Выготский Лев Семенович: биография, основные труды. Выготский лев семенович

Выготский Лев Семёнович (1896–1934) - выдающийся учёный, мыслитель, известный в мировой психологии выдающийся советский психолог, педагог, нейролингвист, изобретательный экспериментатор, вдумчивый теоретик, знаток литературы, профессор Института экспериментальной психологии в г. Москве, один из основателей советской школы психологии, классик мировой психологической науки, создатель культурно-историческ. Выдающийся советский психолог А.Р. Лурия в научной автобиографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: «Не будет преувеличением назвать Л.С. Выготского гением». В унисон звучат и слова Б.В. Зейгарник: «Он был гениальный человек, создавший советскую психологию». С этими оценками, наверное, согласится любой российский психолог. По сей день идеи Выготского и его школы составляют основу научного мировоззрения тысяч настоящих профессионалов, в его научных трудах черпают вдохновение новые поколения психологов не только в России, но и по всему миру.

Биография Л.С. Выготского небогата внешними событиями. Жизнь его была наполнена изнутри. Тонкий психолог, эрудированный искусствовед, талантливый педагог, большой знаток литературы, блестящий стилист, наблюдательный дефектолог, изобретательный экспериментатор, вдумчивый теоретик. Все это так. Но прежде всего Выготский был мыслителем.

«Лев Семенович Выготский, бесспорно, занимает исключительное место в истории советской психологии. Именно он заложил те основы, которые стали исходными для ее дальнейшего развития и во многом определили ее современное состояние... Нет почти ни одной области психологических знаний, в которую Л.С. Выготский не внес бы важного вклада. Психология искусства, общая психология, детская и педагогическая психология, психология аномальных детей, пато- и нейропсихология - во все эти области он внес новую струю» - так журнал «Вопросы психологии» писал к 80-летию со дня рождения Выготского. Трудно поверить, что эти слова относятся к человеку, посвятившему психологии немногим более десяти лет своей жизни - и лет нелегких, отягощенных смертельной болезнью, сложностями быта, непониманием и даже травлей.

УНИВЕРСИТЕТЫ И ОБРАЗОВАНИЕ

Гомель. Дом, в котором с 1897 по 1925 г.г. жила семья Выгодских

Лев Семенович Выготский, второй из восьми детей банковского служащего, родился 5 (17) ноября 1896 года в Орше, недалеко от Минска. Его родители были людьми небогатыми, но высокообразованными, владели несколькими языками. Их примеру последовал и сын, в совершенстве овладевший английским, французским и немецким.

В 1897 году семья переехала в Гомель, который Выготский всегда считал своим родным городом. Здесь прошли его детские годы, здесь в 1913 году он с отличием закончил гимназию. Продолжить образование Выготский решил в Московском университете. Ему повезло, он попал в «процентную норму» для лиц еврейского происхождения. Перед этой категорией молодых людей выбор факультетов был невелик. Наиболее реальные перспективы профессиональной карьеры сулила специальность либо врача, либо юриста.

При выборе специальности юноша поддался уговорам родителей, которым казалось, что медицинское образование сможет обеспечить сыну в будущем интересную работу и средства к существованию. Но занятия на медицинском факультете не увлекли Выготского, и менее чем через месяц после поступления в университет он перевелся на юридический факультет. Окончив этот факультет, он мог поступить в адвокатуру, а не на государственную службу. Это давало разрешение жить вне «черты оседлости».

Наряду с государственным университетом Выготский посещал занятия в учебном заведении особого типа, созданном на средства либерального деятеля народного образования А.Л. Шанявского. Это был народный университет, без обязательных курсов и посещений, без зачетов и экзаменов, где мог обучаться всякий желающий. Диплом университета Шанявского официального признания не имел. Однако уровень преподавания был там чрезвычайно высок. Дело в том, что после студенческих волнений 1911 года и последовавших за этим репрессий Московский университет в знак протеста против политики правительства покинули свыше ста выдающихся ученых (в их числе Тимирязев, Вернадский, Сакулин, Чебышев, Чаплыгин, Зелинский и др.), и многие из них нашли приют в народном университете Шанявского. Психологию и педагогику в этом университете преподавал П.П. Блонский.

В университете Шанявского Выготский сблизился с либерально настроенной молодежью, а его наставником стал известный литературный критик Ю. Айхенвальд. Сама атмосфера народного университета, общение с его студентами и преподавателями значили для Выготского намного больше, чем занятия на юридическом факультете. И вовсе не случайно, что годы спустя, тяжело больной, он обратился с просьбой об издании своих работ именно к Айхенвальду.

ЮРИДИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД

Юридическое образование наложило отпечаток на мировоззрение Выготского. Друг его юности С.Ф. Добкин вспоминал, как в 1916 году, приехав на каникулы в Гомель, Выготский вместе с товарищами организовал своеобразный «литературный суд». Для обсуждения был избран рассказ Гаршина «Надежда Николаевна», герой которого совершает убийства из ревности.

При распределении ролей Выготскому предстояло выбрать роль либо прокурора, либо защитника. Он соглашался и на то и на другое, готовый отстаивать противоположные точки зрения. Товарищей это поначалу удивило: как же так - хоть суд и литературный, но возможно ли защищать любую из непримиримых позиций? Добкин пишет: «Потом я понял, в чем тут было дело. Он умел увидеть аргументы в пользу как одной, так и другой стороны. Именно такой подход к обстоятельствам дела воспитывали у будущего юриста на факультете. Но Лев Семенович и по самому складу мышления был чужд односторонности, предвзятости, излишней уверенности в правильности именно такой-то концепции. Замечательная способность понимать не только то, что было ему внутренне близко, но и чужую точку зрения, характерна для всей его научной деятельности».

ПЕРВОЕ УВЛЕЧЕНИЕ

Интерес к психологии пробудился у Выготского в студенческие годы. Первые книги из этой области, о которых с достоверностью известно, что они были им прочитаны, - это известный трактат А.А. Потебни «Мысль и язык», а также книга У. Джемса «Многообразие религиозного опыта». С.Ф. Добкин называет также «Психопатологию обыденной жизни» З. Фрейда, которая, по его словам, сильно заинтересовала Выготского. Вероятно, этот живой интерес впоследствии привел Выготского в ряды Русского психоаналитического общества, что, впрочем, явилось нехарактерной страницей его научной биографии. Судя по его трудам, идеи Фрейда заметного влияния на него не оказали. Чего не скажешь о теории А. Адлера. Понятие компенсации, центральное для индивидуальной психологии Адлера, впоследствии становится краеугольным камнем дефектологической концепции Выготского.

Зародившееся в студенческие годы увлечение психологией определило всю последующую судьбу Выготского. Сам он об этом писал так: «Еще в университете занялся специальным изучением психологии... и продолжал его в течение всех лет». И позже подтверждал: «Научные занятия по психологии начал еще в университете. С тех пор ни на один год не прерывал работы по этой специальности». Небезынтересно, что специального психологического образования как такового в ту пору практически не существовало, и Л.С. Выготский, подобно большинству пионеров этой науки, дипломированным психологом не был.

В официальной справке о своей научно-исследовательской работе Выготский записал: «Начал заниматься исследовательской работой в 1917 году по окончании университета. Организовал психологический кабинет при педтехникуме, где вел исследования».

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АТМОСФЕРА В РОССИИ

Эти слова относятся к гомельскому периоду его деятельности. В родной город Выготский вернулся в 1917 году и занялся преподавательской работой. В Гомеле им были написаны две большие рукописи, вскоре привезенные в Москву, - «Педагогическая психология» (издана в 1926 году, новое издание - 1991) и «Психология искусства», защищенная как диссертация, но опубликованная лишь через много лет после его смерти. До этого она ходила в списках и пользовалась популярностью как среди немногочисленных в то время психологов, так и деятелей искусства.

Оба произведения дают основание оценить «раннего» Выготского как зрелого самостоятельного мыслителя, высоко эрудированного и ищущего новые пути разработки научной психологии в той исторической ситуации, когда психология на Западе охвачена кризисом, а в России идеологическое руководство страны требовало внедрять в науку принципы марксизма.

В России в предреволюционный период в научном изучении психики возникла парадоксальная ситуация.

С одной стороны, существовали психологические центры (главный из них - Психологический институт при Московском университете), где доминировала отживавшая свой век психология сознания, которая строилась на субъективном методе.

С другой стороны, руками русских физиологов была создана наука о поведении, опиравшаяся на объективный метод. Ее исследовательские программы (авторами которых являлись В.М. Бехтерев и И.П. Павлов) позволили изучать закономерность механизма поведения исходя из тех же принципов, которым следуют все естественные науки.

Концепция сознания оценивалась как идеалистическая. Концепция поведения (основанная на условных рефлексах) - как материалистическая. С победой революции, когда государственно-партийные органы потребовали повсеместно истребить идеализм, эти два направления оказались в неравном положении. Рефлексология (в широком смысле) получала всемерную государственную поддержку, тогда как со сторонниками воззрений, считавшихся чуждыми материализму, расправлялись с помощью различных репрессивных мер.

ВСТРЕЧА С ЛУРИЯ

В этой атмосфере Выготский занял своеобразную позицию. Он обвинил повсеместно торжествовавших победу рефлексологов в дуализме. Его первоначальный план сводился к тому, чтобы объединить знание о поведении как системе рефлексов с зависимостью этого поведения, когда речь идет о человеке, от сознания, воплощенного в речевых реакциях. Эту идею он положил в основу своего первого программного доклада, с которым выступил в январе 1924 года в Петрограде на съезде исследователей поведения.

Речь докладчика, «просвещенца» из Гомеля, обратила на себя внимание участников съезда новизной мысли, логикой изложения, убедительностью аргументов. Да и всем своим обликом Выготский выделялся из круга привычных лиц. Четкость и стройность основных положений доклада не оставляли сомнений, что провинциал хорошо подготовлен к представительному собранию и удачно излагает лежавший перед ним на кафедре текст.

Когда же после доклада один из делегатов подошел к Выготскому, то с удивлением увидел, что никакого текста пространного доклада не было. Перед выступавшим лежал чистый лист бумаги. Этим делегатом, пожелавшим выразить восхищение выступлением Выготского, был к тому времени уже хорошо известный, несмотря на молодость, своими экспериментальными работами (которым патронировал сам Бехтерев) и своими занятиями психоанализом (с ним переписывался сам Фрейд), а впоследствии и всемирно известный психолог А.Р. Лурия. В своей научной биографии Лурия писал, что жизнь свою делит на два периода: маленький, несущественный - до встречи с Выготским, и большой и существенный - после встречи с ним.

Доклад, сделанный Выготским, произвел на Лурия такое впечатление, что он, будучи ученым секретарем Психологического института, сразу бросился убеждать К.Н. Корнилова, возглавлявшего институт, немедленно, сейчас же, этого никому не известного человека из Гомеля переманить в Москву. Выготский предложение принял, переехал в Москву, и его поселили прямо в институтском подвале. Работать он начал в непосредственном сотрудничестве с А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьевым.

«ДРУГИЕ» ИНТЕРЕСЫ

Он поступил в аспирантуру и формально был как бы учеником Лурия и Леонтьева, но сразу же стал, по существу, их руководителем - образовалась знаменитая «тройка», переросшая потом в «восьмерку».

Никто из входивших в эти своеобразные объединения молодых людей тогда не предполагал, что судьба столкнула их с замечательным человеком, который в свои 27 лет уже был сложившимся ученым. Они не знали, что в 19 лет он написал замечательную работу «Трагедия о Гамлете, принце Датском» и ряд других хорошо известных сегодня работ (психологический анализ басен, рассказов И.А. Бунина), что до приезда в Москву он успел выработать совершенно новый взгляд на психологию искусства и его роль в жизни человека, по сути дела, заложив основы психологического подхода к литературному творчеству. Сам Выготский об этих своих трудах не упоминал, а его товарищам по работе в Психологическом институте не приходило в голову, что у него может существовать еще один обширный круг интересов - настолько глубокими были мысли, которыми он с ними делился, что, казалось, они не могут оставить в сознании человека места ни для чего другого.

ВЫЙТИ ЗА ПРЕДЕЛЫ

Мысль Выготского развивалась в совершенно новом для тогдашней психологии направлении. Он впервые показал - не почувствовал, не предположил, а аргументированно продемонстрировал, - что наука эта находится в глубочайшем кризисе. Лишь в начале восьмидесятых в собрании его сочинений будет опубликован блестящий очерк «Исторический смысл психологического кризиса». В нем взгляды Выготского выражены наиболее полно и точно. Работа написана незадолго до смерти. Он умирал от туберкулеза, врачи дали ему три месяца жизни, и в больнице он лихорадочно писал, чтобы изложить свои главные мысли.

Суть их в следующем. Психология фактически разбилась на две науки. Одна - объяснительная, или физиологическая, она раскрывает смысл явлений, но оставляет за своими границами все сложнейшие формы человеческого поведения. Другая наука - описательная, феноменологическая психология, которая, наоборот, берет самые сложные явления, но лишь рассказывает о них, потому что, по мнению ее сторонников, явления эти недоступны объяснению.

Выход из кризиса Выготский видел в том, чтобы уйти от этих двух совершенно независимых дисциплин и научиться объяснять сложнейшие проявления человеческой психики. И вот тут был сделан капитальнейший шаг в истории советской психологии.

Тезис Выготского был таким: чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объяснения в общественных отношениях этого организма со средой. Он любил повторять: те, кто надеется найти источник высших психических процессов внутри индивидуума, впадают в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое отражение в зеркале позади стекла. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов. Поэтому Выготский называл свою психологию либо «исторической», поскольку она изучает процессы, возникшие в общественной истории человека, либо «инструментальной», так как единицей психологии были, по его мнению, орудия, бытовые предметы, либо же, наконец, «культурной», потому что эти вещи и явления рождаются и развиваются в культуре - в организме культуры, в теле ее, а не в органическом теле индивида.

АКТИВНОЕ СОПРОТИВЛЕНИЕ

Мысли такого рода звучали тогда парадоксально, они были приняты в штыки и абсолютно не поняты. Не без сарказма вспоминал Лурия, как Корнилов говорил: «Ну, подумаешь, «историческая» психология, зачем нам изучать разных дикарей? Или - «инструментальная». Да всякая психология инструментальная, вот я тоже динамоскоп применяю». Директор института психологии даже не понял, что речь идет вовсе не о тех инструментах, которые используют психологи, а о тех средствах, орудиях, что применяет сам человек для организации своего поведения...

Культурно-историческая концепция Выготского вызвала активное сопротивление. Стали появляться статьи, в которых автор ее уличался в различного рода отклонениях от истинной науки. Одна из наиболее опасных была написана неким Феофановым, сотрудником того же института. Он назвал ее «Об одной эклектической теории в психологии», но типография напечатала «Об одной электрической теории...» Эта забавная опечатка сильно снизила убойную силу статьи, но следующие за нею были набраны более тщательно. Новые идеи непросто входили в науку.

ЗНАКИ КУЛЬТУРЫ

Еще в «Психологии искусства» Выготский ввел понятие эстетического знака как элемента культуры. Обращение к знаковым системам, которые творятся культурой народа и служат посредниками между тем, что обозначается системами знаков, и субъектом (личностью, которая ими оперирует), изменило общий подход Выготского к психическим функциям. Применительно к человеку, в отличие от животных, он рассматривает знаковые системы как средства культурного развития психики. Это глубоко новаторское представление побудило его включить в круг психических функций человека знаково-опосредованный уровень их организации.

Знакомясь с марксизмом, он переносит на знаки марксистское учение об орудиях труда. Знаки культуры - это также орудия, но особые - психологические. Орудия труда изменяют вещество природы. Знаки же изменяют не внешний материальный мир, а психику человека. Сперва эти знаки используются в общении между людьми, во внешнем взаимодействии. А затем этот процесс из внешнего становится внутренним (переход извне внутрь был назван интериоризацией). Благодаря этому и происходит «развитие высших психических функций» (под таким названием Выготский написал в 1931 году новый трактат).

Руководствуясь этой идеей, Выготский и его ученики провели большой цикл исследований развития психики, прежде всего таких ее функций, как память, внимание, мышление. Эти работы вошли в золотой фонд исследований развития психики у детей.

НОВАТОРСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

В течение ряда лет главная исследовательская программа Выготского и его учеников заключалась в детальном экспериментальном изучении отношений между мышлением и речью. Здесь на передний план выступило значение слова (его содержание, заключенное в нем обобщение). То, как значение слова изменяется в истории народа, давно изучалось лингвистикой. Выготский и его школа, проследив стадии этого изменения, открыли, что подобные изменения происходят в процессе развития индивидуального сознания. Итоги этой многолетней работы обобщила монография «Мышление и речь» (1934), которую он, к сожалению, так и не увидел напечатанной, но которая стоит на книжной полке тысяч психологов во многих странах мира.

Работая над монографией, он одновременно подчеркивал важность изучения мотивов, которые движут мыслью, тех побуждений и переживаний, без которых она не возникает и не развивается.

Этой теме он уделил основное внимание в большом трактате об эмоциях, который опять-таки оставался неопубликованным в течение десятков лет.

Следует помнить, что все работы, касающиеся развития психики, Выготский непосредственно связывал с задачами воспитания и обучения ребенка. В этой области им был выдвинут целый цикл продуктивных идей, в частности ставшая особенно популярной концепция «зоны ближайшего развития». Выготский настаивал на том, что эффективным является лишь то обучение, которое «забегает вперед развития», как бы тянет его за собой, выявляя возможности ребенка решать при участии педагога задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может.

Выготским было обосновано великое множество других новаторских представлений, в дальнейшем развитых его многочисленными учениками и последователями.

ПРЕОДОЛЕВАЯ НЕВЗГОДЫ

Ташкент, 1929 г. Л.С. Выготский ведет занятия
в средне-Азиатском государственном университете

По оценке М.Г. Ярошевского, несмотря на раннюю смерть (он не дожил до 38 лет), Выготский смог обогатить свою науку столь значительно и разносторонне, как ни один из выдающихся психологов мира. Ему приходилось повседневно преодолевать множество трудностей, связанных не только с катастрофически ухудшавшимся состоянием здоровья, материальными невзгодами, но и с лишениями, вызванными тем, что ему не предоставлялась достойная работа, а чтобы заработать, приходилось ездить читать лекции в другие города. Ему с трудом удавалось прокормить небольшую семью.

Одна из слушательниц его лекций - А.И. Липкина вспоминает, что студенты, чувствуя его величие, удивлялись тому, как он бедно одет. Лекции он читал в изрядно потертом пальто, из-под которого виднелись дешевые брюки, а на ногах (в суровом январе 1934 года) - легкие туфли. И это у тяжело больного туберкулезом!

На его лекции стекались слушатели из многих московских вузов. Обычно аудитория была переполнена, и лекции слушали даже стоя у окон. Прохаживаясь по аудитории, заложив руки за спину, высокий, стройный человек с удивительно лучистыми глазами и нездоровым румянцем на бледных щеках, ровным, спокойным голосом знакомил слушателей, которые ловили каждое его слово, с новыми воззрениями на психический мир человека, которые для следующих поколений приобретут ценность классических. К этому нужно добавить, что неортодоксальный смысл психологического анализа, который культивировал Выготский, постоянно вызывал у бдительных идеологов подозрения в отступлениях от марксизма.

СОСТОЯНИЕ ГАМЛЕТА

После приснопамятного постановления 1936 года его труды, посвященные детской душе, попали в проскрипционный список. С ликвидацией педологии, одним из лидеров которой он был объявлен, они оказались в «спецхране». Прошли десятки лет, прежде чем Выготский был признан во всем мире величайшим новатором и началось триумфальное шествие его идей. Взращенные в московских школах и лабораториях, они придали мощный импульс движению научно-психологической мысли как в нашей стране, так и во многих странах мира.

Москва, май 1933 г. Лев Семенович
с женой Розой Ноевной и дочерьми
Гитой и Асей

Когда весной 1934 года Выготского из-за очередного страшного приступа болезни отвезли в санаторий в Серебряный бор, он взял с собой только одну книгу - любимого шекспировского «Гамлета», заметки к которому служили для него на протяжении многих лет своего рода дневником. В трактате о трагедии он еще в юности записал: «Не решимость, а готовность - таково состояние Гамлета».

По воспоминаниям медсестры, лечившей Выготского, его последними словами были: «Я готов». За отведенный ему срок Выготский исполнил больше любого психолога за всю предшествующую историю науки о человеке.

Создатели американского биографического словаря по психологии, включившие Выготского в когорту великих, завершают статью о нем такими словами: «Нет смысла гадать, чего мог бы достичь Выготский, проживи он столько, сколько, например, Пиаже, или доживи он до своего столетия. Он наверняка подверг бы конструктивной критике современную психобиологию и теории сознания, однако нет сомнений в том, что он сделал бы это с улыбкой».

(1896-1934) был ровесником Ж. Пиаже и главным его оппонентом, только жить и работать в области психологии ему пришлось почти на полвека меньше, чем знаменитому коллеге. И сотрудников у него насчитывалось едва десяток, а не 500, как в Международном центре у Ж. Пиаже. Но он стал основателем советской психологии, а в последние два десятилетия его как бы вновь открыли за рубежом, в США, пересматривая и развивая его работы. Там его относят к когнитивному направлению, считая центральным вопросом Выготского идею о том, что развитие интеллекта ребенка зависит от исторического развития знаний, что мир приобретает для нас смысл по мере усвоения значений, разделяемых окружающими людьми. Мы развиваем свое понимание мира через сотрудничество с более знающими людьми. Нам не только передают знания, но и учат и дают образцы способов познавательной деятельности.

В анализе когнитивного развития ребенка Л. С. Выготский предлагал различать два уровня. То, что ребенок может делать и понимать сам, - это его реальный уровень развития, а то, что он может делать и понимать с помощью взрослого или более знающих сверстников, -это зона его ближайшего развития. Ближайший уровень показывает возможности, реальный - обученность. Так, в начальной школе многие ученики не могут сами решить задачу, но если учитель ставит вопросы, что дано, что требуется узнать, что надо узнать вначале и так далее, - ученики успешно решают. Вопросами им задают способ рассуждений, и задача становится понятной, доступной. Американцы это называют «ученичество в мышлении».

Переход из зоны ближайшего развития на уровень реального, актуального развития происходит в обучении, как в школе, так и в жизни. Именно обучение движет развитие и ведет его за собой. Эта формула Л. С. Выготского стала основополагающей в советской системе образования. А вот диагностику с учетом зоны ближайшего развития еще предстоит разработать, без этого аспекта тестирование не даст объективной картины.

В отличие от теоретиков поведенческой психологии (бихевиоризма) и психоанализа Л. С. Выготский поставил своей задачей исследовать сознание - «вершинную психологию». Он утверждает культурно-историческую и знаковую природу сознания. Знаки, значения создаются обществом, их усвоение перестраивает психическую деятельность ребенка. В работе «Развитие высших психических функций» (1931 г.), а также в своем главном труде «Мышление и речь» (1934 г.) он показал наличие низших, натуральных психических процессов и высших функций, которые отличаются уровнем произвольности, ими можно управлять. Высшие психические функции опосредуются знаками, главным образом речью, они приобретаются в общении со взрослыми и только потом переходят во внутренний план сознания по механизму интериоризации. Это «второе рождение функции», открывающее путь к ее дальнейшему совершенствованию. Например, память малыша как запечатление эмоционально окрашенных событий не похожа на память школьника, основанную на логической обработке текста, повторах и самопроверке. Такими же вторичными являются логическое мышление, детализирующее восприятие, воля, самосознание - вся психика развитого человека.

Л. С. Выготский не выделял проблему личности, считал, что культурный (вторичный) аспект отношения ребенка к миру есть показатель его общего, в том числе личностного развития. Личность отождествляется с самосознанием. Личность есть надприродное в человеке, результат его культурного развития, она формируется в процессе интериоризации традиций, социальных форм поведения, которые становятся способами индивидуальной адаптации и саморегуляции.

Личностные структуры есть сплав аффекта и интеллекта, они есть результат переживания воздействий среды. В зависимости от возраста и развития интеллекта ребенок по-разному переживает даже одинаковые воздействия. В этом состоит «социальная ситуация развития» -понятие, введенное Л. С. Выготским. Развитие может быть плавным, эволюционным и резким, кризисным. Кризисы изменяют социальную ситуацию, обостряют отношения и выводят ребенка на новую ступень развития. В этом плюсы и минусы кризисов.

Периоды психического развития определились эмпирически и потому совпадают у разных авторов. Л. С. Выготский предложил научные основания периодизации, выделяя два критерия: динамический и содержательный. Согласно первому критерию период рассматривается как спокойный, литический, или бурный, критический. По второму критерию выделяют новообразования, характерные для данного возраста: тип интеллекта, вид деятельности, личностная позиция и т. д. Он подробно охарактеризовал критические периоды: кризис новорожденное™, кризис одного года, трех лет, семи лет, тринадцати, семнадцати. В каждом выделены как разрушительные тенденции, так и созидательные, положительные, составляющие личностный рост.

Социальная среда в концепции Л. С. Выготского не противостоит индивиду и не служит только условием созревания; она - источник развития, формирующий все новые сложные формы психической жизни индивида. Обучение как всеобщая форма социальной жизни перестраивает систему сознания.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка.
1. Развитие есть изменение качественное, и ребенок не есть маленький взрослый.
2. Психическое развитие не совпадает с физическим возрастом, у него свой ритм и свои темпы. Год жизни в детстве не равен году жизни в отрочестве.
3. Каждая функция, каждая сторона детской психики развивается в свои сроки, имеет пик проявлений и последующее затухание, стабилизацию. Так, у детей ярко выражена функция роста, они стремятся стать взрослее, но в юношеском возрасте такое стремление сведено к минимуму, затухает. Изменение одной функции вызывает изменение других, и сознание остается системным образованием. (Например, развитие речи вызывает развитие словесной памяти, логического мышления и т. д.)

Концепция Л. С. Выготского, сложившаяся в начале 30-х годов прошлого века, имела определенные недостатки.
1. В структуре сознания детально представлен интеллект и значительно слабее - мотивационно-потребно-стная сфера.
2. Общение, как основа познавательного развития, сводилось к речевому взаимодействию без должного внимания к орудийной предметной деятельности самого ребенка.
3. При резком подчеркивании роли усвоения социального опыта недооценивалась роль собственной активности в развитии личности.
4. Концепция была слабо подтверждена фактами.
Однако подход к объяснению сущности психического развития был настолько нов и убедителен, что на его основе проведены интереснейшие исследования учеников и последователей Л. С. Выготского.

Важную роль в развитии генетической психологии в советский период сыграл Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960). В своем монументальном труде «Основы общей психологии»(1940 г.)13 он обобщил все имеющиеся в мировой науке того времени данные о развитии каждого психического процесса, свойств личности и деятельности. Основной принцип развития он сформулировал как «внешнее через внутреннее» - внешние воздействия преломляются через внутреннее состояние человека, его потребности, интересы, уровень готовности к восприятию этих воздействий. Не существует отдельно процесса развития - ребенок развивается в процессе обучения и воспитания.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского получила дальнейшее развитие в трудах его учеников и последователей. Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979) вводит в психологию категорию деятельности, выделяя в ее структуре мотивы, цели, средства и способы. Если у Выготского обучение, «присвоение» социального опыта представлено в основном как речевое общение ребенка со взрослым, то А. Н. Леонтьев показывает роль организованной взрослыми деятельности детей. Собственные действия ребенка и есть основной путь «присвоения» исторического опыта, путь формирования способностей, необходимых для таких действий. Формы и виды деятельности могут быть разными, но в каждый возрастной период определенная активность выступает как ведущая деятельность, более всего влияющая на развитие и порождающая психические новообразования. Она служит главной характеристикой возраста. Смена ведущей деятельности знаменует переход на новую возрастную ступень. Более подробно исследовал А. Н. Леонтьев игру как ведущую деятельность дошкольника.

Даниил Борисович Эльконин (1904-1984) обозначил два типа ведущей деятельности. При первом типе она направлена на усвоение основных смыслов человеческих действий: мотивов и норм отношений в мире людей. Это эмоциональное общение младенца, игра дошкольника, общение подростков. К другому типу относится усвоение способов действий в мире предметов. Это предметные манипуляции малыша, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная - у старшеклассника. Специальное исследование Д. Б. Эльконин посвятил сюжетно-ролевой игре, представив ее как модель социальных отношений («Психология игры», 1978).

Вместе с В. В. Давыдовым Д. Б. Эльконин разработал систему развивающего обучения в начальной школе, обеспечивающую более высокий уровень теоретического мышления детей.

Лидия Ильинична Божович (1908-1981) исследовала личностные аспекты психического развития, эмоци-онально-потребностную сферу15. Она доказывает, что базовой потребностью человека, обеспечивающей развитие, является потребность в новых впечатлениях, потребность в новизне. Она выражена в ориентировочном рефлексе, необходимом для образования любого условного рефлекса. Новизна вызывает подражание, усвоение социального опыта. На этой потребности развивается общение, привязанность к взрослому как источнику информации, на ней базируются интересы и склонности. Ни одно воздействие на личность ребенка не будет эффективным без элементов новизны.

Исследования онтогенеза личности продолжила Майя Ивановна Лисина. Она рассматривала общение как вид деятельности, выделяя его мотивы, цели и средства. Освоение ребенком новых форм общения со взрослым определяет социальную ситуацию развития и служит условием и показателем развития.

Разносторонние исследования психологии дошкольного детства провел Александр Владимирович Запорожец и сотрудники созданного им Научно-исследовательского института дошкольного воспитания АПН СССР. Выступая против раннего обучения детей по школьным программам, он обосновал идею амплификации, то есть развития путем обогащения детских видов деятельности: игры, изобразительной и предметной деятельности, обогащения предметной среды. (Значение ранних периодов детства для формирования детской личности).

А. В. Запорожец исследовал значение практических действий в развитии произвольного поведения детей, выявил перцептивные действия как основу развития восприятия и ощущений. Действия ощупывания, осматривания, сравнения с эталоном позволяют создать четкий образ предмета. На этой теоретической основе были созданы методики сенсорного воспитания в дошкольных учреждениях.

Под редакцией А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина вышли коллективные монографии «Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов»18 и «Психология личности и деятельности дошкольника».

Психологи советского периода исследовали закономерности развития психики, ориентируясь в основном на условия организованного воздействия взрослого на ребенка в дошкольных учреждениях и школе. Там ярче прослеживался главный постулат Л. С. Выготского «обучение движет развитие». Слабее представлены спонтанная активность ребенка и условия семейного воспитания как важные факторы становления личности.

Лев Семенович Выготский

Выготский Лев Семёнович , советский психолог. Подвергнув критике попытки объяснить поведение человека путём сведения высших форм поведения к низшим элементам, Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики («Развитие высших психич. функций», 1930-31, опубл. 1960).

По Выготскому, необходимо различать два плана поведения - натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Суть культурного поведения - в его опосредованности орудиями и знаками, причём первые направлены «во вне», на преобразование действительности, а вторые - «во внутрь», сначала на преобразование других людей, затем - на управление собственным поведением. В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению структуры сознания («Мышление и речь», 1934). Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания - это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.

Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия , П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец , П. И. Зинченко, Д. Б. Эльконин и др.

Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия. Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв , П. Н. Федосеев , С. М. Ковалёв, В. Г. Панов. 1983.

Сочинения: Этюды по истории поведения, М.- Л., 1930 (совм. с А. Р. Лурия); Избр. психологич. исследования, М., 1956; Психология иск-ва, М., 19682; Собр. соч., т. 1 - 2-, M., 1982.

Выготский Лев Семенович - русский психолог. Окончил, юридический факультет Московского университета (участвовал в семинаре Г. Г. Шпета ) и историко-философское отделение университета Шанявского (где прослушал курсы П. П. Блонского , сыгравшего важную роль в его духовном развитии). После учебы работает в Гомеле в различных учебных заведениях, организует психологическую лабораторию (1922-23). Ранние работы - «Трагедия о Гамлете, принце Датском, У. Шекспира» (1915-16), «Психология искусства» (1925, опубл. 1965) и «Педагогическая психология» (1924, опубл. 1926) - стали важным этапом в формировании его новаторской концепции психологии. После доклада на 2-м Всероссийском съезде по психоневрологии в январе 1924 приглашается на работу в Государственный институт экспериментальной психологии в Москве. В 1925 году защищает диссертацию «Психология искусства», выступает с докладом на Международном конгрессе по обучению глухонемых детей (Лондон). Зимой 1925-1926 годов написал большую работу «Исторический смысл психологического кризиса» (опубл. 1982), в которой дал анализ кризиса современной психологии и предпринял попытку использовать ряд философских принципов марксизма для определения программы выхода из этого кризиса. Высокая философско-методологическая культура - знакомство с психологическими течениями современности, творческая продуктивность определили стремительную и богатую по результатам эволюцию воззрений ученого. В те же годы складывается его тесное сотрудничество с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия и др. психологами, формируется одна из ведущих школ в мировой психологии - школа Выготского. Крупными вехами в его творческой биографии стали труды: «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930, опубл. 1982), «История развития высших психических функций» (1931, опубл. 1960), где получили обоснование принципы культурно-исторической теории развития психики и экспериментально-генетический метод ее исследования. Существо культурного поведения Выготский усматривает в его опосредованности орудиями и знаками, а само формирование психических умений и способностей - в качестве процесса интериоризации. Последние годы его жизни были посвящены исследованию проблемы структуры сознания, его смыслового и системного строения. В книге «Мышление и речь» (1934) обосновывается подход к структуре сознания как динамической смысловой системе, представляющей собой единство аффективных, волевых и интеллектуальных процессов, и выявляется центральная роль слова в сознании в целом, а не в его отдельных функциях. Преждевременная смерть не позволила Выготскому завершить многие замыслы и начинания.

На протяжении десятилетий развитие советской психологии, представленное такими именами, как А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко и др., протекало под влиянием Выготского. Недобросовестная научная критика (уже с нач. 1930-х гг.) после разгрома педологии завершилась забвением его имени. После 1956 идеи Выготского обрели значительную по-пулярность. В 1960-70-х гг. появилось несколько десятков изданий его трудов в других странах мира. Выготский - один из творцов неклассической психологии, представляющей собой (по определению Эльконина) науку о том, как из объективного мира искусства, из мира материальной культуры и промышленности рождается и возникает субъективный мир отдельного человека.

А. И. Алешин

Новая философская энциклопедия. В четырех томах. / Ин-т философии РАН. Научно-ред. совет: В.С. Степин , А.А. Гусейнов , Г.Ю. Семигин. М., Мысль, 2010, т. I, А - Д, с. 468.

Выготский Лев Семенович (1896-1934) - отечественный психолог, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций.

Биография . В 1917 г. окончил юридический факультет Московского университета, одновременно - историко-философский факультет Университета Шанявского. С 1924 г. работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем - в основанном им Институте дефектологии. Читал курсы в ряде вузов Москвы, Ленинграда, Харькова. Профессор Института психологии в Москве.

Исследования . До второй половины 1920-х гг. занимался проблемой восприятия искусства. Выделял в эмоциональной сфере индивида, воспринимающего то или иное произведение искусства, два разнонаправленных аффекта, противоположность которых снимается в катарсисе, являющемся основой эстетической реакции. В работе «Исторический смысл психологического кризиса» приступил к анализу общих проблем методологии и теории психологии и построению методологии марксистской психологии. Разработал основы культурно-исторической психологии, в которой ведущую роль играют орудийные действия и деятельность со знаком. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства (1925-1926), сформулировав новую теорию развития аномального ребенка. В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь (Мышление и речь. 1934; Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2). Л. С. Выготский считал, что внутренняя речь происходит из так называемой эгоцентрической речи, представляющей собой разговор ребенка с самим собой вслух во время игры и других занятий. По мере постепенного обеззвучивания и синтаксического редуцирования эта речь становится все более сокращенной, идиоматической и предикативной, в ней доминирующими становятся глагольные формы. При достижении школьного возраста эгоцентрическая речь окончательно преобразуется во внутреннюю. Л. С. Выготский пришел к выводу, что сознание представляет собой динамическую смысловую систему, в которой находятся в единстве аффективные, волевые и интеллектуальные процессы. Ввел понятие зоны ближайшего развития.

Исторический контекст . Оказал существенное влияние как на отечественную (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.), так и на мировую психологическую мысль.

Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. // И.М. Кондаков. – 2-е изд. доп. И перераб. – СПб., 2007, с. 114-115.

Сочинения : Методика рефлексологического и психологического исследования. 1924; Педагогическая психология. М., 1926; Воображение и творчество в детском возрасте. М.; Л, 1930; Этюды по истории поведения. М.; Л., 1930 (совм. с А. Р. Лурия); Мышление и речь. Соцэкгиз, М.Л., 1934; Умственное развитие детей в процессе обучения. М, 1935; Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Соцэкгиз, М.-Л., 1936; Избранные психологические произведения. М., 1956; Проблемы эмоций // Вопросы психологии. 1958. № 3; Развитие высших психических функций. М, 1960; Психология искусства. М., 1968; Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1984.

Литература : Петровский А. В. История советской психологии. М., 1967; Научное творчество Выготского и современная психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1981; Пумрей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М,: Изд-во МГУ, 1986; Veer R, Understanding Vygotsky. Oxford, 1991; Ярошевский M. Г. Л. Выготский в поисках новой психологии. СПб., 1993; Ярошевский М. Г. Наука о поведении: русский пун,. М.; Воронеж, 1996; Выготская Г. Л. Лев Семенович Выготский: жизнь, деятельность, штрихи к портрету. М.: Смысл, 1996; Л. С. Выготский // Психология: Биографический библиографический словарь / Под ред. Н. Шихи, Э. Дж. Чепмана, У. А. Конроя. СПб.: Евразия, 1999; Леонтьев А. А. Ключевые идеи Л. С. Выготского - вклад в мировую психологию XX столетия // Психологический журнал. 2001. № 4. Т. 22

Выготский Лев Семенович (5(17). 11.1896, Орша - 11.06.1934, Москва) - психолог. В дореволюционный период автор близкого к импрессионизму и экзистенциализму подхода, проявившегося в трактате о «Гамлете», где звучат мотивы об известной «скорби бытия», С 1917 года - учитель в Гомеле. По своим взглядам Выготский становится сторонником естественнонаучной психологии, ориентированной на учение Сеченова и И. П. Павлова как фундамент, на котором должна быть выстроена новая система представлений о детерминации человеческого поведения (Педагогическая психология, 1924, опубликована - 1926 ), в т. ч. при восприятии произведений искусства (Психология искусства, 1925, опубликована - 1965). В 1924 году Выготский переезжает в Москву, работает в Институте психологии, перед которым была поставлена задача перестройки исследований на основе философии марксизма. В статье «Сознание как проблема психологии поведения» (1925) он намечает план исследования психических функций, исходя из их роли в качестве регуляторов поведения, корторое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение К. Маркса о различии между инстинктом и сознанием, Выготский указывает, что благодаря труду происходит «удвоение опыта» и человек приобретает способность «строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле» (Педагогическая психология. 1926. С. 177).

Понимая слово как действие (сперва речевой рефлекс, затем речевую реакцию), Выготский усматривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает большое значение его знаковой природе, благодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его психических функций (восприятие, память, внимание, мышление). Из элементарных они становятся высшими. Трактуя знаки культуры как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим орудиям развивается система высших психических функций. Данная программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу Выготского, в центре интересов которой было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми Выготский большое внимание уделял аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой науки - дефектологии, в разработке которой отстаивал гуманистические идеалы. Первым сочинением, анализирующим закономерности психики в индивидуальном развитии человека, была его работа «Развитие высших психических функций» (1931, опубликована 1960), где представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности сперва во внешнем взаимодействии индивида с другими людьми, а затем в сфере управления им собственным поведением, способность к чему он обретет благодаря переводу процесса взаимодействия извне вовнутрь (интериоризации ). В последующих работах Выготский делает упор на значение знака, т. е, на сопряженном с ним (преимущественно интеллектуальном) содержании. Благодаря этому подходу, он совместно с учениками разработал теорию умственного развития человека, запечатленную в его главном труде «Мышление и речь» (1934). Эти исследования Выготского тесно связывал с проблемой обучения и его воздействия на умственное развитие. В этом плане приобрело популярность положение о «зоне ближайшего развития», согласно которому, только то обучение является эффективным, которое «забегает вперед развития», как бы «тянет» его за собой, выявляя возможности ребенка решать при участии педагога те задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может. Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии, аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства «интеллекта и аффекта». Однако реализовать указанную программу ему помешала ранняя смерть. Сохранились лишь подготовительные работы в виде большой рукописи «Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование» (1933), основное содержание которой составляет анализ «Страстей души» Р. Декарта - работы, согласно Выготскому, определяющей облик современной психологии чувств с ее дуализмом низших и высших эмоций. При этом он полагал, что перспективы преодоления дуализма заложены в «Этике» Спинозы. Труды Выготского отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных экспериментально-теоретических проблем неизменно сопрягалось с философским их осмыслением. Наиболее ярко это сказалось как в сочинении о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века.

В работе «Исторический смысл психологического кризиса» (1927, опубликовано - 1982) он усматривал этот кризис в распаде психологии на отдельные направления, каждое из которых предлагает собственное, несовместимое с др. Понимание предмета и методов психологии, и считал необходимым для преодоления этого процесса создание особой «общей психологии» как учения об основных понятиях и объяснительных принципах. На этом пути, полагал Выготский, психология будет избавлена от спиритуалистических влияний, от всякого рода версий, от несоответствия исследования внутреннего мира субъекта объективному методу и причинному анализу. Под влиянием марксиста Ж. Политцера Выготский выдвигал проект разработки психологии «в терминах драмы». Драматизм, по Выготскому, выражен во внешнем поведении человека (когда происходит столкновение людей, исполняющих различные роли «на сцене жизни») и во внутреннем, например, при конфликте между умом и чувством. Именно драматизация (в т. ч. столкновение биологического с социальным), а не сама по себе членораздельная речь служит фактором, характеризующим специфику сознания человека в отличие от других живых существ. Его творческие поиски с началом идеологических репрессий были «заклеймлены» как «идеалистическая ревизия исторического материализма». Еще более суровые обвинения предъявлялись ему с запретом педологии, поскольку, как изучавший психологию ребенка, он считался одним из ее лидеров. Его труды оказались в спецхране и тем самым были изъяты из научного оборота. Только во 2-й половине 50-х годов они стали публиковаться, вызывая интерес как в нашей стране, так и за рубежом. Они получили широкий резонанс во многих дисциплинах, в том числе эстетике, семиотике, этнографии, истории культуры, науковедении и др.

Русская философия. Энциклопедия. Изд. второе, доработанное и дополненное. Под общей редакцией М.А. Маслина . Сост. П.П. Апрышко , А.П. Поляков . – М., 2014, с. 119-120.

Сочинения: Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1984; Мышление и речь. М., 2011.

Литература: Пузырей Л. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М., 1986; Ярошевский М. Г. Выготский: в поисках новой психологии. Спб., 1993; Выгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семенович Выготский: Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М., 1996 (библ.); Мареев С. Н. Из истории советской философии: Лукач Выготский - Ильенков. М., 2008.

Далее читайте:

Философы, любители мудрости (биографический указатель).

Русская национальная философия (специальный проект ХРОНОСа)

Сочиненич:

Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1984.

Мышление и речь. Соцэкгиз, М.Л., 1934;

Мышление и речь. М., 2011.

Методика рефлексологического и психологического исследования. 1924;

Педагогическая психология. М., 1926;

Воображение и творчество в детском возрасте. М.; Л, 1930;

Этюды по истории поведения. М.; Л., 1930 (совм. с А. Р. Лурия);

Умственное развитие детей в процессе обучения. М, 1935;

Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Соцэкгиз, М.-Л., 1936;

Избранные психологические произведения. М., 1956;

Проблемы эмоций // Вопросы психологии. 1958. № 3;

Развитие высших психических функций. М, 1960;

Психология искусства. М., 1968;

Литература:

Ярошевский М. Г., Гургенидзе Г. С. Л. С. Выготский о природе психики. - «ВФ», 1981, № 1;

Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. М., 1990;

Пузырей Л. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М., 1986;

Ярошевский М. Г. Выготский: в поисках новой психологии. Спб., 1993;

Выгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семенович Выготский: Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М., 1996 (библ.);

Мареев С. Н. Из истории советской философии: Лукач Выготский - Ильенков. М., 2008.

Berg E. Е. L. S. Vygotsky"s Theory of the Social and Historical Origins of Consciousness, Umpubliched doktoral diss. Wisconsin, 1970, v. 2;

Фрейда знают все, Юрга - большинство, Карнеги и Маслоу - многие. Выготский Лев Семенович - имя скорее для профессионалов. Остальные разве что слышали фамилию и в лучшем случае могут связать ее с дефектологией. И все. А ведь это была одна из ярчайших звезд отечественной психологии. Именно Выготский создал уникальное направление, не имеющие ничего общего с трактовкой становления человеческой личности любого из гуру науки. В 30-х годах в мире психологии и психиатрии каждый знал это имя - Выготский Лев Семенович. Труды этого человека произвели фурор.

Ученый, психолог, учитель, философ

Время не стоит на месте. Делаются новые открытия, наука движется вперед, в чем-то восстанавливая, в чем-то заново открывая утраченное. И если устроить уличный опрос, вряд ли много респондентов смогут ответить, кто же такой Выготский Лев Семенович. Фото - старые, черно-белые, размытые - покажут нам молодого красивого мужчину с породистым удлиненным лицом. Впрочем, старым Выготский так и не стал. Возможно, что к счастью. Его жизнь вспыхнула яркой кометой на своде отечественной науки, мелькнула и погасла. Имя предали забвению, теорию объявили ошибочной и вредной. А между тем, даже если отбросить оригинальность и тонкость общей теории Выготского, тот факт, что его вклад в дефектологию, особенно детскую, неоценим, не подлежит сомнению. Он создал теорию работы с детьми, страдающими поражениями органов восприятия и психическими отклонениями.

Детство

5 ноября 1986 год. Именно в этот день в Орше Могилевской губернии родился Выготский Лев Семенович. Биография этого человека не содержала ярких и удивительных событий. Состоятельные евреи: отец - купец и банкир, мать - учительница. Семья переехала в Гомель, и там обучением детей занимался частный педагог - Соломон Маркович Ашпиз, фигура в тех краях довольно примечательная. Он практиковал не традиционные методы преподавания, а почти не использовавшиеся в учебных заведениях сократические диалоги. Возможно, именно этот опыт определил необычный подход самого Выготского к преподавательской практике. Двоюродный брат, Давид Исаакович Выгодский, переводчик и известный литературный критик тоже оказал влияние на формирование мировоззрения будущего ученого.

Студенческие годы

Выготский знал несколько языков: древнееврейский, древнегреческий, латынь, английский и эсперанто. Учился в Московском университете, сначала на медицинском факультете, затем перевелся на юридический. Какое-то время он постигал науку параллельно на двух факультетах - юридическом и историко-философском, в университете им. Шанявского. Позже Выготский Лев Семенович решил, что юриспруденция его не интересует, и целиком сосредоточился на своем увлечении историей и философией. В 1916 году он написал двухсотстраничный труд, посвященный анализу драмы Шекспира - «Гамлет». Позже он использовал эту работу как дипломную. Этот труд был высоко оценен специалистами, так как Выготский применил новый, неожиданный метод анализа, позволяющий взглянуть на литературное произведение под другим углом. Льву Семеновичу на тот момент было всего 19 лет.

В бытность свою студентом Выготский очень много занимался именно литературным анализом, публиковал работы по произведениям Лермонтова и Белого.

Первые шаги в науку

После революции, окончив вуз, Выготский сначала уезжает в Самару, затем с семьей ищет работу в Киеве и, в конце концов, опять возвращается в родной Гомель, где и живет до 1924 года. Не психотерапевт, не психолог, а учитель - именно такова профессия, которую выбрал Выготский Лев Семенович. Краткая биография тех лет может уместиться в несколько строк. Он работал учителем в школах, техникумах, на курсах. Заведовал сначала театральным отделом образования, а затем - художественным, писал и публиковался (критические статьи, рецензии). Какое-то время Выготский даже проработал редактором местного издания.

В 1923 году он был руководителем группы студентов Московского педологического института. Экспериментальная работа этой группы дала материал для изучения и анализа, который мог использовать в своих трудах Лев Семенович Выготский. Деятельность его как серьезного ученого началась именно в те годы. На Всероссийском съезде психоневрологов в Петрограде Выготский сделал доклад, опираясь на данные, полученные в результате этих экспериментальных исследований. Работа молодого ученого произвела фурор, впервые прозвучали слова о зарождении нового направления в психологии.

Начало карьеры

Именно с этого выступления и началась карьера молодого ученого. Выготского пригласили в Московский институт экспериментальной психологии. Там уже трудились выдающиеся ученые-психологи того времени - Леонтьев и Лурия. Выготский не только органично вписался в этот научный коллектив, но и стал идейным лидером, а также инициатором исследований.

Скоро практический каждый практикующий психотерапевт и дефектолог знал, кто такой Выготский Лев Семенович. Основные труды этого выдающегося ученого будут написаны позже, тогда же он был для всех гениальным практиком, лично занимавшимся педагогической и терапевтической деятельностью. Родители больных детей прилагали невероятные усилия, чтобы попасть на прием к Выготскому. А уж если удавалось стать «подопытным образцом» в лаборатории аномального детства - это считалась невероятной удачей.

Как педагог стал психологом?

Что же такого необычного есть в теории, которую предложил миру Лев Семенович Выготский? Психология ведь не была его профильным предметом, он, скорее, лингвист, литературовед, культуролог, практикующий педагог. Почему же именно психология? Откуда?

Ответ - в самой теории. Выготский - первый, кто попытался отойти от рефлексологии, его интересовало осознанное формирование личности. Образно говоря, если личность - это дом, то до Выготского психологи и психиатры интересовались исключительно фундаментом. Конечно, это необходимо. Без этого не будет дома. Фундамент во многом определяет здание - форму, высоту, некоторые особенности конструкции. Его можно улучшать, совершенствовать, укреплять и изолировать. Но факта это не меняет. Фундамент - это всего лишь основа. А вот что будет на ней построено - результат взаимодействия многих факторов.

Культура определяет психику

Если продолжать аналогию, именно этими факторами, определяющими итоговый вид дома, и интересовался Выготский Лев Семенович. Основные труды исследователя: «Психология искусства», «Мышление и речь», «Психология развития ребенка», «Педагогическая психология». Круг интересов ученого со всей очевидностью сформировал его подход к психологическим исследованиям. Человек, увлеченный искусством и языкознанием, одаренный педагог, любящий и понимающий детей - это Выготский Лев Николаевич. Он отчетливо видел, что нельзя разделять психику и продукты, ею производимые. Искусство и язык - продукты деятельности человеческого сознания. Но они же и определяют формирующееся сознание. Дети растут не в вакууме, а в контексте определенной культуры, в языковой среде, которая оказывает большое влияние на психику.

Педагог и психолог

Выготский хорошо понимал детей. Он был замечательным педагогом и чутким любящим отцом. Его дочери рассказывали, что теплые доверительные отношения у них были не столько с матерью, женщиной строгой и сдержанной, сколько с отцом. И отмечали, что главной особенностью отношения Выготского к детям было чувство глубокого искреннего уважения. Семья жила в маленькой квартирке, и у Льва Семеновича не было отдельного места для работы. Но он никогда не одергивал детей, не запрещал им играть или приглашать в гости друзей. Ведь это было нарушением принятого в семье равенства. Если гости приходят к родителям, такое же право пригласить товарищей есть и у детей. Попросить не шуметь какое-то время, как равный равного - это максимум, который позволял себе Выготский Лев Семенович. Цитаты из воспоминаний дочери ученого, Гиты Львовны, позволят заглянуть «за кулисы» жизни выдающегося российского психолога.

Дочь Выготского об отце

Дочь ученого рассказывает, что отдельного, именно ей посвященного времени было не так много. Зато отец брал ее с собой на работу, в институт, и там девочка могла свободно разглядывать любые экспонаты и препараты, а папины коллеги всегда поясняли ей, что, для чего и зачем нужно. Так, к примеру, она видела уникальный экспонат - мозг Ленина, хранившийся в банке.

Отец не читал ей детских стихов - он просто не любил их, считал это безвкусным примитивом. Зато у Выготского была отличная память, и он мог рассказать наизусть множество классических произведений. В результате девочка отлично развивалась в искусстве и литературе, вовсе не чувствуя своего возрастного несоответствия.

Окружающие о Выготском

Также дочь отмечает, что Выготский Лев Семенович был исключительно внимателен к людям. Когда он слушал собеседника, то сосредотачивался на разговоре полностью. Во время диалога со студентом нельзя было сразу разобрать, кто тут ученик, а кто учитель. Этот же момент отмечают и другие люди, знавшие ученого: дворники, обслуга, уборщицы. Все они говорили, что Выготский бил исключительно искренним и доброжелательным человеком. Причем качество это не было демонстративным, выработанным. Нет, это была просто черта характера. Выготского было очень легко смутить, он был крайне критичен к себе, при этом к людям относился с терпимостью и пониманием.

Работа с детьми

Возможно, именно искренняя доброта, способность глубоко чувствовать других людей и относиться со снисходительностью к их недостаткам привела Выготского в дефектологию. Он всегда утверждал, что ограниченные в чем-то одном способности - это не приговор для ребенка. Гибкая детская психика активно ищет возможности для успешной социализации. Немота, глухота, слепота - это всего лишь физические ограничения. И детское сознание инстинктивно пытается их преодолеть. Главная обязанность врачей и педагогов - помочь ребенку, подтолкнуть его и поддержать, а также предоставить альтернативные возможности для общения и получения информации.

Особое внимание Выготский уделял проблемам умственно отсталых и слепоглухонемых детей как наиболее проблемно социализируемых, и добился большого успеха в организации их обучения.

Психология и культура

Выготский живо интересовался психологией искусства. Он считал, что именно эта отрасль способна оказывать на личность критическое влияние, освобождая аффективные эмоции, которые в обычной жизни не могут быть реализованы. Ученый считал искусство важнейшим инструментом социализации. Личные переживания формируют личный опыт, но эмоции, обусловленные воздействием произведения искусства, формируют опыт внешний, общественный, социальный.

Также Выготский был убежден, что мышление и речь взаимосвязаны. Если развитое мышление позволяет говорить богатым, сложным языком, то есть и обратная взаимосвязь. Развитие речи приведет к качественному скачку интеллекта.

В привычную для психологов связку сознание-поведение он ввел третий элемент - культуру.

Смерть ученого

Увы, Лев Семенович был человеком не слишком здоровым. Еще в 19 лет он заразился туберкулезом. Долгие годы болезнь дремала. Выготский, хотя и не был здоров, но все же справлялся с недугом. Но болезнь медленно прогрессировала. Возможно, ситуацию усугубила и развернувшаяся в 30-х годах травля ученого. Позже его семья грустно шутила, что Лев Семенович вовремя умер. Это спасло его от ареста, допросов и заключения, а родственников - от репрессий.

В мае 1934 года состояние ученого стало настолько тяжелым, что ему был предписан постельный режим, а уже через месяц ресурсы организма были полностью исчерпаны. 11 июня 1934 года скончался выдающийся ученый и талантливый педагог Выготский Лев Семенович. 1896-1934 - всего 38 лет жизни. За эти годы он успел невероятно много. Его труды были оценены по достоинству не сразу. Но сейчас многие практики работы с аномальными детьми основываются именно на методиках, разработанных Выготским.

Л.С.Выготский

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Москва – 1999 – 536 с.

ПЕДАГОГИКА-ПРЕСС

=========================================================

ПРЕДИСЛОВИЕ
Глава I Педагогика и психология
Глава II Понятие о поведении и реакции
Глава III Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека
Глава IV Биологический и социальный факторы воспитания
Глава V Инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
Глава VI Воспитание эмоционального поведения
Глава VII Психология и педагогика внимания
Глава VIII Закрепление и воспроизведение реакций
Глава IX Мышление как особо сложная форма поведения
Глава X Психологическое освещение трудового воспитания
Глава XI Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей
Глава XII Моральное поведение
Глава XIII Эстетическое воспитание
Глава XIV Упражнение и утомляемость
Глава XV Ненормальное поведение
Глава XVI Темперамент и характер
Глава XVII Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания
Глава XVIII Основные формы изучения личности ребенка
Глава XIX Психология и учитель
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТАТЬИ
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
ДИНАМИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА В СВЯЗИ С ОБУЧЕНИЕМ
РАЗВИТИЕ ЖИТЕЙСКИХ И НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
О ПЕДОЛОГИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Глава I Проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
Глава II Функция знаков в развитии высших психических процессов
Глава III Знаковые операции и организация психических процессов
Глава IV Анализ знаковых операций ребенка
Глава V Методика изучения высших психических функций
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема функциональных систем
Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. с. выготского
Комментарии педагогическая психология. краткий курс
Литература
Именной указатель
Предметный указатель
ОГЛАВЛЕНИЕ

========================================

Научное издание

Лев Семенович Выготский

Педагогическая психология

Выготский Л. С.

В 92 Педагогическая психология/ Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с. - (Психология: Классические труды).

ISBN 5-7155-0747-2

Книга содержит основные научные положения крупнейшего отечественного психолога Льва Семеновича Выготского (1896 - 1934), касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей внимания, мышления, эмоций. В ней рассматриваются психолого-педагогические проблемы трудового и эстетического воспитания школьников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде.

В книгу вошла также работа «Орудие и знак в развитии ребенка», представляющая интерес в свете понимания Л.С. Выготским развития высших психических функций человека.

Для психологов и педагогов. УДК 316.6ISBN 5-7155-0747-2ББК 88

«Педагогика- Пресс», 1996,1999

====================================================

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Развитие наших реакций - это история нашей жизни.

Если бы нам надо было искать выражение для самой важной истины, которую современная психология может дать учителю, оно гласило бы просто: ученик - это реагирующий аппарат.

Г. Мюнстерберг «Психология и учитель»

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящая книга ставит себе задачи главным образом практического характера. Она хотела бы прийти на помощь нашей школе и рядовому учителю и способствовать выработке научного понимания педагогического процесса в связи с новыми данными психологической науки.

Психология сейчас переживает кризис. Пересматриваются самые коренные и основные ее положения, и в связи с этим и в науке и в школе царит полнейший разброд мысли. Доверие к прежним системам подорвано. Новые еще не сложились настолько, чтобы могли отважиться на выделение из себя прикладной науки.

Кризис в психологии неизбежно означает кризис и для системы педагогической психологии и перестройку ее с самого начала. Однако новая психология в этом отношении счастливее своей предшественницы - в том смысле, что ей не придется «делать выводы» из своих положений и отклоняться в сторону, когда она захочет применить свои данные к воспитанию.

Педагогическая проблема стоит в самом центре новой психологии. Учение об условных рефлексах представляет собой ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса.

Надо сказать прямо, что педагогическая психология как наука сделалась возможна лишь с этим открытием. До тех пор она была лишена необходимого основного принципа, способного объединить в одно целое те отрывочные фактические сведения, которыми она пользовалась.

Ныне главнейшей задачей курса должно сделаться стремление выдержать такое научно-принципиальное единство при анализе отдельных элементов воспитания и при описании различных сторон педагогического процесса. Чрезвычайно важно показать с исчерпывающей научной точностью, что воспитание, чего бы оно ни касалось и какие бы ни принимало формы, всегда имеет в конечном счете в своей основе механизм воспитания условного рефлекса.

Однако было бы неправильно видеть в этом принципе /8/ всеобъясняющее и всеспасающее средство, какое-то магическое «Сезам, отворись» новой психологии. Дело в том, что педагогическая психология по самому существу своей задачи имеет дело с фактами и психологическими категориями более сложного характера и порядка, чем отдельные изолированные реакция или рефлекс и, вообще, нежели те, до исследования которых дошла нынешняя наука о высшей нервной деятельности человека.

Педагогу приходится иметь дело с более синтетическими формами поведения, с интегральными реакциями организма. Поэтому учение об условных рефлексах, естественно, может составить только основу и фундамент для настоящего курса. При описании и анализе более сложных форм поведения приходится использовать в полной мере весь научно достоверный материал прежней психологии, переводя старые понятия на новый язык.

Вместе с Мюнстербергом он полагает, что прошло то время, когда «вся двигательная сторона казалась неважным придатком, без которого душевная жизнь могла бы точно так же идти своим порядком. Теперь все ставится наоборот. Теперь именно активное отношение и действие принимаются за те условия, которые дают действительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем» (1910, с. 118).

Что касается терминологии, автор нигде не боялся сохранять старую, видя в ней наиболее понятный, удобный и экономный способ описания многих явлений, который должен быть временно использован, впредь до выработки нового научного языка. Создавать новые слова и названия представлялось автору ложной претензией, потому что везде при описании явлений приходилось брать не только старое имя, но и прежний материал. Представлялось поэтому более удобным всякий раз расшифровывать истинное содержание и старого термина, и самого материала.

Поэтому книга носит явные следы той научной эпохи перелома и кризиса, когда она создавалась*.

При этом, как во всяком систематическом курсе, автору часто приходилось излагать чужие взгляды и быть переводчиком чужих идей на свой язык. Собственные соображения автор вынужден был высказывать попутно и объединять с чужими. При всем том автор полагает, что на настоящую книгу следует смотреть как на некоторый новый опыт построения курса педагогической психологии, как на попытку создания учебника нового типа.

* В этом отношении автор может сослаться на И.П. Павлова, который считает: «Полученные объективные данные... наука перенесет рано или поздно и на наш субъективный мир и тем сразу и ярко осветит нашу столь таинственную природу, уяснит механизм и жизненный смысл того, что занимает человека всего более, - его сознание, муки его сознания. Вот почему я допустил в изложении как бы некоторое противоречие в словах... Я пользовался термином «психический», а выдвигал лишь объективные исследования, оставляя в стороне все субъективное. Жизненные явления, называемые психическими, хотя бы и наблюдаемые объективно у животных, всё же отличаются, пусть лишь по степени сложности, от чисто физиологических явлений. Какая важность в том, как назвать их: психическими или сложно-нервными в отличие от простых физиологических, раз только сознано и признано, что натуралист может подходить к ним лишь с объективной стороны, отнюдь не озабочиваясь вопросом о сущности этих явлений» (1924, с. 30-31). /9/

Самый выбор системы и расположения материала представляет новый и еще не осуществленный опыт большого синтеза разных научных данных и фактов.

В настоящем виде книга не повторяет ни одного из известных автору руководств по тому же предмету. Поэтому автор сознательно отвечает как за свою за каждую мысль этой книги.

Несовершенство первого опыта, помимо всех личных ошибок автора, казалось неизбежным, когда приходилось строить в абсолютно неподготовленной и нерасчищенной области. Единственной целью курса автор считал строгое и последовательное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. Создание курса педагогической психологии на биосоциальной основе составляло поэтому главное намерение автора.

Он считал бы свою работу достигшей цели, если бы, при всех несовершенствах первого шага, он оказался сделанным в верном направлении - если бы книга оказалась первым шагом на пути к созданию объективной и точной научной системы педагогической психологии. /10/

Глава I. ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИКА

Педагогика - наука о воспитании детей. Что же такое воспитание? Его можно определять разно. Мы воспользуемся определением Блонского, который говорит, что «воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма» (1924, с. 5).

У педагогики, как у науки о воспитании, есть надобность точно и ясно установить, как должно быть организовано это воздействие, какие оно может принимать формы, какими пользоваться приемами и куда направлено. Другая задача заключается в том, чтобы уяснить себе, каким законам подчиняется самое развитие организма, на который мы собираемся воздействовать. В зависимости от этого педагогика, в сущности говоря, охватывает несколько совершенно отдельных областей знания. С одной стороны, поскольку она ставит проблему развития ребенка, она включается в цикл наук биологических, т. е. естественных. С другой - поскольку всякое воспитание ставит себе известные идеалы, цели или нормы, постольку оно должно иметь дело с философскими или нормативными науками.

Отсюда возникает постоянный спор в педагогике относительно философской и биологической сторон этой науки. Методология наук устанавливает основное различие между науками, изучающими факты, и науками, устанавливающими нормы. Несомненно, что педагогика стоит на границе тех и других.

Однако ни факты сами по себе не способны привести нас к сколько-нибудь точным научным выводам относительно воспитания, ни нормы не могут, не опираясь на факты, дать нам гарантию реальной осуществимости идеала. «Философская педагогика, - говорит Блонский, - рождает педагогический утопизм. Научная же педагогика начинает свою работу не с установления высших идеалов, норм, законов, но с изучения фактического развития воспитываемого организма и фактического взаимодействия между ним и воспитывающей его средой. Научная педагогика основывается не на отвлеченных умозрениях, но на данных наблюдения и опыта и является вполне своеобразной эмпирической наукой, а вовсе не приклад: ной философией» (1924, с. 10).

Однако, будучи вполне своеобразной эмпирической наукой, педагогика опирается на вспомогательные науки - на социальную этику, которая указывает общие цели и задачи воспитания, и на психологию с физиологией, которые указывают средства для решения этих задач. /11/