зависимости от наличия этих качеств тексты можно разделить на описательные и повествовательные. Последние в свою очередь делятся на тексты занимательного содержания и тексты, не содержащие занимательной фабулы. Описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны, что составляет дополнительную трудность. Наличие реалий в таких текстах особенно затрудняет понимание. Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют такого значения, как при слушании описательного текста. Здесь скорее возникает определенная направленность восприятия, позволяющая преодолеть возможные трудности в понимании.

4) Трудности, связанные с условием предъявления сообщения. К ним можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику, качество звукозаписи, что напрямую связано с качеством используемой на занятиях техники.

Для понимания речи также важно видимое наличие или отсутствие источника речи. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи на слух будет намного выше, чем при его зрительном отсутствии. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи.

Однако даже при наличии источника речи слушатели могут столкнуться с объективными трудностями иного порядка. Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н. И. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса[Гальскова, Гез, 2009: 168]. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. Некоторые ученые считают, что целесообразно сразу "приучать" психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию.

5) Трудности, связанные с источниками информации. К аудиовизуальным источникам относятся: фильмы, мультфильмы, телепередачи; картины, слайды, сопровождаемые рассказом учителя. К аудитивным источникам относятся: фонозаписи и радиопередачи. Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных.

Фильм является одним из наиболее трудных из аудиовизуальных источников информации. Но несмотря на его сложность он является чрезвычайно важным и необходимым источникoм информации, т. к. только кинофильм может воссоздать живую ситуацию общения, ту реальную действительность, в которой иностранная речь используется как средство естественной коммуникации.

Стоит также отметить, что в начальной школе целесообразным является использование мультфильмов. Они помогают учащимся преодолеть психологический барьер и сосредоточится на содержании мультфильма не смотря на языковые трудности.

Более трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в них отсутствует всякая зрительная опора, но роль их в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных людей, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования.

Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех.

Итак, применение источников информации должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и последовательном включении в процесс всех источников информации, начиная от легких и кончая трудными.

6) Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи. Под индивидуальными особенностями источника речи понимаются и особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции. Все люди индивидуальны, трудно предположить, что все партнеры по общению будут звучать идеально, а значит, надо учиться восполнять пробелы понимания за счет компенсаторных умений.

Известно, что индивидуальные особенности речи (произношение, тембр, особенности дикции, нарушения артикуляции и пр.), особенно если эта речь аудируется впервые, осложняют понимание. Тембр и высота голоса влияют на аудирование следующим образом: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего - высокие голоса резкого тембра. Трудно бывает понять и подростков, которые «проглатывают» часть предложений, используют молодежный сленг. Трудно бывает аудировать и людей пожилого возраста в силу чисто возрастных особенностей артикуляции.

Следовательно, нужно обучать студентов воспринимать на слух детскую речь, речь взрослых и пожилых людей, а также мужские и женские голоса. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Поэтому на всех современных аудиоматериалах тексты начитываются как мужчинами, так и женщинами. Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста.

В условиях ведения диалога культур надо научиться понимать различные диалекты иностранного языка, а не только литературный вариант, так называемое поставленное произношение (RP - received pronunciation). Характерно, что в современных аудио- и видеокурсах диалектные особенности разговорного языка представлены достаточно широко, независимо от того, предназначен ли этот курс для начинающих или для людей с достаточной языковой подготовкой.

7) Трудности, связанные с восприятием того или иного вида речи. Говорение может протекать в диалогической или монологической форме, либо в сложном переплетении диалога и монолога, поэтому при обучении коммуникативному аудированию необходимо формировать умения восприятия на слух и понимания монологических высказываний, диалога или беседы нескольких лиц (полилога).

8) Трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенциями. Сюда относят отсутствие знаний норм пользования языком в соответствии с ситуацией, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры [Филатов, 2004: 241], что также приводит к непониманию воспринимаемой на слух информации.

Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка , ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

9) Аудитивный опыт слушателя

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего. С этим утверждением можно согласится лишь частично. Учащиеся не могут, как известно определить ни характер речевого сообщения, ни условие восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося как его находчивость и сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т.д.

Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности. Знание вышеперечисленных групп сложностей позволяет правильно оценить уровень трудности аудирования, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а иногда и создать искусственно, максимально приближая учебное задание к ситуациям реального общения. Знание механизмов аудирования необходимо учителю для того, чтобы развить навыки аудирования у тех, кто ими не владеет, и определить пути совершенствования этих навыков через систему упражнений и заданий.

Правильным представляется не устранение, а постепенное последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

1.1.3 Аудитивные навыки и умения. В параграфе 1.2.1. и 1.2.2. мы рассмотрели механизмы и трудности аудирования. В данном параграфе мы более подробно рассмотрим навыки и умения, позволяющие учащимся овладеть аудированием как видом речевой деятельности.

Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки [Колесникова, Долгина, 2001: 102]:

• 
  слухо-произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;
• 
  рецептивные лексико-грамматические навыки.

С другой стороны Я.М. Колкер и Е.С. Устинова выделяют более обширный список навыков и умений аудирования[Колкер Я.М., Устинова Е.С. 2002: 2-7]:

1. 
   фонетические навыки аудирования;
2. 
   грамматические навыки аудирования;
3. 
   лексические навыки аудирования;
4. 
   умения аудирования монологической речи;
5. 
   умения аудирования диалогической речи;
6. 
   умения аудирования в процессе диалогического общения.

Остановимся более подробно на каждом из них.

Фонетические навыки аудирования связаны в первую очередь с речевым слухом, в их основе лежит дифференциация слов и словосочетаний, определение смысловой и эмоциональной нагрузки в предложении, определение количества смысловых групп в предложении и т. д.

Грамматические навыки аудирования также основаны на дифференциации, а именно дифференциации грамматических аффиксов, глагольных форм, активных и пассивных конструкций, определения типа сказуемого, типа вопроса, выявление сказуемого в предложении и т. д.

Лексические навыки связаны не только с механизмами восприятия и узнавания, но и механизмами антиципации и смысловой догадки. Выделяют следующие лексические навыки аудирования - опознавание и соотнесение со значением отдельных слов, омонимов, прогнозирование слова в контексте на основе знания его лексической сочетаемости, выделение слов относящихся к определенному кругу понятий, определение контекстуального значения многозначных слов, угадывание значений раннее не встречавшихся слов по общему корню, по словообразовательным аффиксам, по логике событий и т. д.

Таким образом, навыки аудирования позволяют нам воспринять и узнать фонетические, лексические и грамматические единицы языка в речи и тесно связаны с такими механизмами аудирования как речевой слух, память, антиципация, осмысление, сличение и узнавание.

Умения аудирования различаются в зависимости от текста, который воспринимается на слух. К умениям аудирования монологических текстов относят умение понимать команды, просьбы, вопросы, умение понимать общее содержание текста, умение прогнозировать продолжение высказывания, умение слушать, обращая внимание на детали, умение определять основные характеристики объекта высказывания, умение определять цель высказывания, коммуникативное намерение автора и т.д.

При аудировании диалогической речи необходимо уметь находить в прослушанном диалоге сигналы, свидетельствующие о начале или окончании диалога, сигналы желания продолжить диалог, уметь определять точку зрения каждого из собеседников, их коммуникативные намерения, выделять последовательность аргументов каждого из собеседников, восстанавливать пропущенное звено диалога и т. д.

Пожалуй самым сложным, но и самым необходимым видом аудирования является аудирование в процессе диалогического общения. Выделяются следующие умения - умение определять цель собеседника и выбирать подходящую ответную реплику, умение прогнозировать развитие ответной реакции собеседника, умение восстанавливать пропущенную часть ответной реплики, умение выделять точку зрения собеседника, следить за его логической аргументацией, умение перевести разговор в другое русло и др[Колкер Я.М., Устинова Е.С. 2002: стр. 7-10].

«Заполните анкету и напишите свою автобиографию» - мы часто слышим подобные фразы и не задумываемся, что здесь ошибка из разряда «масло масляное». Автобиография - это описание своей жизни (autos - «сам», bios - «жизнь» и grapho - «пишу»). Написать чужую автобиографию невозможно, поэтому использование притяжательного местоимения в данном случае излишне.

2. Амбициозный

Подумайте, прежде чем писать амбициозность в графе своих достоинств в резюме. Амбициозный и целеустремлённый человек - разные понятия. Амбиция - это обострённое самолюбие, чрезмерное самомнение, а также различные претензии и притязания. Образованное от этого слова прилагательное тоже имеет негативную эмоциональную окраску.

3. Апеллировать - оперировать

Эти слова часто путают. На самом деле они абсолютно разные. Апеллировать - значит обращаться к кому-то или чему-то за поддержкой: «Апеллировать к власти». Ещё более узко это слово трактуется в юридической практике: апелляция - жалоба, апеллировать - что-либо опротестовывать. Оперировать же можно какими-нибудь инструментами или данными. «Эксперт оперирует статистикой» означает, что он умело её демонстрирует. Если же он призывает статистическое исследование на помощь, то уже апеллирует к статистике.

4. Априори

Это наречие многие понимают как что-то само собой разумеющееся, не требующее доказательств. Но в философии думать априори - значит иметь о чём-то представление, не проверив это на практике (от латинского a priori - «из предшествующего»). Антонимом является слово «апостериори» - суждение, основанное на имеющемся опыте. Так что нельзя априори быть уверенным в значении слова, пока не заглянешь в словарь.

5. Апробировать - пробовать

Эти слова порой используют как синонимичные. Чтобы не допускать такой ошибки, запомните: апробировать - значит проверить и одобрить. Как правило, речь идёт о каких-то официальных процедурах: «Учёные апробировали новое лекарство - скоро оно поступит в продажу». Нельзя апробировать манную кашу, если, конечно, это не какое-то крупное исследование, по результатам которого будет вынесено письменное заключение.

6. Асексуальный

Порой так ошибочно называют непривлекательного внешне человека. Термин «асексуальность» означает слабый половой инстинкт. Асексуальный человек может быть чертовски симпатичным, но при этом безразличным к сексу.

7. Аутентичный

Модное слово. То и дело что-нибудь становится аутентичным - кафе, спектакли и даже люди. Но слово «аутентичность» ≠ «самобытность». Оно означает подлинность, соответствие оригиналу. Аутентичным может быть договор или товар, а также произведения искусства.

8. Гипотеза - теория

Близкие, но не идентичные понятия. Гипотеза - это научное предположение, выдвигающееся для обоснования какого-нибудь явления и требующее проверки опытным путём. Теория же (в одном из значений) - это мнение о чём бы то ни было, выработанное на основе наблюдений. Иными словами, в рамках какой-либо теории можно выдвинуть гипотезу, чтобы доказать определённые положения данной теории.

9. Дилемма - проблема

Решить дилемму и справиться с проблемой - отнюдь не одно и то же. Дилемма - это сложный выбор между двумя исключающими друг друга вариантами. Быть или не быть? Третьего, как правило, не дано. Проблема - это, в первую очередь, неприятная ситуация со множеством решений или не имеющая таковых.

10. Договор - контракт

Очень близкие понятия, однако есть смысловые и юридические нюансы. Договор - это соглашение двух или нескольких лиц. По гражданскому праву оно может быть заключено как в письменной, так и устной форме. Контракт же всегда письменное соглашение. Причём по действующему законодательству одной из его сторон, как правило, выступает государство.

11. Значимый - значительный

С этими прилагательными тоже немало путаницы. Значимыми, то есть имеющими вес или обладающими особым смыслом, могут быть, например, слова. Значительный - это, в первую очередь, большой по размерам или силе; что-то, что имеет огромное значение. Поэтому прибыль компании всегда будет значительной.

12. Ибо - дабы

Эти союзы часто употребляют неправильно, ибо не знают их значения. Загляните в словарь, дабы не ошибиться при присоединении придаточного предложения. Союз «ибо» соответствует союзам «потому что» и «так как», а «дабы» - союзу «чтобы».

13. Идеология - идейность

Эти понятия нельзя подменять друг другом. Идеология - это система взглядов, формирующая мировоззрение. Раньше мир чётко делился на приверженцев той или иной политико-экономической идеологии. Идейность - это верность какой-либо точке зрения, идее.

14. Квинтэссенция

Это слово происходит от латинского quinta essentia - «пятая сущность». В античной и средневековой философии квинтэссенцией называли суть, основу чего бы то ни было. Сейчас этот термин зачем-то используют при объединении различных понятий, например: «Автор подметил, что его книга - квинтэссенция многих жанров, соединяющая множество сюжетов». И это, конечно же, неверно.

15. Командировочный - командированный

«Места в гостинице только для командировочных» - многие пройдут мимо такого объявления, не заподозрив подвоха. Но командировочный - это нечто неодушевлённое, относящееся к командировке. О людях так говорить нельзя. Человек, отправившийся куда-то выполнять служебное поручение, командирован: «Для командированных сотрудников компания арендовала гостиницу и платит им командировочные».

16. Комильфо

Услышав фразу «Позвони ему, а то мне как-то не комильфо», мы сразу понимаем, что один человек стесняется набрать номер другого. Это слово часто употребляется в значении удобно / неудобно или комфортно / некомфортно. Мало кто знает, что словарное значение слова «комильфо» - утончённый, изысканный, соответствующий правилам хорошего тона. «На людях он держится комильфо, а вот дома…»

17. Компетенция - компетентность

Знания и опыт в определённой сфере не стоит путать с умением ими пользоваться. Например, если в компании открыта вакансия юриста, то занять её сможет только человек с высшим юридическим образованием (компетенция). Но наличие диплома не гарантирует компетентности соискателей.

18. Конгениально

Многие убеждены, что это превосходная форма прилагательного «гениальный». Мол, конгениально - это как гениально, только ещё лучше. Но на самом деле слово происходит от латинского con («вместе») и genialis («относящийся к гению»). При этом «гений» в латыни - это дух. Таким образом, конгениально - это близко по духу. Конгениальный человек - тот, кто близок по образу мыслей и ценностям.

19. Кредит - ссуда

Эти термины иногда можно использовать как синонимы (в зависимости от контекста). Однако важно помнить правовые отличия этих понятий. В кредит банком или другим кредитным учреждением выдаются деньги, за что начисляются проценты. Предметом ссуды могут быть не только деньги, но и вещи, и необязательно на возмездной основе.

20. Либерализм - либертарианство

Два идеологических направления с похожими названиями, но разным содержанием. Либерализм объединяет сторонников парламентского строя, широких политических свобод и предпринимательства. Главная фишка либертарианства - в запрете на «агрессивное насилие». Сторонники этого политического течения считают, что любое проявление силы и даже угроза её проявления должны караться законом.

21. Лояльный

Многие отождествляют это слово со снисходительностью: «Препод попался лояльный - автоматом поставил». Заглянем в словарь: «Лояльный - хранящий верность существующей государственной власти, существующему порядку». Лишь во втором значении - корректное отношение к кому-то или чему-то - лояльность схожа со снисходительностью, но знака равенства между этими понятиями всё равно поставить нельзя.

22. Маргинал

Когда в прессе не хотят обижать бездомных или попрошаек, их «вежливо» называют маргиналами. Но в социологии этот термин гораздо шире. Маргинал - это тот, кто оказался в новой ситуации и ещё не приспособился к ней. Например, маргинальное положение занимает человек, только-только переехавший из деревни в город.

23. Мезальянс - союз

Следуя логике, будто «альянс» - это корень, некоторые полагают, что мезальянс представляет некую разновидность союза людей или государств. На самом деле мезальянс - это не что иное, как неравный брак (корень - «мезальянс»). Фраза «Мезальянс Японии и Кореи» может прозвучать двусмысленно, а иногда и обидно.

24. Мизантроп

Избегает людей, не стремится к общению - эта характеристика подходит не только мизантропам, но и интровертам. Поэтому эти понятия часто путают и отождествляют. Но мизантроп (буквально - человеконенавистник) не просто сводит социальные контакты к минимуму - люди его бесят. Он никому не верит, во всём видит только плохое и всех в чём-то подозревает. Мизантропия может быть избирательной и проявляться в ненависти только к мужчинам или, напротив, к женщинам. же по большей части полнейшие душки.

25. Мысленный - мыслимый

Прочувствуйте разницу на примерах: «Мыслимое ли дело - провалить сессию!» - кричала в ярости мать. «Ла-ли-лай…» - мысленно напевала дочь. Мысленный - это воображаемый, живущий где-то в ваших мыслях. А мыслимый - это то, что сложно себе представить (но можно).

26. Нелицеприятный - неприятный

Первое слово часто используют как синоним второго: «До чего нелицеприятный тип!» Но говорить так ошибочно. На самом деле нелицеприятный - беспристрастный, справедливый, тот, кто не стремится никому угодить. Если кто-то назвал вас нелицеприятным человеком, считайте, что вам сделали комплимент.

27. Нетерпимый - нестерпимый

Похожие по написанию, но разные по смыслу слова. Нетерпимый - это тот, кто лишён толерантности, или то, с чем нельзя мириться. Например, нетерпимый мизантроп или нетерпимая грубость. Нестерпимый - это невыносимый, действующий так сильно, что нельзя терпеть. Нестерпимой бывает боль или ветер.

28. Нонсенс

Этому слову нередко придают неверное значение: «Новый айфон - это просто нонсенс!» Хотели подчеркнуть невероятную крутость и сенсационность гаджета, а сказали, что это бессмыслица и нелепость. Ведь именно таково значение слова «нонсенс».

29. Одиозный

Насторожитесь, если кого-то в вашем окружении называют одиозной личностью. Хорошо, если люди просто не знают, что одиозный - это не экстравагантный и неординарный, а неприятный, вызывающий бурю негативных эмоций. А вдруг нет?

30. Органичный - органический

Прилагательные, в которых легко запутаться, если раз и навсегда не усвоить, что органичный - это обусловленный самой сущностью кого-то или чего-то (синоним - естественный). А органический - это относящийся к живому организму. Ещё более узко - состоящий из углерода. Пример: «Памятник врачам, борющимся с органическими поражениями головного мозга, органично вписывается в ландшафт города».

31. Пафос

Под этим словом часто понимают наигранность. На самом деле в переводе с греческого páthos означает «страсть». Пафос - это душевный подъём, воодушевление. В литературных произведениях этот термин обозначает высшую эмоциональную точку, достигнутую героями и нашедшую отклик в сердцах читателей.

32. Педагог - преподаватель

Между этими словами часто ставят знак равенства, хотя эти понятия вовсе не тождественны. Педагог - это человек, который занимается преподавательской или воспитательной деятельностью (синоним - наставник). Преподаватель - это работник среднего или высшего образовательного учреждения, преподающий какой-либо предмет (преподаватель математики, преподаватель литературы). Таким образом, педагог - это род деятельности, профессия, а преподаватель - специализация.

33. Подарок - сувенир

Использование этих слов как синонимов не всегда уместно. Сувенир - это памятная вещь, связанная с посещением какого-либо места. То, что мы покупаем на память о стране, городе или человеке. Выражения «памятный сувенир» или «сувенир на память» обладают смысловой избыточностью. Если презент не связан с поездкой, лучше писать «подарок».

34. Под эгидой

Согласно древнегреческой мифологии, эгида - это накидка Зевса, обладающая волшебными свойствами. Быть под эгидой - значит быть под защитой какой-то могущественной силы, опираться на поддержку кого-то или чего-то. Употреблять это выражение в значение «под предлогом» неправильно. Нельзя сказать: «Под эгидой защиты прав потребителей Роспотребнадзор провёл рейд по торговым точкам города».

35. Поменять - изменить

Слова, которые в письменной литературной речи не стоит смешивать. Поменять - значит отдать своё и получить вместо него другое, то есть обменяться чем-либо. Изменить - значит сделать иным. Выражение «Он полностью поменял свою жизнь» ошибочно, равно как и «Она изменила девичью фамилию на фамилию мужа».

36. Практически - почти

Эти наречия частенько путают. Можно написать «Практически всё осталось по-прежнему» и «Почти всё осталось по-прежнему», но смысл при этом будет разный. Наречие «практически» можно заменить выражением «на практике» или «по сути дела». Тогда наш пример прозвучит так: «На практике всё осталось по-прежнему» или «По сути дела всё осталось по-прежнему». Иными словами, воз и ныне там. Наречие «почти» означает, что чего-то недостаёт, его можно заменить выражением «без малого». Предложение «Без малого всё осталось по-прежнему» имеет другой смысловой оттенок: кое-что сделано, но незначительно.

37. Роспись - подпись

Родственные слова, но не стоит их отождествлять. Подпись - это надпись под чем-либо (под + писать). Например, написать фамилию под текстом договора. Роспись - это декоративная живопись на стенах, потолках или предметах. С литературной точки зрения просьба поставить роспись в акте некорректна. Заменять подпись росписью можно только в разговорной речи.

38. Сегодняшний - нынешний

«Сегодняшний», то есть относящийся к текущему дню, нельзя путать со словом «нынешний». Последнее понятие более широкое. Оно охватывает всё, что относится к идущему году (месяц, лето, сезон).

39. Сентенция

Под сентенциями обычно понимают какие-то высказывания, реплики или тезисы. Но важно помнить, что, согласно словарю, это должны быть не любые высказывания, а изречения нравоучительного характера.

40. Социопат - социофоб

Первый страдает диссоциальным расстройством личности, а потому не считается с общественными нормами и правилами, плевать хотел на мораль и постоянно бросает окружающим вызов. Второй - это человек, который боится социума. Ему может быть страшно заговорить с незнакомцем на улице или находиться в многолюдном месте. Социопатия - вид психического расстройства, социофобия - . Ставить знак равенства между этими понятиями нельзя.

41. Типичный - типовой

Созвучные, но разные по смыслу слова. Не путайте: типичный - воплощающий в себе характерные особенности кого-либо или чего-либо. Типовой - это соответствующий какому-нибудь образцу.

42. Фрустрация - прострация

Эти понятия часто путают даже сами психологи. Фрустрация - это чувство тревоги, возникающее из-за невозможности достичь желаемого. Иными словами, неудовлетворённость. Прострация - это угнетённое, апатичное состояние, упадок сил, когда не хочешь и не можешь ничего делать.

43. Функционал - функциональность

Даже в серьёзных IT-изданиях допускают досадную ошибку, называя функционал функциональностью и наоборот. Это не одно и то же. Функциональность - это совокупность возможных вариантов использования или возможных действий, выполняемых неким объектом: функциональность смартфона или ноутбука. Функционал - это числовая функция, заданная на векторном пространстве.

44. Эмпатия

Этот психологический термин порой смешивают и отождествляют с симпатией. Эмпатия - это способность войти в эмоциональное состояние другого человека, прочувствовать его переживания. Далеко не всегда мы можем встать на место другого человека, даже если он нам симпатичен.

Характер подобен дереву, а репутация - его тени. Мы заботимся о тени; но на самом деле надо думать о дереве.

Характер состоит в способности действовать согласно принципам.

Посейте поступок - пожнёте привычку, посейте привычку - пожнёте характер, посейте характер - и вы пожнёте судьбу.

Характер человека никогда не раскрывается так ярко, как тогда, когда он пытается описать характер другого человека.

В характере человека больше изъянов, чем в его уме.

Мечты - это краеугольные камни нашего характера.

Деспотизм царствует лишь над автоматами. Характером люди обладают только в свободных странах.

Фразы писателей о характере

Судьба и характер - это разные названия одного и того же понятия.

Верный способ судить о характере и уме человека по выбору им книг и друзей.

Приязненные фразы писателей о характере

Когда человек совершает тот или иной поступок, то он этим еще не добродетелен; он добродетелен лишь в том случае, если этот способ поведения является постоянной чертой его характера.

Мужчина с женоподобным характером есть самый ядовитый пасквиль на человека.

Наглость - это не умышленный образ действий, а свойство характера; порок, но порок врожденный. Кто не родился наглецом, тот скромен и нелегко впадает в другую крайность. Бесполезно поучать его: Будьте наглы, и вы преуспеете, - неуклюжее подражание не пойдет такому человеку впрок и неминуемо приведет его к неудаче.

Если в человеке сформировался цельный характер, то его слово никогда не разойдется с его поведением.

Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер.

Характер каждого человека оказывает влияние на счастье прочих людей, смотря по тому, имеет он свойство приносить им вред или пользу.

Люди с пылким характером редко бывают постоянны в дружбе.

Гений так же невозможен без вкуса, как характер - без нравственности.

У нас не хватает силы характера, чтобы покорно следовать всем велениям рассудка.

Ослепительные фразы писателей о характере

Истинный характер человека сказывается именно в мелочах, когда он перестает следить за собою.

Большинство женщин не имеет характера: они или блондинки, или брюнетки; это лучший способ различать их.

Люди слабохарактерные не способны быть искренними.

Чем сильнее у человека характер, тем менее склонен он к непостоянству в любви.

Пороки отдельных людей называют грехами. Пороки целого народа называют национальным характером.

Счастье есть дело судьбы, ума и характера.

Талант в мужчине то же, что красота в женщине, - всего лишь обещание. Для того чтобы быть подлинно великим, его сердце и характер должны быть равны его таланту.

Характер - власть над самим собой, талант - власть над другими.

Несчастье бывает пробным камнем характеров.

К характеру относится прежде всего та формальная сторона энергии, с которой человек, не давая сбить себя с раз принятого пути, преследует свои цели и интересы, сохраняя во всех своих действиях согласие с самим собой.

Талант мы угадываем по одному- единственному проявлению, но чтобы угадать характер, требуется продолжительное время и постоянное общение.

Только свободная нация обладает национальным характером.

Для скайпа фразы писателей о характере

Характеры бывают добрыми или злыми лишь относительно, абсолютно же добрых или злых не бывает. Различие между ними заключается в том, насколько собственная выгода предпочитается или не предпочитается чужой. Если эта пограничная линия находится посередине между тем и другим, тогда получается характер справедливый. Но у многих людей она так непропорциональна, что на один дюйм человеколюбия приходится десять саженей эгоизма.

Беда тому, кто умен, но не наделен при этом сильным характером.

К каждому человеку нужно предъявлять требование, чтобы он обнаружил характер. Человек с характером импонирует другим, потому что они знают, с кем они имеют дело в его .

Человеком с характером является тот, который, с одной стороны, ставит себе существенно содержательные цели и, с другой стороны, твердо придерживается этих целей, так как его индивидуальность потеряла бы все свое существование, если бы он вынужден был отказаться от них.

Лицо человека выражает и его характер, и темперамент. Глупое лицо выражает лишь физические свойства - например, крепкое здоровье и т. д. И все таки нельзя судить о человеке по его лицу, ибо физиономии людей, равно как манера держать себя, отличаются переплетением столь различных черт, что тут очень легко впасть в заблуждение, не говоря уже о несчастных обстоятельствах, которые обезображивают природные черты и не позволяют душе отразиться в них, - например, оспины, болезненная худоба и пр.

Скажи мне, какие настроения превалируют в умах молодых людей, и я скажу тебе о характере следующего поколения.

Человека называют бесхарактерным, если душа его слаба, легкомысленна, непостоянна, но даже эти недостатки все равно образуют характер.

Характер человека по настоящему можно узнать, когда он станет твоим начальником.

Убеждение только тогда делается элементом характера, когда переходит в привычку. Привычка именно и есть тот процесс, посредством которого убеждение делается наклонностью и мысль переходит в дело.

Жизнь человека - вот его характер.

Мы по характеру узнаём человека, но должны бы узнавать по его нравственному характеру. Однако менее нравственный человек узнается не по нравственности, а, напротив, по многим другим индивидуальным чертам, что и представляет, по видимому, его характер.

Феноменальные фразы писателей о характере

Самое безнадёжное дело на свете - пытаться определить характер человека. Каждый индивидуум - это клубок противоречий, тем более личность одарённая.

Раз принятое решение закрывать уши даже перед основательнейшим противным доводом - признак сильного характера. Стало быть, случайная воля к глупости.

Ничто лучше не доказывает существования счастья, вытекающего из темперамента, чем то, что все мы знаем счастливых дураков, тогда как столько умных людей несчастны.

Нравственность должна лежать в характере.

Деньги портят характер.

Характер и личная сила - вот единственные достойные приобретения.

Счастлив тот, кто устроил свое существование так, что оно соответствует особенностям его характера...

Характер человека больше всего высказывается в том, какого рода отдых легче и приятнее для него.

Твёрдость характера заставляет людей сопротивляться любви, но в то же время она сообщает этому чувству пылкость и длительность; люди слабые, напротив, легко загораются страстью, но почти никогда не отдаются ей с головой.

Сценическое искусство подобно искусству портретиста: оно должно обрисовывать характеры.

Правдивость - это краеугольный камень характера, и если он непрочно заложен в юности, то в фундаменте на всю жизнь остается слабое место.

На самом краю села Мироносицкого, в сарае старосты Прокофия расположились на ночлег запоздавшие охотники. Их было только двое: ветеринарный врач Иван Иваныч и учитель гимназии Буркин. У Ивана Иваныча была довольно странная, двойная фамилия – Чимша-Гималайский, которая совсем не шла ему, и его во всей губернии звали просто по имени и отчеству; он жил около города на конском заводе и приехал теперь на охоту, чтобы подышать чистым воздухом. Учитель же гимназии Буркин каждое лето гостил у графов П. и в этой местности давно уже был своим человеком.

Не спали. Иван Иваныч, высокий, худощавый старик с длинными усами, сидел снаружи у входа и курил трубку; его освещала луна. Буркин лежал внутри на сене, и его не было видно в потёмках.

Рассказывали разные истории. Между прочим говорили о том, что жена старосты, Мавра, женщина здоровая и неглупая, во всю свою жизнь нигде не была дальше своего родного села, никогда не видела ни города, ни железной дороги, а в последние десять лет всё сидела за печью и только по ночам выходила на улицу.

– Что же тут удивительного! – сказал Буркин. – Людей, одиноких по натуре, которые, как рак-отшельник или улитка, стараются уйти в свою скорлупу, на этом свете немало. Быть может, тут явление атавизма, возвращение к тому времени, когда предок человека не был ещё общественным животным и жил одиноко в своей берлоге, а может быть, это просто одна из разновидностей человеческого характера – кто знает? Я не естественник и не моё дело касаться подобных вопросов; я только хочу сказать, что такие люди, как Мавра, явление нередкое. Да вот, недалеко искать, месяца два назад умер у нас в городе некий Беликов, учитель греческого языка, мой товарищ. Вы о нём слышали, конечно. Он был замечателен тем, что всегда, даже в очень хорошую погоду, выходил в калошах и с зонтиком и непременно в тёплом пальто на вате. И зонтик у него был в чехле, и часы в чехле из серой замши, и когда вынимал перочинный нож, чтобы очинить карандаш, то и нож у него был в чехольчике; и лицо, казалось, тоже было в чехле, так как он всё время прятал его в поднятый воротник. Он носил тёмные очки, фуфайку, уши закладывал ватой, и когда садился на извозчика, то приказывал поднимать верх. Одним словом, у этого человека наблюдалось постоянное и непреодолимое стремление окружить себя оболочкой, создать себе, так сказать, футляр, который уединил бы его, защитил бы от внешних влияний. Действительность раздражала его, пугала, держала в постоянной тревоге, и, быть может, для того, чтобы оправдать эту свою робость, своё отвращение к настоящему, он всегда хвалил прошлое и то, чего никогда не было; и древние языки, которые он преподавал, были для него, в сущности, те же калоши и зонтик, куда он прятался от действительной жизни.