Лейтес Н.С. Возрастные основы умственного роста. Возрастное развитие активности. Умственные возможности и развивающаяся личность

→ Россия Россия

Ната́н Семёнович Ле́йтес (26 июня , Екатеринослав - 6 ноября , Москва) - советский и российский психолог , психофизиолог , доктор психологических наук , профессор , ученик Б. М. Теплова . Специалист в области возрастной , дифференциальной и педагогической психологии . Изучал возрастные и индивидуальные особенности личности, которые рассматривал в качестве предпосылок умственного развития. Исследовал детскую одарённость . Автор термина «возрастная одарённость ».

Биография

Натан Семёнович Лейтес родился 26 июня 1918 года в Екатеринославе .

Натан Семёнович Лейтес скончался 6 ноября 2013 года в Москве .

Научная деятельность

Н. С. Лейтес разработал концепцию детской одарённости и развития способностей ребёнка, в которой одну из ведущих ролей отдавал собственной активности ребёнка. Проводил исследования индивидуальных стилей умственной деятельности школьника . Показал, что возрастное развитие происходит неравномерно и характеризуется не только обогащением психических свойств, но и ограничением, даже утратой некоторых ценных психических особенностей . Поставил вопрос о соотношении индивидуального и возрастного в ходе становления интеллекта .

Н. С. Лейтесом был разработан оригинальный метод сравнения психологических характеристик одарённых детей. Изучал феномен «последействия » на основе разработанной им оригинальной методики «двигательного последействия » .

В течение длительного времени Н. С. Лейтес, под руководством Б. М. Теплова , работал с тремя мальчиками 9–11 лет, отличающихся необычными для их возраста достижениями в различных областях. Н. С. Лейтес обнаружил, что изученные им одарённые дети необычно интенсивно и много трудятся. Коренным свойством личности всех трёх мальчиков являлись стремление к труду и повышенная потребность в умственной деятельности. Н. С. Лейтесом был сделан вывод: основой детской одарённости является повышенная склонность к труду. Успехи детей – это результат потребности в деятельности, которая сказывается уже в дошкольные годы .

Н. С. Лейтесом было опубликовано более 100 научных работ, его труды переводились в Венгрии , Румынии , ГДР , США . Под его руководством было защищено 10 кандидатских диссертаций. Являлся членом Российского психологического общества .

Награды и премии

Основные труды

Монографии

• Лейтес Н. С. Об умственной одарённости. - М .: «Академия педагогических наук РСФСР », 1960.
• Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М .: «Педагогика », 1971.
• Лейтес Н. С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. - М .–Воронеж: «Институт практической психологии», «МОДЭК», 1997.
• Лейтес Н. С. Возрастная одарённость школьников. - М .: «Academia», 2001.

Статьи

• Лейтес Н. С. // «Вопросы психологии », 1982, № 4, с. 36–49.
• Лейтес Н. С. // «Вопросы психологии », 1985, № 1, с. 9–18.
• Лейтес Н. С. // «Вопросы психологии », 1987, № 6, с. 151–153.
• Лейтес Н. С. // «Вопросы психологии », 1988, № 4, с. 98–107.
• Лейтес Н. С. // «Вопросы психологии », 1990, № 4, с. 155–158.
• Лейтес Н. С. // «Вопросы психологии », 1996, № 6, с. 139–152.
• Лейтес Н. С. // «Вопросы психологии », 1998, № 4, с. 84.
• Лейтес Н. С. // «Вопросы психологии », 1999, № 4, с. 16–20.
• Лейтес Н. С. О признаках детской одарённости // «Вопросы психологии », 2003, № 4, с. 13.

Напишите отзыв о статье "Лейтес, Натан Семёнович"

Примечания

Ссылки

Отрывок, характеризующий Лейтес, Натан Семёнович

Бесчисленное количество свободных сил (ибо нигде человек не бывает свободнее, как во время сражения, где дело идет о жизни и смерти) влияет на направление сражения, и это направление никогда не может быть известно вперед и никогда не совпадает с направлением какой нибудь одной силы.
Ежели многие, одновременно и разнообразно направленные силы действуют на какое нибудь тело, то направление движения этого тела не может совпадать ни с одной из сил; а будет всегда среднее, кратчайшее направление, то, что в механике выражается диагональю параллелограмма сил.
Ежели в описаниях историков, в особенности французских, мы находим, что у них войны и сражения исполняются по вперед определенному плану, то единственный вывод, который мы можем сделать из этого, состоит в том, что описания эти не верны.
Тарутинское сражение, очевидно, не достигло той цели, которую имел в виду Толь: по порядку ввести по диспозиции в дело войска, и той, которую мог иметь граф Орлов; взять в плен Мюрата, или цели истребления мгновенно всего корпуса, которую могли иметь Бенигсен и другие лица, или цели офицера, желавшего попасть в дело и отличиться, или казака, который хотел приобрести больше добычи, чем он приобрел, и т. д. Но, если целью было то, что действительно совершилось, и то, что для всех русских людей тогда было общим желанием (изгнание французов из России и истребление их армии), то будет совершенно ясно, что Тарутинское сражение, именно вследствие его несообразностей, было то самое, что было нужно в тот период кампании. Трудно и невозможно придумать какой нибудь исход этого сражения, более целесообразный, чем тот, который оно имело. При самом малом напряжении, при величайшей путанице и при самой ничтожной потере были приобретены самые большие результаты во всю кампанию, был сделан переход от отступления к наступлению, была обличена слабость французов и был дан тот толчок, которого только и ожидало наполеоновское войско для начатия бегства.

Наполеон вступает в Москву после блестящей победы de la Moskowa; сомнения в победе не может быть, так как поле сражения остается за французами. Русские отступают и отдают столицу. Москва, наполненная провиантом, оружием, снарядами и несметными богатствами, – в руках Наполеона. Русское войско, вдвое слабейшее французского, в продолжение месяца не делает ни одной попытки нападения. Положение Наполеона самое блестящее. Для того, чтобы двойными силами навалиться на остатки русской армии и истребить ее, для того, чтобы выговорить выгодный мир или, в случае отказа, сделать угрожающее движение на Петербург, для того, чтобы даже, в случае неудачи, вернуться в Смоленск или в Вильну, или остаться в Москве, – для того, одним словом, чтобы удержать то блестящее положение, в котором находилось в то время французское войско, казалось бы, не нужно особенной гениальности. Для этого нужно было сделать самое простое и легкое: не допустить войска до грабежа, заготовить зимние одежды, которых достало бы в Москве на всю армию, и правильно собрать находившийся в Москве более чем на полгода (по показанию французских историков) провиант всему войску. Наполеон, этот гениальнейший из гениев и имевший власть управлять армиею, как утверждают историки, ничего не сделал этого.
Он не только не сделал ничего этого, но, напротив, употребил свою власть на то, чтобы из всех представлявшихся ему путей деятельности выбрать то, что было глупее и пагубнее всего. Из всего, что мог сделать Наполеон: зимовать в Москве, идти на Петербург, идти на Нижний Новгород, идти назад, севернее или южнее, тем путем, которым пошел потом Кутузов, – ну что бы ни придумать, глупее и пагубнее того, что сделал Наполеон, то есть оставаться до октября в Москве, предоставляя войскам грабить город, потом, колеблясь, оставить или не оставить гарнизон, выйти из Москвы, подойти к Кутузову, не начать сражения, пойти вправо, дойти до Малого Ярославца, опять не испытав случайности пробиться, пойти не по той дороге, по которой пошел Кутузов, а пойти назад на Можайск и по разоренной Смоленской дороге, – глупее этого, пагубнее для войска ничего нельзя было придумать, как то и показали последствия. Пускай самые искусные стратегики придумают, представив себе, что цель Наполеона состояла в том, чтобы погубить свою армию, придумают другой ряд действий, который бы с такой же несомненностью и независимостью от всего того, что бы ни предприняли русские войска, погубил бы так совершенно всю французскую армию, как то, что сделал Наполеон.
Гениальный Наполеон сделал это. Но сказать, что Наполеон погубил свою армию потому, что он хотел этого, или потому, что он был очень глуп, было бы точно так же несправедливо, как сказать, что Наполеон довел свои войска до Москвы потому, что он хотел этого, и потому, что он был очень умен и гениален.
В том и другом случае личная деятельность его, не имевшая больше силы, чем личная деятельность каждого солдата, только совпадала с теми законами, по которым совершалось явление.
Совершенно ложно (только потому, что последствия не оправдали деятельности Наполеона) представляют нам историки силы Наполеона ослабевшими в Москве. Он, точно так же, как и прежде, как и после, в 13 м году, употреблял все свое уменье и силы на то, чтобы сделать наилучшее для себя и своей армии. Деятельность Наполеона за это время не менее изумительна, чем в Египте, в Италии, в Австрии и в Пруссии. Мы не знаем верно о том, в какой степени была действительна гениальность Наполеона в Египте, где сорок веков смотрели на его величие, потому что эти все великие подвиги описаны нам только французами. Мы не можем верно судить о его гениальности в Австрии и Пруссии, так как сведения о его деятельности там должны черпать из французских и немецких источников; а непостижимая сдача в плен корпусов без сражений и крепостей без осады должна склонять немцев к признанию гениальности как к единственному объяснению той войны, которая велась в Германии. Но нам признавать его гениальность, чтобы скрыть свой стыд, слава богу, нет причины. Мы заплатили за то, чтоб иметь право просто и прямо смотреть на дело, и мы не уступим этого права.
Деятельность его в Москве так же изумительна и гениальна, как и везде. Приказания за приказаниями и планы за планами исходят из него со времени его вступления в Москву и до выхода из нее. Отсутствие жителей и депутации и самый пожар Москвы не смущают его. Он не упускает из виду ни блага своей армии, ни действий неприятеля, ни блага народов России, ни управления долами Парижа, ни дипломатических соображений о предстоящих условиях мира.

В военном отношении, тотчас по вступлении в Москву, Наполеон строго приказывает генералу Себастиани следить за движениями русской армии, рассылает корпуса по разным дорогам и Мюрату приказывает найти Кутузова. Потом он старательно распоряжается об укреплении Кремля; потом делает гениальный план будущей кампании по всей карте России. В отношении дипломатическом, Наполеон призывает к себе ограбленного и оборванного капитана Яковлева, не знающего, как выбраться из Москвы, подробно излагает ему всю свою политику и свое великодушие и, написав письмо к императору Александру, в котором он считает своим долгом сообщить своему другу и брату, что Растопчин дурно распорядился в Москве, он отправляет Яковлева в Петербург. Изложив так же подробно свои виды и великодушие перед Тутолминым, он и этого старичка отправляет в Петербург для переговоров.
В отношении юридическом, тотчас же после пожаров, велено найти виновных и казнить их. И злодей Растопчин наказан тем, что велено сжечь его дома.
В отношении административном, Москве дарована конституция, учрежден муниципалитет и обнародовано следующее:
«Жители Москвы!
Несчастия ваши жестоки, но его величество император и король хочет прекратить течение оных. Страшные примеры вас научили, каким образом он наказывает непослушание и преступление. Строгие меры взяты, чтобы прекратить беспорядок и возвратить общую безопасность. Отеческая администрация, избранная из самих вас, составлять будет ваш муниципалитет или градское правление. Оное будет пещись об вас, об ваших нуждах, об вашей пользе. Члены оного отличаются красною лентою, которую будут носить через плечо, а градской голова будет иметь сверх оного белый пояс. Но, исключая время должности их, они будут иметь только красную ленту вокруг левой руки.

УЧЕНЫЙ. УЧИТЕЛЬ. ЧЕЛОВЕК

(к 90-летию Н.С. Лейтеса )

Натан Семенович Лейтес родился в 1918 г. в Днепропетровске. В 1924 г. семья переехала в Москву, где он закончил школу , в 1945 г. - филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова и поступил в аспирантуру Института психологии АПН РСФСР. Он был одним из первых аспирантов Б.М. Теплова и в 1948 г. защитил под его руководством кандидатскую диссертацию «Склонность к труду как фактор одаренности». С 1965 по 1972 г. он работал в лаборатории психофизиологии, руководимой В.Д. Небылицыным .

В 1970 г. Н.С. Лейтес защитил докторскую диссертацию «Возрастные и типологические предпосылки общих умственных способностей». В своих работах «Об умственной одаренности» (1960), «Умственные способности и возраст» (1971), «Способности и одаренность в детские годы» (1984) он проанализировал качественные различия в умственной одаренности школьников и разработал оригинальный метод сравнения психологических характеристик одаренных детей, поставил вопрос о соотношении индивидуального и возрастного в ходе становления интеллекта, ввел понятие «возрастная одаренность».

Работа Н.С. Лейтеса по изучению психологических характеристик темперамента - «Опыт психологической характеристики темперамента» (1956) - является существенным вкладом в развитие дифференциальной психологии. Исследования Н.С. Лейтеса имели большое значение как для диагностики одаренности, так и для анализа ее структуры. Они были посвящены роли умственной активности в структуре развивающегося интеллекта («К вопросу о динамической стороне психической активности», 1977) и особенностям развития одаренности в детстве («К проблеме сензитивных периодов психического развития человека», 1978; «Ранние проявления одаренности», 1988).

С 1986 г. Натан Семенович работал в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (в настоящее время - Психологический институт РАО) по программе «Одаренные дети» и консультантом Центра творческой одаренности, с 1993 по 2005 г. - в должности главного научного сотрудника ПИ РАО. Его многолетние исследования обобщены в новых книгах «Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды» (1997, 2003), «Возрастная одаренность школьников» (2000). Под редакцией Н.С. Лейтеса и с его авторским участием издано учебное пособие для студентов «Психология одаренности детей и подростков» (1996, 2000), коллективная монография «Библиопсихология и библиотерапия » (2005).

Всего Н.С. Лейтесом опубликовано более 100 работ; его труды переводились в ГДР, Венгрии, Румынии и США. Под его руководством выполнено 10 кандидатских диссертаций. Н.С. Лейтес - почетный член Российского психологического общества, лауреат премии правительства РФ за 1998 г.

В связи с юбилеем Натана Семеновича редакция журнала обратилась к его коллегам и ученикам с предложением вспомнить о своих творческих встречах с ним и высказать слова приветствия.

В.Э. Чудновский (доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО):

Около полувека назад мне довелось встретиться с Н.С. Лейтесом . Я благодарен судьбе за то, что с тех давних времен и до сегодняшнего дня имею счастливую возможность общаться с ним, знать, что в любую минуту он готов принять участие в моих делах и проблемах, посоветовать, поддержать. Отличительная черта Натана Семеновича - способность не только разделить чужую беду, но и искренне радоваться чужой радости.

Н.С. Лейтес прожил большую жизнь. Главным смыслом его жизни была и остается страсть к поиску научной истины. Он и сейчас, в свои девяносто, принимает участие в научном поиске, помогает другим, доводя до нужной кондиции их работы, готовит к переизданию свои книги, редактирует учебные пособия, которые пользуются большим спросом в вузах.

Н.С. Лейтес посвятил свою не только длинную, но и трудную жизнь проблеме одаренности. Был период, когда ему пришлось уйти из института, в котором он проработал большую часть своей жизни. Сегодня, когда исследование проблемы одаренности приобрело широкий размах, следует отметить, что научный фундамент отечественной концепции психологии одаренности заложил Н.С. Лейтес .

Отдавая должное роли воспитания в психическом развитии ребенка, он, вместе с тем, убедительно показал неправомерность сведения психического развития к присвоению внешнего социального опыта. Пафос его исследований направлен на изучение внутренних закономерностей психического развития. На большом фактическом материале Н.С. Лейтес рассмотрел проблему детской сензитивности и показал, что каждый возрастной период имеет свои особые, неповторимые возможности развития, а переход от одной возрастной ступени к другой бывает связан не только с приобретениями, но и с потерями. Весьма значимым для психологии развития является обоснованный Н.С. Лейтесом вывод о сложной диалектике изменения и развития внутренних возрастных предпосылок: последние могут совмещать в себе особенности как одного, так и нескольких этапов, «надстраиваясь» над предыдущими или вытесняя их. Он показал, что быстрый подъем умственных способностей, как правило, имеет в своей основе совмещение особенностей сензитивности , присущих нескольким возрастным периодам.

Лейтмотивом научного творчества Натана Семеновича является проблема детской одаренности. Опубликованная им более 30 лет назад книга «Об умственной одаренности» вошла в золотой фонд отечественной психологии. В то время, когда официальная педагогика была направлена на изучение «среднеуспевающего» ученика, исследование Н.С. Лейтесом проблемы одаренности имело особое значение для теории и практики детского развития. Его книги сочетают фундаментальность рассмотрения научных проблем с простотой и логической стройностью изложения. Н.С. Лейтес показал огромные «разрешающие» возможности метода психологического наблюдения и монографического изучения детей. Его книги помогают проникнуть в сущность педагогического явления, учат умению избегать шаблона в оценках и мнениях о ребенке, видеть перспективу его развития. Блестящие возрастные и индивидуальные характеристики детей, выполненные Н.С. Лейтесом , до сегодняшнего дня являются образцом углубленного научного анализа. Натан Семенович был и остается непревзойденным мастером психологического портрета. Многие полученные им научные результаты чрезвычайно значимы для современной теории и практики, хотя еще недостаточно оценены.

Сегодня, в день замечательного юбилея очень хочется сказать: «Здравствуйте, дорогой Натан Семенович, долгие годы. Вместе со своей верной спутницей по жизни Валентиной Ивановной радуйте нас тем, что Вы есть». Вы из тех людей, общение с которыми и вся жизнь которых побуждает нас стать лучше, честнее, добрее.

Э.А. Голубева (доктор психологических наук, главный научный сотрудник Психологического института РАО):

Многое написано о вкладе Н.С. Лейтеса в науку. Из-за краткости журнального приветствия хотелось бы отметить те черты личности выдающегося ученого, которые определили глубину и уникальность изучения им одаренных детей. Но эти черты сказались и на судьбах некоторых взрослых.

С самых первых дней моей работы в лаборатории Б.М. Теплова Н.С. Лейтес и его жена В.И. Рождественская были по отношению ко мне очень внимательны и добры. Докторскую диссертацию мне пришлось защищать в 1975 г., увы, без Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына , при которых она была сделана. Диссертация посвящена сопоставлению устойчивых особенностей памяти человека с электрофизиологическими показателями типологических свойств нервной системы. Ее консультантами были компетентнейшие специалисты в этих областях знания - А.А. Смирнов и Е.Н. Соколов.

Однако ситуация вокруг работы сложилась напряженной. Вот один из фактов: у меня была не только защита, но и предзащита - процедура, к тому времени отмененная ВАКом . Недавно перечитывая стенограмму, в отзыве Н.С. Лейтеса как неофициального оппонента я смогла оценить, особенно теперь, такой способ помощи диссертанту, который был наиболее адекватен без рано ушедших Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына : при анализе наших исследований им выделены основные аспекты, где особенно подчеркивается преемственность направления Теплова-Небылицына , с одной стороны, и успехи в разработке новейших проблем дифференциальной психофизиологии - с другой. Здесь зримо проявился «дух научности» (термин юбиляра). Этот дух был присущ Психологическому институту и его лучшим представителям. А духовность как мировоззрение, как личностная категория, в семье Лейтесов способствовала пробуждению интереса к душевной сфере других людей, о чем Натан Семенович рассказал в одном из интервью (см.: Артамонов В.И . Психология от первого лица. М.: Academia , 2003. С. 145-173).

И, наконец, еще об одном проявлении «духа научности».

Сложилась странная ситуация. Обсуждая проблему «И.П. Павлов и психология», некоторые психологи чаще обращаются не к трудам И.П. Павлова, а к павловской сессии, к которой великий физиолог не имел отношения (она состоялась через 14 лет после его кончины). Здесь у Н.С. Лейтеса позиция весьма определенная и поучительная. Вот лишь три короткие выдержки из уже приводимого интервью:

1. «…Лично для меня важным психологическим событием было чтение работ И.П. Павлова. Они воодушевляли возможностями объективного научного метода применительно к психологическим явлениям. Те психологи, которые выступали против Павлова, считая, что будто бы он претендовал на подмену своей физиологией психологии, имеют превратное представление о е го действительных установках» (С. 153). Далее Н.С. Лейтес цитирует наизусть соответствующую мысль И.П. Павлова.

2. «Потенциал павловского направления в психофизиологии не исчерпан!» (С. 154).

3. Говоря о трудностях в нахождении существенных оснований для подлинного прогноза дальнейшего хода развития при ранних проявлениях одаренности и о необходимости отличать диагностику признаков одаренности от оценки будущего потенциала растущего человека, Н.С. Лейтес намечает перспективную область диагностики - исследование типов развития: «Прогресс в этом отношении, мне кажется, будет достигаться по мере того, как на помощь тестологии придет дифференциальная психофизиология и психогенетика » (С.171).

Это напутствие очень важно для развития дифференциальной психофизиологии и ее содержательного сближения с психогенетикой и другими разделами нейронауки .

Дорогой Натан Семенович! Я и моя семья от души поздравляем Вас со славным юбилеем. Желаем многие лета Вам и Валентине Ивановне.

Навсегда признательная, Эра, Эра Александровна.

Я.А. Теплова (кандидат физико-математических наук, зав. лабораторией НИИ ядерной физики при МГУ им. М.В. Ломоносова):

Н.С. Лейтес - один из самых первых учеников Б.М. Теплова. В 1960-е гг., не зная его лично, я много слышала о нем, о его внимании к одаренным детям, об отдельных интересных эпизодах его работы с испытуемыми. В последние годы его исследования проводились, как мне кажется, исключительно в гуманитарном русле, вне дифференциальной психофизиологии, требующей экспериментальных подтверждений с использованием современных технологий, математики, что стало основным направлением работ Б.М. Теплова.

Зная, что Н.С. Лейтес был в определенной степени близок к тематике исследований Б.М. Теплова, а также является прекрасно эрудированным человеком, я попросила его помочь мне в разборке архива Бориса Михайловича. Он очень внимательно к этому отнесся и впоследствии по этим материалам и личным впечатлениям написал статью для иллюстрированного издания о ведущих психологах Москвы (2005 г).

Б.М. Теплов хорошо относился ко всем своим ученикам, в том числе к Н.С. Лейтесу и В.И. Рождественской. Наблюдая длительно их роман, он много раз повторял, что пора бы им создать семью, и был доволен, когда это произошло. О Валентине Ивановне Б.М. Теплов отзывался как о прекрасном экспериментаторе. Результаты ее исследований он часто цитировал.

Натан Семенович и Валентина Ивановна всегда интересовались жизнью, успехами и огорчениями сначала внука Бориса Михайловича, затем - правнука, давали полезные советы. Я очень благодарна за советы и участие в жизни нашей семьи.

Хочется поздравить Натана Семеновича с замечательным юбилеем, пожелать ему хорошего здоровья, творческой активности.

В.И. Панов (доктор психологических наук, член-кор . РАО, зав. лабораторией Психологического института РАО):

Н.С. Лейтес как ученик и как соратник Б.М. Теплова не только продолжил и развил лучшие российские традиции дифференциальной психологи и психологии индивидуальности, но также создал свое направление в психологии, известное под названием «возрастная одаренность».

Н.С. Лейтес одинаково глубоко владеет и теоретическими, и экспериментальными методами психологического исследования. На ум приходит другое слово - Учитель, причем даже не потому, что у него большое число учеников, а потому, что это человек, у которого постоянно приходится учиться отношению и к науке, и к людям.

В человеческом плане нельзя не отметить удивительную скромность Натана Семеновича. Эта скромность удачно сочетается с острым умом, интересом к работам своих коллег, в том числе и молодых, активной напористостью при отстаивании принципиальных, на его взгляд, позиций и в то же время - способностью с большим уважением относиться к научным взглядам других авторов даже тогда, когда он с ними не согласен.

Н.Л. Карпова (доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО):

Бывают в жизни удивительные встречи, которые, продолжаясь, сказываются потом не только на твоих собственных делах, но и на твоем окружении. Таким событием для меня стало знакомство с Н.С. Лейтесом весной 1994 г., когда он любезно согласился прочитать мою первую статью о семейной логопсихотерапии для журнала «Вопросы психологии» (об особой строгости Н.С. Лейтеса я знала от В.Э. Чудновского , который был в свое время его аспирантом и неоднократно рассказывал, что его первую статью в журнал руководитель одобрил … только в десятом варианте!). При встрече, которая, неожиданно для меня, длилась полтора часа, Н.С. Лейтес подробно расспрашивал о работе, прося уточнений почти по каждому абзацу статьи, и в конце напутствовал: «Надо писать книгу», - что и помогло мне в дальнейшем.

Как я потом многократно убеждалась, скрупулезность и внимание к деталям - характерная черта Лейтеса-ученого , и для меня одними из особо значимых стали его статья «Склонность к труду как фактор одаренности» и работа «Об умственной одаренности». Рассматривая вопросы формирования умственных способностей вплоть до талантливости и гениальности, Н.С. Лейтес постоянно говорит об основном факторе в данном явлении - склонности к труду. Беремся утверждать, что и в результативности лечебного процесса, как и любой другой длительной и напряженной деятельности, важна работоспособность пациента, в основе которой - общечеловеческая склонность к труду, но не любая, а именно та «общая склонность к труду», которая несет в себе «особенности пробуждения интересов, а также волевые и эмоциональные моменты». Работо способность предстает здесь как работоспособность , т.е. способность в обычном значении этого психологического термина, - такую глубокую трактовку дает этому понятию Н.С. Лейтес .

В 1999 г. мы впервые включили в состав разновозрастной группы семейной логопсихотерапии младших подростков 11-12 лет и, зная об исследовании В.И. Рождественской «Индивидуальные различия работоспособности» (1980), обратилась к ней и Н.С. Лейтесу с просьбой помочь в проведении анализа участия подростков в сложной многодневной и многочасовой работе группы. Вместе мы разработали диагностику, а потом Валентина Ивановна и Натан Семенович были и на сеансе снятия заикания, и на занятиях экспериментальной группы. Результат исследования позволил научно подтвердить, что смена видов деятельности, динамика социореабилитационного процесса и организация сотворчества его участников снижают эффект утомляемости и позволяют детям работать в группе наравне со взрослыми. Это дало нам основание снизить возрастную границу и в дальнейшем включать в состав групп детей 8-12 лет (результаты представлены в дипломной работе Т.В. Бажановой - МГППУ, 2000).

Как отмечали сотрудники института, работавшие с Н.С. Лейтесом , он был одним из любимых учеников Б.М. Теплова, который ценил его умение тонко наблюдать за испытуемыми и составлять психологические портреты. Не удивительно, что впоследствии Н.С. Лейтес написал и яркий портрет своего учителя, - его статья о Б.М. Теплове - одна из самых интересных в книге «Выдающиеся психологи Москвы».

Огромное значение имел приход Натана Семеновича в 2000 г. на одно из занятий нашей логопсихотерапевтической группы, когда он сам предложил помощь и сотрудничество. С этого времени в исследованиях процесса семейной групповой логопсихотерапии начался новый этап. Так же как и Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес выступает против недооценки значения индивидуальных различий между людьми, и под его руководством мы приступили к разработке метода сравнительно-сопоставительных характеристик успешных и малоуспешных участников логопсихотерапии . Сам Н.С. Лейтес неоднократно встречался с некоторыми выпускниками групп и их родственниками - эти уникальные интервью записаны на магнитофон и затем расшифрованы; по ним велась работа над составлением психологических портретов заикавшихся. Мы много раз собирались дома у Лейтесов , обсуждая каждую характеристику, - какими интересными и творческими были эти встречи! Натан Семенович не только учил нас своему мастерству анализа, но и спорил с нами, порой сердился, но чаще радовался творческим находкам.

В 2004-2006 гг. Н.С. Лейтес участвовал в нашем исследовательском проекте «Семейная групповая логопсихотерапия как средство преодоления логоневроза (заикания)», поддержанном РГНФ. Параллельно в течение двух лет шла работа над коллективной монографией «Библиопсихология и библиотерапия », вышедшей в 2005 г. в издательстве «Школьная библиотека». Н.С. Лейтес был ее главным редактором, а мы с О.Л. Кабачек с трепетом выслушивали его требования и замечания при составлении своих разделов. Он же написал развернутое предисловие к книге, где дал глубокий анализ ее содержания, подчеркнув, что «хотя книги в нынешнем виде начинают уходить в прошлое, что далеко не бесспорно, но такая реальность, как взаимодействие человека с текстами, будет иметь место и впредь. Связанные с этим психологические проблемы - залог сохранения библиопсихологии и ее дальнейшего развития».

… Разве можно поверить, что Натану Семеновичу Лейтесу 90 лет, а скоро и его прекрасная жена Валентина Ивановна сравняется с ним в этом возрасте! Такая удивительная у обоих жизненная стойкость и светлое мировосприятие, такой живой интерес ко всему происходящему! Вместе с молодыми сотрудниками и аспирантами мы приходим в их доброжелательный дом за рекомендациями, советом и отзывами на книги, статьи, диссертации. И встречи всегда радуют.

Спасибо вам, наши дорогие Учителя и в науке, и в жизни! Великая благодарность вам ото всех участников наших групп - в Москве, Таганроге, Владивостоке, Самаре и Самарской области - за научную помощь и поддержку. Мы счастливы еще долгие годы продолжать учиться у вас и сотрудничать с вами!

Е.П. Гусева (кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО):

С творчеством Натана Семеновича мне довелось познакомиться впервые в 1969 г. на заседании лаборатории дифференциальной психофизиологии НИИ общей и педагогической психологии АПН РСФСР (как тогда именовался Психологический институт РАО). Вел заседание зав. лабораторией В.Д. Небылицын , присутствовал весь состав «тепловской » лаборатории: такие маститые ученые, как К.М. Гуревич, Н.С. Лейтес , М.Н. Борисова, Э.А. Голубева (мой научный руководитель в аспирантуре), В.И. Рождественская, В.М. Русалов , И.В. Равич-Щербо , О.К. Конопкин , А.Е. Ольшанникова , и мы - молодое пополнение института - аспиранты и лаборанты. Обсуждалась рукопись монографии Н.С. Лейтеса «Умственные способности и возраст». Все должны были прочитать текст и высказать свои соображения. Книга читалась легко, сложнейшие проблемы переплетения и взаимопроникновения возрастных и индивидуальных особенностей детской одаренности излагались простым и ясным языком; приводились такие живые, яркие, разносторонние и глубокие психологические характеристики детей, которые невозможно было читать без увлечения; раскрывались внутренние движущие силы умственного развития, роль особых сензитивных периодов детства для становления тех или иных умственных качеств; были описаны психологические сложности детей с опережающим темпом умственного развития.

Все это не могло не вызвать восхищения, особенно у неискушенного читателя. Полной неожиданностью для меня, первый раз принимавшей участие в обсуждении, явилась традиция лаборатории сначала предоставлять слово самым молодым ее членам. И, оказывается, мало было выразить свое восхищение и признательность автору, нужно было еще и высказать критические замечания. Это приводило в смущение и замешательство : какие могут быть критические замечания к столь мастерски написанному тексту? Но когда после высказываний молодых в обсуждение включалась «тяжелая артиллерия», то мы становились свидетелями интереснейших дискуссий по поводу, например, диагностической ценности метода наблюдения для определения индивидуально-типологических особенностей.

Помню, с каким жаром отстаивал этот метод Натан Семенович, аргументируя свои позиции тем, что это должно быть не простое наблюдение, а так называемое включенное наблюдение, проводимое по определенной схеме, - по сути, это участие в жизни наблюдаемого ребенка и в школе, и в домашних условиях, и во внешкольных занятиях и увлечениях. В ходе дискуссии поднимались вопросы относительно жизненных проявлений типологических свойств нервной системы, их сложности и неоднозначности. Такие обсуждения работ на лабораторных заседаниях были для нас, молодых, настоящей научной школой, в которой мы учились вырабатывать и отстаивать свои научные позиции, свое понимание психологических проблем, активно включались в совместный поиск научной истины.

Примечательно, что именно эта книга Н.С. Лейтеса «Умственные способности и возраст», в обсуждении которой я впервые участвовала, в дальнейшем служила теоретической основой для объяснения результатов, полученных в моих собственных исследованиях соотношения возрастных и типологических предпосылок способностей школьников. И теперь, по прошествии десятилетий, теоретические положения, развиваемые Н.С. Лейтесом относительно детской одаренности, не теряют своей актуальности и значимости, а составленные им психологические портреты одаренных детей служат образцом глубокого и всестороннего психологического анализа личности.

А.А. Мелик-Пашаев (доктор психологических наук, зав. лабораторией Психологического института РАО):

В первый раз я увидел Н.С. Лейтеса , когда, едва поступив в аспирантуру Психологического института, пошел посмотреть, что же это такое - заседание Ученого совета? Того, что говорил там Натан Семенович, я, при всей ясности его речи, понять не мог. Зато…

Недаром М. Чехов учил: будешь слушать, что человек говорит, - и не поймешь человека; будешь слушать, как он говорит, - и поймешь человека. Вот я и понял, во-первых, что публичное выступление не доставляет психологу Лейтесу никакого удовольствия, но он преодолевает себя, поскольку выступить нужно . Во-вторых, что ему нелегко указывать другому на ошибки и недостатки в работе, но он всегда преодолеет себя и выскажет все, чего требует профессиональная совесть . В-третьих, что он всерьез заинтересован в научной истине и предельно ответствен за каждое слово, исходящее из уст или из-под пера. За минувшие с тех пор десятилетия мне не пришлось корректировать это первое впечатление, хотя, понятно, оно стало и богаче, и глубже.

В облике Н.С. Лейтеса очень трудно разделить «человеческое» и «профессиональное». Он для меня, как и для многих, выдающийся мастер живого наблюдения и тонкого описания, отечественный представитель понимающей психологии - представитель тем более замечательный , что много лет стойко удерживал этот курс при весьма неблагоприятном идеологическом ветре. Ценя научную строгость и достоверность, стремясь, где это возможно, к доказательности, он никогда не забывает о безмерной сложности человеческого существа и о том, что нечто главное рождается «внутри» ребенка, а не проектируется нами извне.

Четкие и ясные тексты Н.С. Лейтеса невозможно использовать как инструкции, чтобы по ним научиться искусству понимающего наблюдения, но они помогают человеку найти и раскрыть в себе самом аналогичную способность, а значит, измениться самому и благодаря этому усовершенствоваться в своей профессии.

Недавно мы говорили о Н.С. Лейтесе с З.Н. Новлянской , которая знает его еще дольше, чем я. Говорили как о человеке, который далек от суеты, для которого естественно не прилаживаться к обстоятельствам, а быть верным себе и достойно поступать в сложных жизненных ситуациях. И моя собеседница подвела итог: Натан Семенович так ведет себя потому, что он - человек правильный .

А где «правильный», там недалеко и «праведный», ведь это родственные слова. И если верить, что долголетие даруется порой за эту самую праведность, то пусть этого дара хватит еще надолго. Ведь наш любимый и уважаемый юбиляр являет пример человека и ученого той «чистой пробы», которая крайне редка и потому особенно нужна.

Н.С.ЛЕЙТЕС

ВОЗРАСТНЫЕ ОСНОВЫ УМСТВЕННОГО РОСТА

Особые возможности детства

Чтобы приблизиться к пониманию того, что же это за явление -детская одаренность, почему возможен необычно ранний умственный подъем и почему он может оказаться чем-то временным, рассмотрим особенности хода возрастного развития у обычных детей, обратимся к специфике детства.

Проявления умственной одаренности у ребенка связаны с чрезвычайными возможностями детских лет жизни вообще.

Нужно иметь в виду, что в ранние дошкольные годы стремительное умственное развитие происходит у всех детей. У каждого ребенка, совершенно беспомощного при рождении, несмышленыша, ничего не знающего и не умеющего, за месяцы, за немногие годы происходят - поначалу с помощью и под руководством старших - удивительные превращения: у него формируются бесчисленные навыки, сложнейшие свойства ума. Детство - неповторимая пора становления, роста умственных сил.

По современным психологическим представлениям интеллектуальное развитие происходит главным образом в годы возрастного созревания. Психологи спорят между собой о том, к какому возрасту какая часть всего пути умственного развития человека бывает пройдена. Согласно получившей распространение точке зрения, к шести годам это развитие осуществляется уже больше чем на треть, к восьми - наполовину, а к двенадцати годам - на три четверти. Некоторые авторы называют еще более ранние сроки и соответственно - еще большую роль детства в общем умственном развитии. Но и приведенные величины достаточно указывают на решающий вклад детских лет в становление интеллекта.

В психологии все больше накапливается данных об особых, специфических возможностях детства, о тех внутренних условиях умственного развития, которые отличают эту пору жизни. Всем нормальным детям присуща умственная активность, потребность в умственных впечатлениях и в умственных усилиях - в этом органически нуждается их быстро развивающийся, созревающий мозг. Всем здоровым детям свойственны интерес к новизне, стремление попробовать, испытать.

Возрастное развитие активности

Остановимся кратко на возрастном развитии умственной активности, этого существеннейшего условия роста интеллекта. Начнем

с первых этапов. Уже при переходе от периода новорожденности (первый месяц жизни) к младенческому возрасту у ребенка начинает обнаруживаться готовность всматриваться, вслушиваться -потребность во внешних впечатлениях. С этих дней начинает развиваться познавательная активность.

В годы дошкольные, в годы детского сада (от 3 до 7 лет) рост активности и неугомонное желание пробовать себя в различных начинаниях, забавах проявляются очень ярко: в непрестанном действовании, в тяге к впечатлениям, доставляемым органами чувств, в стремлении говорить. <...>

У младших школьников эти проявления уже более заметно несут на себе печать некоторой самоорганизации, которая в последующие годы, у подростков, сочетается с возрастающей настойчивостью.

Тем самым на протяжении школьных лет наряду с изменениями в уровне направленности умственной активности возрастает и качественно преобразуется способность к ее регулированию. Так, непосредственность и подражательность в действиях младших школьников сменяются в средних классах готовностью к более длительным усилиям, тяготением к делам, требующим самостоятельности. Старшим подросткам свойственна особая расположенность к сознательной саморегуляции...

"Творческость" как свойство детского мышления

Годы детства характеризуются легкостью привыкания к непривычному, подвижностью воображения. Детство замечательно непрестанными творческими попытками, которые непроизвольны и жизненно необходимы. В самом деле, новизна воспринимаемого, игры и занятия, опирающиеся на воображение, требуют от ребенка интуиции и изобретательности.

Высокая умственная активность обнаруживается, в частности, в легкости возникновения новых (иногда не только для самого ребенка) ходов мысли, в домыслах, необычных суждениях. То, что у детей подчас возникают неожиданные сопоставления и обобщения, рождаются продукты мышления, которые несут на себе печать оригинальности, вероятно, в значительной мере объясняется и нехваткой у них закрепившихся способов анализа, готовых штампов, новизной для них самой умственной работы. Можно ли считать такого рода проявления творческими? Да, если иметь в виду не обязательно значимость того, что при этом создается, а самый поиск, собственную инициативу ребенка.

Таким образом, и те признаки "творческости", которые отличают детей с ранним умственным подъемом, представляют собой усиленные проявления особенностей ума, свойственных всем детям.

Сензитивные периоды развития

Первостепенное значение для умственного развития детей имеет возрастная чувствительность. Эта особая отзывчивость на окружающее, характеризующая периоды детства, проявляется в разных направлениях: в избирательности внимания - что по преимуществу заинтересовывает ребенка, в своеобразии воображения и чувств - на что он острее реагирует, что сильнее переживает.

Изменение с возрастом уровня и направленности возрастной чувствительности и - соответственно - активности приводит к тому, что у растущего человека наступают и сменяют друг друга так называемые сензитивные периоды (от лат. sensus - чувство, ощущение). Они проявляются в том, что ребенок становится особенно восприимчивым к некоторым воздействиям, более чутким к отдельным сторонам действительности. Тем самым в ходе возрастных изменений возникают на какое-то время благоприятные условия для усиления и становления определенных умственных качеств. Другими словами, с наступлением сензитив-ного периода ребенок оказывается расположенным - именно в данную пору жизни, а не в какую-нибудь другую, - к умственному росту в тех или иных направлениях. Годы возрастного созревания - это определенная последовательность сензитивных периодов.

Очень характерен в этом отношении период овладения речью, когда каждого нормального ребенка отличают необыкновенная чуткость к языку, активность в отношении языковых форм. Как известно, в ранние годы дети с легкостью, очень охотно осваивают новые для них слова и обороты, вызывая зачастую восхищение своей сообразительностью, изобретательностью.

В знаменитой книге К. Чуковского "От двух до пяти" ярко показано: в эту пору жизни у детей наблюдаются необычайный темп продвижения в развитии речи, элементы языкового творчества, т. е. свойства речевой одаренности, - на это прямо указывает К. Чуковский. Такой вывод писатель делает не на основании отдельных словесных удач детей: определяющим является то, как успешно и неутомимо происходит освоение огромного и сложного языкового материала. Такая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию - сделав возможным быстрое овладение формами языка и мышления, затем явно идет на убыль. <...>

Так обстоит дело не только с речевыми способностями. Связь некоторых возможностей детской психики с определенным возрастом, по-видимому, выражает очень общую и существенную закономерность развития. Свойства детской сензитивности являются одновременно и предпосылками умственного роста.

Периоды детства - эпохи жизни со своими неповторимыми возможностями

Заблуждением было бы думать, что с возрастом внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Рост интеллекта с возрастом не означает просто увеличение, обогащение умственных сил. У маленьких детей во многом другая душевная организация, чем у тех, кто постарше. С годами у растущего человека происходит не только подъем на более высокий умственный уровень, но и качественные изменения психических свойств. Ослабляется образная впечатлительность, усиливается роль словесной, понятийной регуляции. Непосредственность реакций, яркость фантазирования маленького ребенка могут начать мешать, становятся признаками отставания на новом возрастном этапе.

Таким образом, с годами у ребенка происходит торможение и преобразование более ранних свойств, становление новых. Каждую возрастную ступень отличает своя, не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам готовность к развитию определенных сторон интеллекта.

Так, у дошкольников кроме их особой расположенности к усвоению языка ярко выражены непосредственнейшая любознательность ("возраст почемучки"), активность образного и эмоционального воображения - частые и неожиданные проявления изобретательности в играх, в сочинении сказок.

Теперь отметим некоторые благоприятствующие умственному росту черты, которые отличают основные периоды школьного детства. У начинающих школьную жизнь детей обращает на себя внимание их готовность усваивать, вбирать, доверчивое подчинение авторитету учителя, вера в истинность всего, чему он учит. Все это характерные предпосылки обучаемости младших школьников. Школьникам, вступившим в подростковый возраст, присущи новый подъем энергии, более острая, чем прежде, потребность испытать, применить свои крепнущие силы, стремление к самоутверждению. Для старших подростков характерны иной, чем прежде, уровень сознательности, поиски жизненной перспективы, нередко - усилия по самовоспитанию.

В перечисленных особенностях собственной активности детей и подростков нет чего-либо необычного. Это черты растущего человека, указывающие на то, как в каждом из возрастных периодов (разумеется, во взаимодействии с соответствующими социально-педагогическими условиями) на первый план выступают то одни, то другие внутренние предпосылки развития психики, и тем самым подготавливается общий умственный подъем...

Неравномерность темпа возрастного развития

Особое внимание следует обратить на неравномерность хода возрастного психического развития. Наблюдения за умственным обликом ребенка на протяжении ряда лет сталкиваются с такими явлениями, как убыстрение или замедление умственного роста, неожиданные подъемы или задержки. У каждого ребенка это происходит в свои возрастные сроки, что связано с созреванием мозга и во многом генетически обусловлено. <...>

Имеющиеся в психологии данные показывают, что различия в темпе и ритме приближения к зрелости - различия по времени появления умственных черт того или иного периода, степени их выраженности и длительности действия - бывают столь значительными, что можно говорить о существовании разных вариантов (типов) умственного развития...

Умственный уровень, темп развития и одаренность

Детей, выделяющихся в умственном отношении, отличает ускоренное умственное развитие и соответственно необычно высокий для их возраста умственный уровень одаренности.

Издавна неодинаковость темпа развития "при прочих равных условиях" связывают именно с различиями по одаренности: считается, что значительное опережение сверстников указывает на одаренность.

Еще в начале XX в. французским психологом А. Бине были разработаны способы определения уровня умственного развития. Детям разного возраста предлагали краткие стандартизованные задания (тесты) разной степени сложности - для каждого возраста подбирался свой набор тестов. Их выполнение оценивалось в баллах. Умственный уровень ребенка определялся по тому, задания для какого возраста оказывались ему посильны. Индивидуальный умственный уровень мог не соответствовать возрасту, например, ребенок четырех лет мог обнаруживать такое умственное развитие, как если бы ему было пять или шесть, или больше лет. Соотношение между обнаруженным у ребенка умственным уровнем и тем уровнем, который соответствовал бы его возрасту, позволяет судить о степени опережения (или отставания) в умственном развитии.

В дальнейшем немецкий психолог В. Штерн предложил для количественной характеристики индивидуального уровня интеллекта вычислять так называемый "интеллектуальный коэффициент" (IQ). Он широко применяется в психологии. IQ вычисляется по формуле: в числителе - "умственный возраст" (т. е. число лет, соответствующее тому возрасту, с заданиями для которого ребенок справляется), в знаменателе - действительный (хронологический) возраст. Чтобы избавиться от дробных чисел, результат умножается на 100.

Таким образом, ребенок, у которого умственный возраст соответствует его хронологическому возрасту, имеет IQ, равный 100; ребенок, опережающий свой возраст в умственном развитии, имеет IQ, больший, чем 100; ребенок, отстающий от своего возраста, имеет IQ, меньший, чем 100. Ребенок считается одаренным, если его IQ, согласно одним авторам, 120 и выше, согласно другим -130-135 и выше. Высокоодаренный ребенок - IQ 160 и выше.

Такое "измерение одаренности" дает важную ориентировку в индивидуальных различиях между детьми по интеллекту, но имеет и свои слабые стороны. Оно исходит из представления, что устанавливаемая по указанной формуле величина будет одинаковой на разных возрастных этапах. Однако данные о неравномерности хода умственного развития, о существовании разных его вариантов явно не соответствуют такому представлению. Уже поэтому темп развития ребенка в определенном возрасте и, соответственно, умственный уровень его в эту пору еще не дают достаточных оснований для суждений о постоянной характеристике его интеллекта.

Индивидуальное вырастает из возрастного

Характерная черта незаурядных в умственном отношении детей - их необычайная познавательная активность, ненасыщаемая потребность в деятельности - судя по всему, связана с ускоренным созреванием мозга. Имеются основания считать, что и другие особенности ребенка с необычно ранним подъемом интеллекта связаны со спецификой детства, т. е. представляют собой прежде всего возрастной феномен. Появление детей с умственными возможностями, свойственными более старшим возрастам (без каких-либо влияющих на это чрезвычайных внешних обстоятельств), и последующее снижение темпа умственного развития у многих из них можно рассматривать как подтверждение того, что их умственные проявления обусловлены в значительной мере возрастными (т. е. в определенную пору жизни возникающими и во многом преходящими) свойствами.

Мы уже знаем, какую большую роль в умственном росте играют сензитивные периоды развития. Имеющиеся в психологии данные показывают, что существуют значительные индивидуальные различия в сроках наступления сензитивных периодов, степени их выраженности и длительности действия - при прочих равных условиях. Установлено также (и это особенно важно), что с переходом от одного возраста к другому соответствующие особенности сензитив-ности не только постепенно или резко ослабевают, сходят на нет, но и в какой-то своей части остаются у ребенка, закрепляются. По-видимому, многое в умственном уровне и его своеобразии у растущего человека зависит от того, что же не ушло, укоренилось из сензитивных свойств, которые отличают те или иные периоды детства.

Из сказанного следует, что нужно различать ход возрастного умственного развития (с его типическими вариантами и преходящими особенностями) и то более коренное, собственно индивидуальное, что сохраняется, формируется в процессе такого развития. Именно с учетом возрастных предпосылок умственного подъема и следует подходить к пониманию особенностей детей, чьи умственные достоинства могут быть отнесены к проявлениям одаренности.

Одаренность проявляется не сразу

Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности и состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно независимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению - это внутреннее условие умственного роста, о чем не раз говорилось выше. Но окажется ли оно устойчивой особенностью и на последующих возрастных этапах? Творческие устремления ребенка, продуцирование им новых ходов мысли также могут быть отнесены к предвестникам необычных достижений. Но получат ли они дальнейшее развитие?

У детей, опережающих свой возраст, переплетение возрастных и собственно индивидуальных черт обнаруживается наиболее остро, а то и драматически. Нелегко бывает примириться, когда ранние успехи, с которыми могла связываться надежда на дальнейший подъем необычных умственных сил, оказываются по преимуществу выражением возрастного этапа развития. Показательны случаи, когда привлекающие к себе внимание достоинства происходят за счет таких возрастных особенностей, которые не имеют долгосрочного значения. Например, не следует слишком обольщаться, когда ребенок обнаруживает избирательное тяготение к оперированию абстрактными понятиями, а также схемами, планами (что нередко можно наблюдать у выделяющихся в умственном отношении детей). Со временем может выясниться, что более конкретный, содержательный анализ, который потребуется на последующих возрастных этапах, таких детей будет затруднять. Так что сама по себе ранняя готовность к систематизации, к манипулированию общими понятиями, создающая видимость одаренности, еще недостаточна для предвидения будущего ребенка.

Следует подчеркнуть, что как уровень, так и своеобразие умственного потенциала проявляются у растущего человека не сразу, не полностью, а в ходе возрастных изменений. Такова специфика детства: именно в меняющихся возрастных проявлениях интеллекта выступают те собственно индивидуальные, межвозрастные свойства, которым предстоит укорениться, развиться, и эти подлинные признаки одаренности не всегда лежат на поверхности.

Очень важно своевременно уловить, не упустить черты относительного постоянства индивидуальности у детей, опережающих в умственном отношении свой возраст. Одаренность ребенка - это достаточно устойчивые особенности именно индивидуальных проявлений незаурядного, растущего с возрастом интеллекта...

Умственные возможности и развивающаяся личность

Потенциал ребенка зависит не только от умственных данных, но и от свойств его личности. Так, вряд ли можно сомневаться в том, что творческие усилия, напряженность поиска зависят не только от свойств ума (например, от расположенности к комбинированию и перекомбинированию извлекаемой из памяти информации), но и от определенных черт характера в частности, относящихся к волевой сфере.

По-видимому, незаурядность ума сама влияет на формирование черт личности. Известно, что многие дети с быстрым умственным подъемом стремятся к самостоятельности в занятиях, настойчивы в достижении результата. Однако взаимодействие свойств ума и свойств личности не всегда развивается в благоприятном направлении. Например, ранние преимущества в уровне интеллекта нередко приводят к привычке учиться без сколько-нибудь значительных усилий, "хватая на лету"; отсюда - неподготовленность к преодолению трудностей, недостатки работоспособности.

Многое в становлении интеллекта у детей, опережающих свой возраст, будет зависеть от их ценностных ориентации, формирующихся установок. <...>

Нужно учитывать, что быстрый темп умственного развития часто неодинаково затрагивает как разные стороны интеллекта, так и черты личности. Возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильности в других.

В умственных возможностях ребенка, опережающего свой возраст, взаимодействуют, выступают в единстве индивидуальное и возрастное, интеллектуальное и личностное.

Психология одаренности детей и подростков /
Под ред. Н.С.Лейтеса. -М., 1996.-С. 14-28.

Обратно в раздел

Лейтес Натан Семенович

Натан Семенович Лейтес (1918-2013) – доктор психологических наук, один из основателей направления исследований способностей и одаренности в отечественной психологии – родился 26 июня 1918 г. в Днепропетровске в семье образованных родителей: мать – медик, отец – юрисконсульт. В 1924 году семья, где было уже трое детей, переехала в Москву, и всю дальнейшую жизнь Н.С. Лейтес прожил в столице. Здесь он закончил школу, а в 1945 г. – филологический факультет МГУ и поступил в аспирантуру Психологического института АПН СССР (с 1993 г. ПИ РАО), с которым многие годы была связана его трудовая деятельность. «В этом институте при университете, – вспоминал Натана Семенович, – уже читали лекции такие ученые как Б.М. Теплов, А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия. Большое впечатление на меня произвели сами личности этих психологов, их вера в возможности научного подхода, убежденность в значении психологических знаний. Под влиянием их лекций пробуждалась и укреплялась тяга к проникновению в первоосновы душевных качеств людей. Занятия по психологии переставали быть чем-то формальным, а становились интереснейшим делом жизни».

Он стал одним из любимых аспирантов Б.М. Теплова, который ценил умение своего ученика как тонкого наблюдателя за испытуемыми и составителя глубоких психологических портретов. Натан Семенович был мастером оригинального метода сравнительных характеристик одаренных детей, но также он оставил яркие портреты выдающихся психологов-современников, особо – своего научного руководителя Бориса Михайловича Теплова, которого назвал «самым значимым учителем в жизни». В одном из интервью Лейтес сказал: «Это выдающаяся личность. Он был больше чем ученый… Он был самым умным среди психологов… для всех самым авторитетным… В его присутствии повышался интеллектуальный тонус окружающих».

В 1948 г. Н.С. Лейтес защитил кандидатскую диссертацию по теме «Склонность к труду как фактор одаренности». С 1965 по 1970 г. он работал в лаборатории психофизиологии под руководством В.Д. Небылицына и в 1970 г. защитил докторскую диссертацию «Возрастные и типологические предпосылки общих умственных способностей» и опубликовал монографию «Умственные способности и возраст» (1971), С 1973 по 1978 г. он возглавлял группу по изучению склонностей и способностей, результатом исследований этих лет явилась книга «Способности и одаренность в детские годы» (1984). Н.С. Лейтес проанализировал качественные различия в умственной одаренности школьников и разработал оригинальный метод сравнения психологических характеристик одаренных детей, поставил вопрос о соотношении индивидуального и возрастного в ходе становления интеллекта, ввел понятие «возрастная одаренность». В его работах дается анализ трех школьных возрастов и разных вариантов неравномерности хода возрастного развития в контексте изучения склонностей и способностей детей.

Другое направление исследований Н.С. Лейтеса связано с изучением психологических характеристик темперамента и является существенным вкладом в развитие дифференциальной психологии («Опыт психологической характеристики темперамента», 1956), как и изучение феномена «последействия» на основе разработанной им оригинальной методики «двигательного последействия». Большое значение для диагностики одаренности и анализа ее структуры имели его исследования, посвященные роли умственной активности в структуре развивающегося интеллекта («К вопросу о динамической стороне психической активности», 1977) и особенностей развития одаренности в детстве («К проблеме сензитивных периодов психического развития человека», 1978; «Ранние проявления одаренности», 1988).

С 1986 г. Натан Семенович участвовал в программе «Одаренные дети» и был консультантом Центра творческой одаренности в г. Дубна. С 1993 до 2005 года он был в должности главного научного сотрудника лаборатории теории и истории психологии ПИ РАО. Под его руководством выполнено 10 кандидатских диссертаций, в том числе иностранными аспирантами. Н.С. Лейтес – почетный член Общества психологов России, Лауреат премии правительства РФ за 1998 г. С 1999 г. до последних дней Н.С. Лейтес тесно сотрудничал с научно-исследовательской группой «Психология общения и реабилитации личности», где в 2004-2006 гг. был членом коллективного проекта «Семейная групповая логопсихотерапия как средство преодоления логоневроза (заикания)»; и к его государственным и профессиональным наградам в 2006 г. добавилось звание Лауреата национального профессионального психологического конкурса «Золотая Психея».

Трижды переизданы Избранные труды Н.С. Лейтеса «Возрастная одаренность и индивидуальные различия» (1997, 2007, 2008), им опубликовано более 100 работ, многие из которых известны не только у нас в стране, но и за рубежом – в Германии, Венгрии, Румынии и США. Под его редакцией и с его авторским участием издано учебное пособие для студентов «Психология одаренности детей и подростков» (1996, 2000). Будучи филологом по первому образованию, Натан Семенович с начала 2000-х годов с увлечением занимался вопросами библиопсихологии и библиотерапии и был соредактором коллективных монографий «Библиопсихология и библиотерапия» (2005), «Библиопсихология. Библиопедагогика. Библиотерапия» (2014).

В поздравлении Натану Семеновичу с 90-летием редакцией журнала «Вопросы психологии» (2008, N 3) было подчеркнуто: «Его книги сочетают фундаментальность рассмотрения научных проблем с простотой и логической стройностью изложения. Н.С. Лейтес показал огромные «разрешающие» возможности метода психологического наблюдения и монографического изучения детей. Его работы помогают проникнуть в сущность педагогического явления, учат умению избегать шаблона в оценках и мнениях о ребенке, видеть перспективу его развития».

Натан Семенович прожил долгую, плодотворную и достойную жизнь, отметил в кругу коллег и родственников свое 95-летие. На заседании Круглого стола, посвященном его памяти (ПИ РАО, 22 апреля 2014 г.), коллеги говорили о нем с величайшим уважением и как об авторитетном, творческом и ответственном ученом, и как о глубоко порядочном и принципиальном человеке. Так, В.Э. Чудновский (вед. н. с. ПИ РАО), который был одним из первых аспирантов Н.С. Лейтеса и гордился многолетней дружбой с ним, подчеркнул: Натан Семенович показал, что нравственность человека не просто результат усвоения определенных норм и принципов, а существуют ее внутренние предпосылки, и нравственная потребность может играть ключевую роль в умственном развитии взрослеющего человека. Лейтес писал: «В наш век развития кибернетики, когда так сближены понятия о мозге и автоматах, особенно важно не упускать из виду человечность ума». Н.И. Чуприкова (гл. н. с. ПИ РАО) особо отметила «Книга Н.С. Лейтеса «Об умственной одарённости» – это классика отечественной психологии. Она входит в список книг, содержание которых должно быть известно каждому профессиональному психологу».

Материалы Круглого стола памяти Н.С. Лейтеса представлены в электронном сборнике «Натан Семенович Лейтес – Ученый и Учитель. Проблема индивидуальных различий и одаренности: современный взгляд. / Ред. Н.Л. Карпова, комп. ред. Е.С. Семенюкова. – М.: ПИ РАО, 2014. – 102 с. (с фотоматериалами).

(С некоторыми уточнениями использована статья: Марцинковская Т.Д. Лейтес Натан Семенович // Психологический лексикон. Персоналии / Ред. Л.А. Карпенко. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – с. 265-266.).

В настоящей статье речь идет не о специальных спо­собностях (например, к музыке, к рисованию), а о так называемых общих, или умственных, способностях (ум, интеллект). В условиях общеобразовательной школы именно умственные способности учеников выступают на первый план. ...

Понятно, что оценка умственных достоинств ребенка предполагает учет его возраста. Так, суждение о темпе умственного роста ученика возможно лишь при соотне­сении с достигаемой к данному возрастному периоду продвинутостью в развитии. При этом нельзя, напри­мер, оценить обучаемость младшего школьника, учени­ка средних классов или старшеклассника в каких-то единых, абсолютных единицах измерения (ведь меня­ется не только объем, но и содержание усваиваемого; существует своеобразие умственного развития на раз­ных возрастах, поэтому трудно сопоставимы темпы ум­ственного развития учащихся разного возраста).

Имея дело с детьми, мы, естественно, каждый раз сталкиваемся с тем, что в нормальных условиях обуче­ния и воспитания по мере того, как ребенок становится старше, очень заметно возрастают его умственные силы.

Вместе с тем, с точки зрения возрастной динамики развития способностей существенно, что переход от од­ного возрастного этапа к последующему означает и пе­реход к качественно новым возрастным особенностям, которые не сводятся к умственному уровню. Было бы заблуждением считать, что с возрастом внутренние усло­вия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Известно, например, что младшие школь­ники особенно податливы окружающим влияниям, и вряд ли можно думать, что умственная восприимчивость их только возрастает по мере того, как они становятся старше. Другими словами, в проявлениях интеллекта школьников по мере перехода от предыдущих лет обу­чения к последующим происходят сдвиги, обусловлен­ные как подъемом умственных сил, так и ограничением или даже утратой некоторых ценных особенностей прой­денных возрастных периодов.

Не только возрастающий уровень умственного раз­вития, но и сами внутренние предпосылки этого разви­тия на разных возрастных этапах могут иметь отношение к становлению и росту способностей.

Возрастные особенности как компоненты способно­стей. Каждый период детства имеет свои особые, не­повторимые достоинства, присущие только определен­ному этапу развития. Более того, имеются основания считать, что в отдельные периоды детства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности разви­тия психики в тех или иных направлениях, а затем та­кие возможности постепенно или резко ослабевают. Это заслуживает самого пристального внимания.

Многие факторы указывают на значение «возраст­ной чувствительности» как предпосылки - формирова­ния способностей и как компонента самих способностей. Очень показателен, например, период овладения деть­ми речью, когда каждого нормального ребенка отличают особая чуткость к языку, активность в отношении язы­ковых форм, элементы языкового творчества <...> Вместе с тем отмечается и другое: особая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию, сделав воз­можным быстрое овладение формами языка и мышле­ния, затем идет на убыль. Известно, что если в силу каких-либо исключительных обстоятельств знакомство с языком именно в эти ранние годы задерживается, то развитие речи затем крайне затрудняется. ...

Так обстоит дело не только с речевыми способностями. К возрастным периодам детства приурочиваются проявления и весьма общих умственных качеств: особая любознательность; свежесть, острота восприятия; яр­кость воображения, проявляющаяся, в частности, в творческих играх; черты ясности, конкретности мышле­ния и т.д. Очень значимые для развития умственных способностей черты детской психики как бы приходят и уходят, обусловленные определенным возрастным этапом.

Укажем на некоторые черты, характерные для ос­новных периодов школьного детства, уже гораздо более сложные, которые могут быть отнесены к внутренним условиям, благоприятствующим росту общих способно­стей. Так, самых младших школьников отличает особая готовность усваивать, доверчивое подчинение авторите­ту, вера в истинность всего, чему учат, - все это непов­торимые предпосылки обучаемости в младшем школь­ном возрасте (но те же свойства, если они будут присущи ребенку и дальше, могут стать источником форма­лизма, школярства, т.е. отрицательных качеств). Школьников, вступивших в подростковый возраст, отли­чают подъем энергии и широта склонностей, потреб­ность испытать, применить свои крепнущие силы, стрем­ление к самоутверждению. Такие возрастные черты с новой стороны открывают возможности для общего раз­вития. У старших школьников прежде всего обращают на себя внимание новый уровень сознательности, обога­щение нравственной сферы, поиски жизненной перспек­тивы; для старшеклассников становится характерной склонность к самовоспитанию.

Умственному росту в по­ру ранней юности благоприятствует и усиление более специальных интересов и склонностей. ...

В отмеченных возрастных особенностях нет чего-ли­бо необычного, это нормальные черты растущего чело­века, позволяющие понять, как в соответствующий воз­растной период активизируются то одни, то другие воз­можности психики и подготавливается общее раз­витие. ...

Особо следует отметить, что наиболее общие умст­венные свойства - активность и саморегуляция. Эти две стороны первоосновы способностей вполне определенным образом изменяются от одной возрастной ступени к другой. Повышенная умственная активность - харак­терная возрастная черта детей и подростков, она во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях... У младших школьников она выступает по преимуществу в непосредственной любознательности, составляющей как бы первоисточник будущей исследовательской мысли. В среднем школьном возрасте умственная актив­ность сочетается с возрастающей настойчивостью, обна­руживается в широте и переменчивости увлечений (у детей и подростков общая активность заметно опережа­ет развитие более специальных интересов и склонно­стей). У старших школьников она уже в значительной степени носит избирательный характер и оказывается более тесно связанной с содержательными устремлени­ями личности. Существенно, что возрастные различия касаются и таких проявлений активности, которые от младших классов к старшим отнюдь не возрастают, например, легкость ее пробуждения, непосредственность реакций на окружающее в ходе возрастного развития явно идет на убыль. Важно иметь в виду, что с возра­стными особенностями активности связано развитие способностей. ...

Другая важнейшая предпосылка развития и сторо­на умственных способностей - особенности саморегуля­ции. Саморегуляция, как и активность, выступает во всех психических актах (жизненная роль психики как раз и состоит в регуляции поведения и деятельности).

Несомненно, что и особенности саморегуляции ребенка неотделимы от свойств возраста и не сводятся лишь к результатам изучения. В годы школьного детства вме­сте с ростом нервных возможностей человека возраста­ет и качественно преобразуется способность ксаморе­гуляции. Происходящее в ходе возрастного развития последовательное изменение уровней и своеобразия са­морегуляции очень заметно, опять-таки при сопостав­лении учеников младшего, среднего и старшего школь­ного возраста. Так, непосредственность, поспешность и подражательность в действиях младших школьников сменяются в средних классах готовностью к более дли­тельным усилиям, тяготением к делам, требующим по­степенного освоения и самостоятельности; старших школьников отличает особая расположенность к созна­тельной саморегуляции. В отличие от хода развития некоторых черт умственной активности возможности саморегуляции во всех отношениях повышаются, увеличиваются с возрастом.

Возрастные свойства в каждом периоде детства составляют структуры, по-своему благоприятствующие росту способностей. Именно в годы детства (в отличие от зрелости) временные факторы возрастного развития являются одновременно и компонентами формирующих­ся способностей. Тем самым, как это ни парадоксально звучит с точки зрения предпосылок развития способно­стей, дети как бы одареннее взрослых.

Разумеется, возрастные предпосылки способностей - сами возрастные особенности, их приуроченность к оп­ределенным годам жизни - не являются лишь чем-то повторяющимся в каждом поколении; они не могут не зависеть от явлений среды, от конкретных социально-исторических условий. Возрастные особенности психики формируются и развиваются в самом процессе взаимо­действия ребенка с окружающим миром. Вместе с тем нельзя не учитывать и того, что влияние обучения и воспитания, в самом широком значении этих слов, опос­редствуется каждый раз внутренними условиями.

Среди внутренних условий, присущих возрасту, есть и такие, которые представляют собой результат разви­тия природных свойств. Например, свойства типа нерв­ной системы, которые могут обусловливать динамичес­кие проявления психики (накладывающие свой отпеча­ток на общие способности). Для возрастных психичес­ких особенностей, естественно, имеет значение стадия развития самих этих природных свойств: наиболее определенные сдвиги в свойствах нервной системы наблю­даются в раннем детстве; в подростковом возрасте, в период бурного физического и психического развития, также заметно обнаруживаются их изменения; далее темп их развития замедляется. Известно, например, что детей отличают (и чем младше ребенок, тем в большей степени) некоторые признаки слабости основных нерв­ных процессов. В связи с вопросом о возрастном развитии свойств типа нервной системы опять-таки очень важно иметь в виду достоинства каждого детского воз­раста. Крайним упрощением было бы думать, что пере­ход от более младших возрастов к старшим означает только подъем на более высокий уровень, совершенст­вование этих свойств... По-видимому, в ходе возрастного развития происходит не только последовательное уве­личение возможностей нервной системы, но и ограниче­ние некоторых ценных сторон ее свойств.

Важно учитывать, что возрастные периоды пред­ставляют собой необходимые стадии развития и нельзя «перескочить» через какую-нибудь из них. К школьным годам жизни в полной мере относятся слова А.В.За­порожца об особой логике психического развития, о на­личии в нем определенного самодвижения, о том, что каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей, и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутрен­ними условиями...

Ход возрастного развития и становление способно­стей. Наблюдения за изменениями умственного облика учеников нередко привлекают внимание к случаям неравномерности возрастного психического развития: убы­стрению или замедлению умственного роста, неожидан­ным подъемам или задержкам. Такого рода особенности хода развития, отличающие учеников-ровесников друг от друга, могут обнаруживаться в относительно одина­ковых условиях обучения и воспитания. Различия в тем­пе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного развития - важная сторона проблемы становления способностей. ...

Случаи, когда ребенок очень быстро развивается в умственном отношении и при прочих равных условиях далеко опережает сверстников, не так уж редки. В каж­дом поколении встречаются дети с ранним расцветом умственных сил. Что представляет собой развитие их способностей?

Издавна наряду с восторженным любованием таки­ми детьми сложилось, а затем стало преобладать весьма критическое, недоверчивое к ним отношение. Полу­чили широкое распространение взгляды, согласно кото­рым очень раннее развитие умственных способностей - это болезненное явление или результат «натаскивания»; считалось, чуть ли не установленным, что «вундеркин­ды» не сохраняют в дальнейшем своих дарований. Скеп­тическое и настороженное отношение к детям, выделяю­щимся своими способностями, было своего рода реак­цией на неумеренные восторги и имело реальные осно­вания: разочаровывающие спады в ходе их развития, очень заметные случаи несоответствия между «заявлен­ным» в детстве и достигаемым в годы зрелости. Но в последние десятилетия наметился переход к более обос­нованному и одновременно более оптимистическому от­ношению к детям с ранним подъемом умственных сил. Накопленные данные свидетельствуют, что дети в боль­шинстве своем, вопреки распространенному представлению, не отличаются болезненностью, склонностью к нервным срывам и отнюдь не отстают в физическом разви­тии. Их ранние успехи в занятиях и объем деятельно­сти, как правило, не могут быть объяснены «натаскива­нием», так как быстрый рост их умственных сил неред­ко происходит в неблагоприятных условиях и вопреки желанию старших. Наряду с фактами, обнаруживающи­ми у детей с очень быстрым умственным развитием по­следующее замедление темпа и «выравнивание», извест­но и другое: немало выдающихся людей в самых разных областях деятельности были в детстве рано созревшими. Судя по всему, опережение сверстников при прочих равных условиях может указывать на полноценный и перспективный вариант возрастного развития.

Однако, пожалуй, только в музыке, рисовании и не­которых видах спорта, где накоплен большой опыт вос­питания одаренных детей, ранние достижения ребенка воспринимаются как возможное предзнаменование его будущих достижений. Что же касается детей с необычно быстрым умственным развитием, то не только в житей­ском представлении, но и для педагога-практика они нередко оказываются прежде всего чем-то сомнительным и как бы ненужным, иногда вызывают к себе ирони­ческое отношение. Но такое отношение неоправданно. Конечно, опережение показателей возраста, сколь бы значительным оно ни было, не дает основания для сен­саций, оно не может предопределять в полной мере свойств ума в будущем, но имеются определенные ос­нования считать, что быстрый умственный рост (если, разумеется, он обусловлен особенностями самого ребенка) - это признак во всяком случае благоприятный.

Применительно к детям с ранним расцветом интел­лекта особенно важно учитывать взаимосвязь проявле­ний способностей и возрастных особенностей. Как пра­вильно замечает А.В.Петровский, «акцентируя внима­ние на первой части слова «вундеркинд», мы невольно предаем забвению вторую его часть. Вместе с тем самое существенное для понимания этого интересного (и, кстати говоря, не столь уж редкого) явления заключа­ется в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенностями».

Материалы специальных наблюдений показывают, что у таких детей не только сохраняются, но и особенно ярко выступают достоинства их возраста (возрастные компоненты способностей), о которых шла речь выше. Но этого мало: даже самое полное развитие у ребенка достоинств только своего возраста не может объяснить того удивительного богатства возможностей, которым блещут некоторые дети: наибольшая ускоренность ум­ственного развития наступает в случаях, когда прежде срока обнаруживаются достоинства и последующего возраста!

Другое дело, сохранится ли дальше благотворное действие сочетания возрастных компонентов способно­стей. Известно, что дальнейшее развитие детей, у кото­рых произошло такое сочетание, может протекать по-разному. Сама возможность появления детей, «переша­гивающих» через классы (без каких-либо чрезвычай­ных внешних обстоятельств), и последующее снижение темпа умственного развития у многих из них можно рас­сматривать как подтверждение того, что проявления способностей обусловлены именно возрастными, т.е. в определенную пору жизни возникающими, во многом преходящими особенностями.

Достаточно известен и тип возрастного умственного развития, прямо противоположный рассмотренному; не­сколько замедленный, растянутый, когда исподволь, постепенно происходит накопление определенных досто­инств интеллекта. Интересно, что такой путь возраст­ного развития на первый взгляд менее благоприятный, связанный с продлением, задержкой черт детскости, может оказаться перспективным и обусловливать после­дующий подъем умственных сил. Отсутствие ранних до­стижений отнюдь не означает, что предпосылки очень больших или выдающихся способностей не смогут вы­явиться в дальнейшем. Показательно, например, что в старших классах встречаются ученики, которые впер­вые в этом возрасте, нередко к удивлению педагогов и соучеников, начинают обнаруживать резко возросший уровень умственных возможностей. Имеются в виду не те случаи, когда неожиданный подъем учебных успе­хов связан с укреплением здоровья, ликвидацией про­белов в знаниях, увеличением времени, отдаваемого занятиям и т. п. Как показывают проведенные наблюде­ния, значительные сдвиги в умственном развитии неко­торых учеников бывают следствием повышения чувстви­тельности к тому, что прежде было безразличным. Такого рода «переориентация» восприимчивости и соот­ветственно активности, судя по имеющимся материалам, может существенным образом зависеть от особенностей хода возрастного развития. ...

Для обоих рассмотренных путей становления интел­лекта характерно, что неравномерность хода возрастного развития выступает в самом уровне проявляемых детьми способностей (ранний и поздний применительно к школьному детству подъем способностей). Но суще­ственный интерес представляют и варианты возрастного развития с менее резкими сдвигами, когда ускоренность или замедленность возрастных изменений обнаружива­ется не столько в уровне, сколько в своеобразии умственных способностей. Такого рода различия между школьниками особенно заметны в переломные годы отрочества (у учащихся средних классов), когда одни ученики по своим интересам и отношению к окружающему уже тяготеют к старшим подросткам, тогда как другие обращают на себя внимание чертами детскости. При этом нужно учитывать, что тот или иной темп воз­растного развития часто неодинаково затрагивает разные стороны личности: возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильности в других.

Имеющиеся материалы свидетельствуют, что сохра­нение черт более раннего возраста необязательно оз­начает общее отставание в умственном развитии; школьники, тяготеющие к предшествующему возраст­ному периоду, встречаются и среди самых сильных уче­ников. Затянувшиеся черты детскости могут выступить у некоторых таких учеников как достоинство, даже как преимущество (это не столь удивительно, если учесть особую расположенность младших школьников именно воспринимать, усваивать). ...

У детей с признаками отставания от возраста в раз­витии личности, по-видимому, чаще можно встретить и некоторую умственную ограниченность. Но очень суще­ственно и то, что признаки пройденного периода могут сказываться по преимуществу на своеобразии, а не на уровне интеллекта. Они не должны рассматриваться как недостаток, ибо вполне естественно существование раз­ных вариантов хода возрастного развития и связанных с этим умственных особенностей.

Не является однозначной и та роль, которую могут играть сдвиги в сторону опережения. Конечно, опереже­ние возраста означает ускоренное развитие, но, нередко приводя к преждевременному ограничению достоинств своего возраста, т.е. некоторых из предпосылок общего развития (что может сказаться не сразу, а в дальней­шем), оно имеет лишь относительную ценность. ...

Следует подчеркнуть, что во всех рассмотренных случаях речь идет о неравномерностях самого хода воз­растного развития. Известно, что совсем другие психологические черты бывают следствием, например, попы­ток форсировать развитие ребенка непомерной нагруз­кой, или, наоборот, попыток сохранить детскость путем изоляции ребенка и т.п. Конечно, наиболее полноцен­ное возрастное развитие не такое, в котором детство искусственно продлевается, растягивается или, наоборот, нарочито чрезмерно сжимается, а такое, где каждый его период в полной мере вносит свой вклад в форми­рование личности.

Возрастные особенности не проходят бесследно: они не только вытесняют друг друга, но в той или иной мере закрепляются в личности. При этом разная степень выраженности этих свойств и принадлежность к опреде­ленному варианту хода возрастного развития, по-види­мому, могут указывать на формирующиеся черты индивидуальности. Индивидуальные различия в умственных способностях не являются чем-то внешним по отноше­нию к возрастным компонентам способностей. Форми­рование индивидуальных способностей происходит в ходе возрастного развития, и многое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возраста и в какой степени скажутся на чертах интеллекта.

Вместе с тем несомненно, что уже исходно сущест­вуют и собственно индивидуальные предпосылки разви­тия (так называемые индивидуальные задатки), которые также претерпевают определенные возрастные из­менения. Первостепенное значение имеет глубокое вза­имопроникновение возрастных и собственно индивиду­альных моментов. ...

Свойственные всем детям возрастные компоненты способностей указывают на то, что разностороннее и высокое развитие интеллекта - это нормальное выра­жение человеческих возможностей, а также и на то, как важно своевременное формирование тех или иных пси­хологических качеств...

Изучение школьных лет жизни позволяет судить не только о значении возрастных истоков становления способностей, но и о значении индивидуально-своеобраз­ного хода возрастного развития. В годы длительного подъема по «возрастной лестнице» и весьма отчетливых возрастных изменений раскрывается единство возраст­ного и индивидуального в личности растущего человека. Обучение и воспитание - движущие силы психиче­ского развития - оказывают формирующее влияние на личность школьника не непосредственно, а через внут­ренние условия развития.