Выготский годы. Выготский Лев Семёнович. Исследование Выготского - Сахарова

1896-1934) - известный в мировой психологии сов. психолог. Наибольшую известность принесла В. созданная им культурно-историческая концепция развития высших психических функций, теоретический и эмпирический потенциал которой еще не исчерпан (что можно сказать практически о всех др. аспектах творчества В.). В ранний период творчества (до 1925) В. разрабатывал проблемы психологии искусства, считая, что объективная структура произведения искусства вызывает в субъекте как минимум 2 против, аффекта, противоречие между которыми разрешается в катарсисе, лежащем в основе эстетических реакций. Чуть позже В. разрабатывает проблемы методологии и теории психологии ("Исторический смысл психологического кризиса"), намечает программу построения конкретно-научной методологии психологии на основе философии марксизма (см. Каузально-динамический анализ). В течение 10 лет В. занимался дефектологией, создав в М. лабораторию психологии аномального детства (1925-1926), ставшую впоследствии составной частью Экспериментально-дефектологического ин-та (ЭДИ), и разработав качественно новую теорию развития аномального ребенка. В последний этап своего творчества занялся проблемами соотношения мышления и речи, развития значений в онтогенезе, проблемами эгоцентрической речи и др. ("Мышление и речь", 1934). Кроме этого, разрабатывал проблемы системного и смыслового строения сознания и самосознания, единства аффекта и интеллекта, различные проблемы детской психологии (см. Зона ближайшего развития, Обучение иразвитие), проблемы развития психики в фило- и социогенезах, проблему мозговой локализации высших психических функций и многие др.

Оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию и др. смежные с психологией науки (педологию, педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию, семиотику, нейронауку, когнитивную науку, культурную антропологию, системный подход и др.). Первыми и ближайшими учениками В. были А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев ("тройка"), впоследствии к ним присоединились Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина ("пятерка"), создавшие свои оригинальные психологические концепции. Идеи В. разрабатываются его последователями во многих странах мира. (Е. Е. Соколова.)

Добавление ред.: Основные труды В.: Собр. соч. в 6 тт. (1982-1984); "Педагогическая психология" (1926); "Этюды по истории поведения" (1930; в соавторстве с Лурия); "Психология искусства" (1965). Лучшая биографическая книга о В.: Г. Л. Выгодская, Т. М. Лифанова. "Лев Семенович Выготский" (1996). См. также Инструментализм, Интеллектуализация, Интериоризация, Культурно-историческая психология, Метод двойной стимуляции, Функционализм, Экспериментально-генетический метод исследования психического развития.

ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович

Лев Семенович (1896-1934) - российский психолог, внесший большой научный вклад в сферу общей и педагогической психологии, философию и теорию психологии, психологию развития, психологию искусства, дефектологию. Автор культурно-исторической теории поведения и развития психики человека. Профессор (1928). Окончив юридический факультет Первого государственного московского университета и одновременно историко-филологический фак-т Народного ун-та А.Л. Шанявского (1913-1917), преподавал с 1918 по 1924 г. в нескольких институтах Гомеля (Белоруссия). Играл важную роль в литературной и культурной жизни этого города. Еще в дореволюционный период В. написал трактат о Гамлете, где звучат экзистенциальные мотивы об извечной скорби бытия. Организовал психологическую лабораторию в Педагогическом училище Гомеля и приступил к работе над рукописью учебника по психологии для учителей средних школ (Педагогическая психология. Краткий курс, 1926 г.). Являлся бескомпромиссным сторонником естественнонаучной психологии, ориентированной на учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова, которое он считал фундаментом для выстраивания новой системы представлений о детерминации человеческого поведения, в том числе при восприятии произведений искусства. В 1924 г. В. переезжает в Москву, становится сотрудником Института психологии МГУ, директором которого был назначен К.И. Корнилов и перед которым была поставлена задача перестройки психологии на основе философии марксизма. В 1925 г. В. публикует статью Сознание как проблема психологии поведения (Сб. Психология и марксизм, Л.-М., 1925) и пишет книгу Психология искусства, в которой обобщает свои работы 1915-1922 гг. (издана в 1965 и 1968 гг.). Ктеме искусства впоследствии он возвращается только в 1932 г. в единственной статье, посвященной творчеству актера (и уже с позиций общественно-исторического понимания психики человека). С 1928 по 1932 В. работает в Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, где создал психологическую лабораторию на фак-те, деканом которого был А.Р. Лурия. В этот период интересы В. концентрировались вокруг педологии, которой он пытался придать статус отдельной дисциплины и вел исследования в этом направлении (Педология подростка, 1929-1931). Совместно с Б.Е. Варшавой издал первый отечественный Психологический словарь (М., 1931). Однако политическое давление на советскую психологию все возрастало. Работы В. и других психологов подвергались в печати и на конференциях резкой критике с идеологических позиции, что очень затрудняло дальнейшее развитие исследований и внедрение их в практику педагогики. В 1930 г. в Харькове была основана Украинская психоневрологическая академия, куда были приглашены А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия. В. часто навещал их, но Москву не оставил, т.к. у него в этот период налаживались отношения с Ленинградским государственным ун-том. В последние 2-3 года жизни он занялся формулировкой теории детского развития, создав теорию зоны ближайшего развития. За десять лет пути в психологической науке В. создал новое научное направление, основу которого составляет учение об общественно-исторической природе сознания человека. В начале же своего научного пути он считал, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией в единую науку. Позднее В. осуждает рефлексологию за дуализм, поскольку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье Сознание как проблема поведения (1925) он наметил план исследования психических функций, исходя из их роли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение К. Маркса о различии между инстинктом и сознанием, В. доказывает, что благодаря труду происходит удвоение опыта и человек приобретает способность строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле. Понимая слово как действие (сперва речевой комплекс, затем - речевую реакцию) В. усматривает в слове особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает особое значение его знаковой природе, благодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление) из элементарных становятся высшими. Трактуя знаки языка как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, В. предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций. Эта программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу В. В центре интересов этой школы было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми В. большое внимание уделял аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой науки - дефектологии, в разработке которой отстаивал гуманистические идеалы. Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, В. изложил в работе Развитие высших психических функций, написанной им в 1931 году. В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков, как средств регуляции психической деятельности - сперва во внешнем взаимодействии индивида с другими людьми, а затем перехода этого процесса извне вовнутрь, в результате чего субъект обретает способность управлять собственным поведением (этот процесс был назван интериоризацией).В последующих работах В. делает упор на исследовании значения знака, то есть на сопряженном с ним (преимущественно интеллектуальном) содержании. Благодаря этому новому подходу, он, совместно с учениками, разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка, запечатленную в его главном труде Мышление и речь (1934). Эти исследования он тесно связывал с проблемой обучения и его воздействия на умственное развитие, охватывая широкий круг проблем, имеющих большое практическое значение. Среди выдвинутых им в этом плане идей особую популярность приобрело положение о зоне ближайшего развития, согласно которому только то обучение является эффективным, которое забегает вперед развития, как бы тянет его за собой, выявляя возможности ребенка решить при участии педагога те задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может. Важное значение в развитии ребенка В. придавал кризисам, которые ребенок испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой. Умственное развитие трактовалось В. как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства аффекта и интеллекта, однако реализовать программу исследований, анализирующих этот принцип развития ему помешала ранняя смерть. Сохранились лишь подготовительные работы в виде большой рукописи Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование, основное содержание которого составляет анализ Страстей души Р. Декарта - работы, которая, согласно В., определяет идейный облик современной психологии чувств с ее дуализмом низших и высших эмоций. В. полагал, что перспектива преодоления дуализма заложена в Этике В. Спинозы, однако каким образом удастся перестроить психологию, опираясь на философию Спинозы, В. не показал. Труды В. отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных экспериментально-теоретических проблем неизменно сопровождалось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в работах о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века. В. полагал, что кризис имеет исторический смысл. Его рукопись, которая была впервые опубликована только в 1982 г., хотя работа была написана в 1927 г., так и называлась- Исторический смысл психологического кризиса. Этот смысл, как считал В., заключался в том, что распад психологии на отдельные направления, каждое из которых предполагает собственное, несовместимое с другими понимание предмета и методов психологии, закономерен. Преодоление этой тенденции к распаду науки на множество отдельных наук требует создание особой дисциплины общей психологии как учения об основных общих понятиях и объяснительных принципах, позволяющих этой науке сохранить свое единство. В этих целях философские принципы психологии должны быть перестроены и эта наука должна быть избавлена от спиритуалистических влияний, от версии, согласно которой главным методом в ней должно стать интуитивное понимание духовных ценностей, а не объективный анализ природы личности и ее переживаний. В связи с этим В. намечает (также нереализованный, как и многие другие его замыслы) проект разработки психологии в терминах драмы. Он пишет о том, что динамика личности - это драма. Драматизм выражен во внешнем поведении в том случае, когда происходит столкновение людей, исполняющих различные роли на сцене жизни. Во внутреннем плане драматизм связан, например, с конфликтом между разумом и чувством, когда ум с сердцем не в ладу. Хотя ранняя смерть не позволила В. реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования этой личности. Это существенно обогатило практику обучения и воспитания нормальных и аномальных детей. Идеи В. получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии и др.. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал. Труды.В изданы в Собрании сочинений в 6-ти т. - М, Педагогика, 1982 - 1984, а также в книгах: Структурная психология, М., МГУ, 1972; Проблемы дефектологии, М., Просвещение, 1995; Лекции по педологии, 1933-1934, Ижевск, 1996; Психология, М., 2000. Л.А. Карпенко, М.Г. Ярошевский

Биография

Дочь Л. С. Выготского - Гита Львовна Выго́тская - известный советский психолог и дефектолог.

Хронология важнейших событий жизни

1924 - доклад на психоневрологическом съезде, переезд из Гомеля в Москву
1925 - защита диссертации Психология искусства (5 ноября 1925 г. Выготскому было по болезни без защиты присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук, договор на издание Психологии искусства был подписан 9 ноября 1925 г, но книга так и не была опубликована при жизни Выготского)
1925 - первая и единственная заграничная поездка: командирован в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию проехал Германию, Францию, где встречался с местными психологами
21 ноября 1925 года по 22 мая 1926 г - туберкулёз, госпитализация в больнице санаторного типа «Захарьино», в больнице пишет заметки, впоследствии опубликованные под названием Исторический смысл психологического кризиса
1927 - сотрудник Института психологии в Москве, работает с такими видными учеными как Лурия, Бернштейн, Артемов, Добрынин, Леонтьев
1929 - Международный психологический конгресс в Йельском университете; Лурия представил два доклада, один из которых - в соавторстве с Выготским; сам Выготский на конгресс не поехал
1929, весна - Выготский читает лекции в Ташкенте
1930 - доклад Л. С. Выготского об изучении высших психологических функций в психотехнических исследованиях на VI Международной конференции по психотехнике в Барселоне (23-27 апреля 1930 г.)
1930, октябрь - доклад о психологических системах : начало новой исследовательской программы
1931 - поступил на учебу на медицинский факультет в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове, где учился заочно вместе с Лурией
1932, декабрь - доклад о сознании, формальное расхождение с группой Леонтьева в Харькове
1933, февраль-май - Курт Левин останавливается в Москве проездом из США (через Японию), встречи с Выготским
1934, 9 мая - Выготский переведен на постельный режим
1934, 11 июня - смерть

Научный вклад

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма , в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, ), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга . Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии , дефектологии и психиатрии , Выготский приходит к выводу, что структура сознания - это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» ( , опубл. ) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения - натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т. е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак .

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, - «ситуация буриданова осла ». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы» . Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Мышление и речь

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания . Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной психолингвистики .

Генетические корни мышления и речи

Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.

Так, например, эксперименты Кёлера , обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо.

Отношение мышления и речи как в фило- , так и в онтогенезе - величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная - в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Возникающее в результате такого слияния речевое мышление - не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.

Метод исследования

Адекватным методом исследования отношения мысли и слова, - говорит Выготский, - должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект - речевое мышление - не на элементы, а на единицы. Единица - минимальная часть целого, обладающая всеми основными его свойствами. Такой единицей речевого мышления является значение слова.

Уровни становления мысли в слове

Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс , движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове:

Мотивация мысли.
Мысль.
Внутренняя речь.
Внешняя речь.

Эгоцентрическая речь: против Пиаже

Выготский пришел к выводу, что эгоцентрическая речь - это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже , а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.

Исследование Выготского - Сахарова

В классическом экспериментальном исследовании Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров, пользуясь собственной методикой , представляющей собой модификацию методики Н. Аха , установили типы (они же - возрастные стадии развития) понятий.

Житейские и научные понятия

Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных ) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).

Житейские понятия - приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия - это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины , встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение . Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных - к постепенному осознанию их значения, научных - в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».

Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного - по отношению к данному - уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака - это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то - полагает Выготский - их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

Возрастная и педагогическая психология

В основу периодизации жизненного цикла человека Выготский положил чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований . Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

Кризис новорожденности (0-2 месяца).

Младенчество (2 месяца - 1 год).

Кризис одного года.

Раннее детство (1-3 года).

Кризис трех лет.

Дошкольный возраст (3-7 лет).

Кризис семи лет.

Школьный возраст (8-12 лет).

Кризис тринадцати лет.

Подростковый (пубертатный) период (14-17 лет).

Кризис семнадцати лет.

Юношеский период (17-21 год).

Влияние Выготского

Примечания

Основные работы

Психология искусства (idem ) (1922)
Орудие и знак в развитии ребенка (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
(idem ) (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
Лекции по психологии (1. Восприятие; 2. Память; 3. Мышление; 4. Эмоции; 5. Воображение; 6. Проблема воли) (1932)
Проблема развития и распада высших психических функций (1934)
Мышление и речь (idem ) (1934)
- Библиографический указатель трудов Л. С. Выготского включает 275 названий

Публикации в Интернете

Лев Выготский , Александр Лурия Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (монография)
Курс лекций по психологии; Мышление и речь; Работы разных лет
Выготский Лев Семенович (1896-1934) - выдающийся русский психолог

О Выготском

Раздел книги Лорена Грэхэма «Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе», посвященный Л. С. Выготскому
А. М. Эткинд. Ещё о Л. С. Выготском: Забытые тексты и ненайденные контексты
Тульвисте П. Э.-Й. Обсуждение трудов Л. С. Выготского в США // Вопросы философии. № 6. 1986.

Выготский Лев Семёнович (1896-1934) — советский психолог, создатель культурно-исторической теории развития высших психических функций.

Родился 17 ноября 1896 в Гомеле. Учился в Московском университете (филологический факультет) и на юридическом факультете Института Шанявского, профессионально занимался литературоведением и психологией искусства.

"Педология возникает на основе завоеваний анатомии, физиологии и психологии детского возраста… Но сами эти науки станут науками в истинном смысле слова только тогда, когда они будут опираться на исторически возникшую на их основе, но методологически являющуюся их основой – педологию."

Выготский Лев Семёнович

В 1924 работал младшим научным сотрудником в Психологическом институте в Москве, где вскоре стал центральной фигурой в группе молодых ученых, среди которых были А.Н.Леонтьев и А.Р.Лурия.

Ключевым методологическими понятиями в научно-психологическом творчестве Л.С.Выготского являются культурно-историческая теория, концепции интериоризации и высших психических функций.

Согласно его культурно-исторической теории, главное отличие человека от животного состоит в обусловленности его поведения и развития социально-культурными факторами. Выделяются два типа психических функций человека: "натуральные" — органические и "высшие" — социально-культурные. Первые преимущественно детерминированы генетическими факторами, а вторые формируются на основе первых под влиянием социальных воздействий.

Основная закономерность онтогенеза психики (т.е. становления ее основных структур в детстве), по Выготскому состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической деятельности (т.е. совместной с окружающими людьми, в первую очередь между ребенком и взрослым, и опосредствованной речевыми знаками). В итоге структура его "натуральных" психических функций изменяется и опосредствуется интериоризованными знаками. Психические функции приобретают характер высших, или "культурных" и становятся осознанными и произвольными.

Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — переход структур внешней социальной и предметной деятельности во внутренние структуры психики. Является источником формирования высших психических функций: первоначально они осуществляются как интерпсихический процесс (т.е. деятельность, опосредствованная использованием знаков, форма взаимодействия между людьми), и лишь затем реализуются как внутренний, интрапсихический процесс. Структура внешней деятельности трансформируется и "сворачивается", с тем чтобы вновь трансформироваться и "развернуться" в процессе экстериоризации (от лат. exterior — внешний), перейти от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами.

В результате на основе данной высшей психической функции строится конкретная "внешняя" социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает слово, речь. В работе Выготского Мышление и речь (1934) раскрывается роль речи в трансформации мышления ребенка, в образовании понятий и в решении задач. Он обнаружил, что по ходу развития ребенка значения слов существенно изменяются — от чисто-эмоциональных к конкретным значениям и, наконец, к абстрактным понятиям. В этой же работе Выготский касается проблемы эгоцентрической речи и экспериментально подтверждает свою трактовку этого явления как важного этапа в становлении внутренней речи. Л.С.Выготским обосновывается основной закон развития высших психических функций человека: "Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва — между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли".

Лев Семёнович Выго́тский (первоначальное имя - Лев Симхович Выгодский ; 5 (17) ноября 1896, Орша, Российская империя - 11 июня 1934, Москва) - советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии и лидер круга Выготского.

Биография

Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1924 годах изменил отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье заместителя управляющего Гомельского отделения Соединённого банка, выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Яковлевича Выгодского (1869-1931) и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской (1874-1935). Его образованием занимался частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз (Аспиз, 1876-?), известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаакович Выгодский (1893-1943). Л. С. Выгодский изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского.

В 1917 году Лев Выготский окончил юридический факультет Московского университета и одновременно - историко-философский факультет Университета им. Шанявского. По окончании учёбы в Москве вернулся в Гомель. В 1924 году переехал в Москву, где и прожил последнее десятилетие своей короткой жизни. Выготский скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза.

Места работы

Московский государственный институт экспериментальной психологии (1924-1928),
Государственный институт научной педагогики (ГИНП) при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А. И. Герцена (оба в 1927-1934),
Академия коммунистического воспитания имени Н. К. Крупской (АКВ) (1929-1931),
Клиника нервных болезней при Первом Московском государственном университете (1-й МГУ) (в должности ассистента, затем заведующего психологической лабораторией; см. Россолимо, Григорий Иванович ) (1929-1931)
Второй Московский государственный университет (2-й МГУ) (1927-1930), а после реорганизации 2-го МГУ -
- Московский педагогический государственный университет (МГПИ им. А. С. Бубнова) (1930-1934; заведующий кафедрой педологии трудного детства) и
- 2-й Московский государственный медицинский институт (МГМИ) (1930-1934; заведующий кафедрой общей и возрастной педологии);
- Исследовательский институт научной педагогики при 2-м МГУ (вплоть до ликвидации института в 1931 г.)
Институт по изучению высшей нервной деятельности при Секции естествознания Комакадемии (член секции с 17.03.1930: АРАН. Ф.350. Оп.3. Д.286. ЛЛ.235-237об )
Государственный научный институт охраны здоровья детей и подростков имени 10-летия Октябрьской революции (с начала 1931 г. в должности зам.директора института по научной части)
Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ им. М. С. Эпштейна) (1929-1934, с 1929 - научный руководитель)

Также читал курсы лекций в ряде учебных заведений и исследовательских организаций Москвы, Ленинграда, Харькова и Ташкента, например, в Средне-азиатском государственном университете (САГУ) (в апреле 1929 года).

Семья и родственники

Родители - Симха (Семён) Яковлевич Выгодский (1869-1931) и Циля (Цецилия) Моисеевна Выгодская (1874-1935).

Жена - Роза Ноевна Смехова.

Гита Львовна Выгодская (1925-2010) - советский психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, соавтор биографии «Л. С. Выготский. Штрихи к портрету» (1996); её дочь - Елена Евгеньевна Кравцова, доктор психологических наук, директор Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ
Ася Львовна Выгодская (1930-1980?).

Другие родственники:

Клавдия Семёновна Выгодская (сестра) - лингвист, автор русско-французских и французско-русских словарей.
Зинаида Семёновна Выгодская (сестра) - лингвист, автор русско-английских и англо-русских словарей.
Давид Исаакович Выгодский (1893-1943) (двоюродный брат) - видный поэт, литературовед, переводчик (его жена - детская писательница Эмма Иосифовна Выгодская).

Хронология важнейших событий жизни

1924 - доклад на психоневрологическом съезде, переезд из Гомеля в Москву
1925 - защита диссертации Психология искусства (5 ноября 1925 г. Выготскому было по болезни без защиты присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук, договор на издание Психологии искусства был подписан 9 ноября 1925 г, но книга так и не была опубликована при жизни Выготского)
1925 - первая и единственная заграничная поездка: командирован в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию проехал Германию, Францию, где встречался с местными психологами
1925-1930 - член Русского психоаналитического общества (РПСАО)
21 ноября 1925 года по 22 мая 1926 г - туберкулёз, госпитализация в больнице санаторного типа «Захарьино», в больнице пишет заметки, впоследствии опубликованные под названием Исторический смысл психологического кризиса
1927 - сотрудник Института психологии в Москве, работает с такими видными учеными как Лурия, Бернштейн, Артемов, Добрынин, Леонтьев
1929 - Международный психологический конгресс в Йельском университете; Лурия представил два доклада, один из которых - в соавторстве с Выготским; сам Выготский на конгресс не поехал
1929, весна - Выготский читает лекции в Ташкенте
1930 - На VI Международной конференции по психотехнике в Барселоне (23-27 апреля 1930 г.) зачитан доклад Л. С. Выготского об изучении высших психологических функций в психотехнических исследованиях
1930, октябрь - доклад о психологических системах: начало новой исследовательской программы
1931 - поступил на учёбу на медицинский факультет в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове, где учился заочно вместе с Лурия
1931 - смерть отца
1932, декабрь - доклад о сознании, формальное расхождение с группой Леонтьева в Харькове
1933, февраль-май - Курт Левин останавливается в Москве проездом из США (через Японию), встречи с Выготским
1934, 9 мая - Выготский переведен на постельный режим
1934, 11 июня - смерть

Научный вклад

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания - это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» (1931, опубл. 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения - натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак.

Отличие знаков от орудий , также опосредующих высшие психические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем - на управление собственным поведением. Слово - средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психических операций.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, - «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя её, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы». Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Мышление и речь

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной психолингвистики.

Генетические корни мышления и речи

Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.

Так, например, эксперименты Кёлера, обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо.

Отношение мышления и речи как в фило-, так и в онтогенезе - величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная - в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Метод исследования

Уровни становления мысли в слове

Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс , движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове. Выготский описывает «сложное строение всякого реального мыслительного процесса и связанное с ним его сложное течение от первого, самого смутного момента зарождения мысли до её окончательного завершения в словесной формулировке», выделяя следующие уровни:

Мотивация мысли Мысль Внутренняя речь Семантический план (то есть значения внешних слов) Внешняя речь. Эгоцентрическая речь: против Пиаже

Выготский пришёл к выводу, что эгоцентрическая речь - это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже, а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.

Исследование Выготского - Сахарова

В классическом экспериментальном исследовании Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров, пользуясь собственной методикой, представляющей собой модификацию методики Н. Аха, установили типы (они же - возрастные стадии развития) понятий.

Житейские и научные понятия

Житейские понятия - приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия - это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение. Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Возрастная и педагогическая психология

В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребёнка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития , определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легло чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований . Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребёнка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис.

Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

Кризис новорожденности (0-2 месяца)

· Младенчество (2 месяца - 1 год)

Кризис одного года

· Раннее детство (1-3 года)

Кризис трех лет

· Дошкольный возраст (3-7 лет)

Кризис семи лет

· Младший школьный возраст (8-12 лет)

Кризис тринадцати лет

· Подростковый (пубертатный) период (12-16 лет)

Кризис семнадцати лет

Позже появился несколько иной вариант этой периодизации, разработанный в рамках деятельностного подхода учеником Выготского Д. Б. Элькониным. В основу её было положено понятие ведущей деятельности и представление о смене ведущей деятельности при переходе на новый возрастной этап. При этом Элькониным выделялись те же периоды и кризисы, что и в периодизации Выготского, но при более детальном рассмотрении механизмов, работающих на каждом этапе.

Выготский, по всей видимости, первым в психологии подошёл к рассмотрению психологического кризиса как необходимой стадии развития психики человека, раскрыв его позитивный смысл.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зона ближайшего развития . Зона ближайшего развития - «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющие задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

Влияние Выготского

Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др.

В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. В европейской психологии Ласло Гараи разрабатывал проблематику также социальной психологии (социальная идентичность) и экономической психологии (вторая модернизация) в рамках теории Выготского. С именем советского психолога связано возникновение социального конструктивизма.

Лев Семёнович Выготский - известный советский психолог, выдающийся исследователь, основатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций.

Лев Семенович Выготский родился 17 ноября 1896 года в городе Орша Могилевской губернии, в семье купца и учительницы. Через год семья перебралась в Гомель, где отец работал заместителем управляющего местного банка. В этом городе Лев закончил школу. Интерес к психологии у него возник после прочтения книги «Мысль и язык» (автор - Потебня А.А). Значительное влияние на будущего психолога оказал его двоюродный брат - известный впоследствии литературный критик - Давид Выгодский.

После окончания школы в 1913 году поступил в два учебных заведения: на юридический факультет Московского университета и в Народный университет на историко-философский факультет. Будучи студентом, написал исследования «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира». В 1916 году опубликовал статьи на литературные темы, активно писал на темы еврейской истории и культуры, выражая негативное отношение к идеям социализма и неприятие антисемитизма в русской литературе. Уже в 1917 году бросил учебу на юридическом факультете и закончил обучение на историко-философском факультете университета.

После революции 1917 гола Лев Семёнович уехал в родной город Гомель и работал сначала учителем литературы, а затем преподавателем философии и логики в техникуме, где вскоре создал кабинет экспериментальной психологии, проводил научно-исследовательскую работу.

В 1924 году на съезде по психоневрологии в Ленинграде Лев Выготский сделал доклад «Методика рефлексологического и психологического исследования». Никому не известный молодой ученый блестяще выступил с докладом, чем привлёк к себе внимание известных психологов того времени: А. Леонтьева и А. Лурии, и был приглашен в Московский институт экспериментальной психологии, которым руководил Н.К.Корнилов.

Лев Семёнович, не имея психологического образования, пришедший в психологию как бы «со стороны», взглянул на психологическую науку по-новому, его не тяготели традиции «академической» психологии.

Наибольшую известность Выготский получил, создав психологическую теорию под названием «культурно-историческая концепция развития высших психических функций». Суть концепции, являющейся альтернативой существовавшим теориям, и прежде всего бихевиоризму, заключается в синтезе учений о природе и культуре. Изучение закономерностей развития культуры даёт представление о законах формирования личности.

По мнению исследователя, все психические, данные самой природой функции, со временем преобразуются в функции высшего уровня развития: механическая память становится логической, течение представлений - творческим воображением, импульсивное действие - произвольным и т.д. Все эти процессы зарождаются в социальных контактах ребёнка с взрослыми, закрепляясь в его сознании. Духовное развитие ребёнка ставилось в зависимость от воздействия на него взрослых. Лев Семёнович убедился, что на становление и развитие личности ребёнка в равной степени оказывает не только наследственность, но и социальные факторы.

Много работ он посвятил изучению психического развития, а также становлению личности в детском возрасте, обучению детей в школе, в том числе и имеющих различные аномалии развития.

Льву Семёновичу принадлежит особая роль в становлении науки дефектологии. Он создал вначале лабораторию психологии аномального детства, ставшей позднее частью Экспериментального дефектологического института. Выготский теоретически обосновал и подтвердил на практике, что любой недостаток в психологическом и физическом развитии может корректироваться. При изучении психологических особенностей аномальных детей особое внимание обращал на умственно отсталых и слепоглухонемых. Лев Семёнович своим долгом считал, что если дефективные дети живут среди нас, то необходимо приложить все усилия для того, чтобы они стали полноправными членами общества.

В 1924 году Лев Семёнович Выготский переехал в Москву и последнее десятилетие своей жизни прожил в этом городе всей семьей.

В 1925 году Выготский защитил диссертацию «Психология искусства», в которой выдвинул положение об особой «психологии формы» и доказывал, что искусство является средством преобразования личности, радикально изменяет аффективную сферу, которая играет важную роль в организации поведения. Этот труд был опубликован уже после смерти ученого.

Уже на последнем этапе научной деятельности он исследовал проблему мышления и речи, и выпустил труд, который так и называется «Мышление и речь», в котором подчеркнул мысль о существующей неразрывной связи между мышлением и речью. От формирования и развития речи зависит уровень развития мышления, то есть эти процессы взаимообусловлены.

Летом 1925 года единственный раз в качестве ответственного работника Наркомпроса съездил за границу, в Лондон, на Международную конференцию по просвещению глухонемых детей.

Л.С. Выготскому принадлежит триада «сознание-культура-поведение» взамен диады «сознание-поведение», с которой были связаны мысли других психологов.

Он опубликовал около 200 научных работ (всего - то за 37 лет жизни) в том числе Собрание сочинений в шести томах, работы по проблемам психологического развития с рождения и формирования личности, о влиянии коллектива на личность.

Безусловно, Лев Семёнович оказал влияние не только на психологию, но и на смежные науки - педагогику, философию, дефектологию. К сожалению, его плодотворная работа, как это случается с талантливыми людьми, не была оценена при жизни по достоинству. Более того, с начала 30-х годов прошлого столетия началась травля, власти обвиняли его в идеологических извращениях.

Еще в 1919 году Выготский заболел легочным туберкулезом, и все последующие годы жизни боролся с этой болезнью, но она оказалась сильнее. Умер Лев Семёнович 11 июня 1934 года в Москве в возрасте всего 37 лет.