Воспитательное влияние коллектива на развитие личности. Дипломная работа: Педагогическое общение и роль учителя в формировании детского коллектива

Коллективом называется разновидность социальной общности и совокупность индивидов, определенным образом взаимодействующих друг с другом осознающих свою принадлежность к данной общности и признающихся его членами с точки зрения других. В отличие от других социальных общностей коллектив характеризуется следующими основными чертами:
1) устойчивым взаимодействием, которое способствует прочности и стабильности его существования в пространстве и во времени;
2) отчетливо выраженной однородностью состава, то есть наличием признаков, присущих коллективу;
3) относительно высокой степенью сплоченности на основе единства взглядов, установок, позиций членов коллектива;
4) структурированности - определенной степенью четкости и конкретностью распределения функций, прав и обязанностей, ответственностью между членами коллектива;
5) организованностью, то есть - упорядоченностью, подчиненностью коллектива определенному порядку выполнения совместной коллективной жизнедеятельности;
6) открытостью - то есть готовностью к принятию новых членов;

Педагогический коллектив как профессиональное объединение людей обладает всеми общими признаками коллектива, но в то же время имеет и свои специфические особенности.

Полифункциональность. Современный учитель одновременно выполняет функции учителя - предметника, классного руководителя, руководителя кружка, общественного деятеля. Из полифункциональности деятельности отдельных учителей складывается полифункциональность деятельности всего педагогического коллектива. Решая профессиональные задачи, педагогический коллектив выходит за рамки школы: формирует педагогическую культуру родителей и общества в целом.

Самоуправляемость. Основные вопросы жизни и деятельности педагогического коллектива обсуждаются на различных уровнях управлениях.

Деятельность коллегиальных органов управления развивает самостоятельность и инициативу членов педагогического коллектива. С другой стороны, функциональные обязанности педагогов четко определены, обязательны для выполнения, отработанны формы контроля и самоконтроля.

Коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты деятельности. Деятельность отдельных учителей в силу ее специфики не может быть эффективной, если она не согласована с действием других педагогов, если нет единства требований в организации режима дня школы, оценке качеств знаний учащихся. Единство деятельности членов педагогического коллектива должно проявляться в ценностных ориентациях, взглядах, убеждениях, но это не означает однообразие в технологии педагогической деятельности.

Ненормирование рабочего дня учителя, то есть отсутствие временных рамок на выполнение тех или иных видов педагогического труда. Это отрицательно сказывается на жизни деятельности педагогического коллектива, является, как правило, причиной перегрузки учителей, недостатком свободного времени для их профессионального роста, что, в свою очередь, ведет к возникновению стрессов.

Преимущественно женский состав. Женские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликты, чем те коллективы, в которых в значительной степени представлены мужчины. В то же время женщины по своей природе более предрасположены к воспитательной деятельности, более гибки в выборе приемов у способов педагогического воздействия (Лутошкин А.Н., 1988).

Известно, что люди по-разному проявляют и чувствуют себя, работая в разных коллективах. Одни коллективы способствуют проявлению лучших сторон личности человека, а другие сублимируют хорошее и подпитывают плохое. Особенность педагогического коллектива заключается в том, что его психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности обязательно проецируются на детский коллектив. Именно поэтому практическому психологу важно хорошо знать состояние педагогического коллектива, уровень и динамику его развития.

В этой работе психолог сталкивается с проблемами психологического консалтинга или психологией менеджмента. Сегодня в этом направлении выражены два подхода: организационный и консультативный.

Организационный подход делает упор на изучение коллектива, социально-психологических процессов происходящих в нем, планирование кадровой стратегии. Сторонники этого подхода уделяют первостепенное внимание проблемам личности руководителя, стилям лидерства, выясняют соответствие поставленных задач возможностям работников. Их интересует социально-психологическая атмосфера как фактор сплоченности и срабатываемости коллектива в решении производственных задач.

Консультативный (индивидуальный) подход ориентирован на работу с конкретной личностью в коллективе. Оно используется при подборе и расстановке кадров, содействии их адаптации в коллективе, совершенствовании межличностных отношений и самореализации каждой личности.

Ни один серьезный психолог не станет недооценивать то колоссальное влияние, которое способна оказать на общий настрой коллектива отдельно взятая личность. В свою очередь, поклонники индивидуального подхода не могут отрицать, что правильная организация труда, разумное сочетание свободы субъекта с необходимостью коллектива, является ключом к формированию здорового психологического микроклимата.

При органическом сочетании обоих подходов психолог решает следующие задачи:
- улучшение психологического климата в организации и повышение духа ее сотрудников;
- совершенствование практики подбора кадров;
- модернизация организационной структуры;
- оказание помощи сотрудникам в развитии их способностей;
- сплочение коллектива в единую команду;
- формирование доброжелательной атмосферы в коллективе;
- помощь людям в преодолении стрессов;
- достижение соответствия между внутренним складом человека и его работой (выработке индивидуального стиля деятельности);
- устранение конфликтов;
- снижение текучести кадров;
- оценка производственных программ с точки зрения психолога;
- проведение разумной кадровой политики;
- консультирование руководителей по психологическим аспектам управленческой деятельности и др.

Рассмотрим специфику организационного подхода.

Каждый коллектив переживает периоды становления (новостройка или смена состава), функционирования (когда на основе стабильных параметров организован воспитательно-образовательный процесс) и развития (когда прежнее содержание образования и воспитания и технологии вошли в противоречие с новыми условиями, задачами и потребностями). Поэтому на каждом этапе психолог решает специфические задачи, работая в тесном контакте с администрацией учреждения.

Особо важным является период становления будущего коллектива, когда он не является коллективом единомышленников, педагогическим ансамблем, а лишь формальной группой, призванной совместными усилиями обучать и воспитывать детей.

На этом этапе психолог оказывает помощь в создании модели будущего коллектива, образа школы или детского сада, подборе и расстановке кадров. Принципы подбора педагогов могут быть самыми разными: по возрасту, стажу, уровню компетентности, личностным особенностям и т.д. Используя знания социальной психологии, психолог может, участвуя в подборе кадров, предвосхитить их психологическую совместимость, срабатываемость, принятие определенного типа руководства и т.п. Для этого периода также характерны несложившиеся связи и отношения, плохое взаимодействие, отсутствие лидеров, способных вести за собой, небольшой опыт управления данной структурой, слабое знание индивидуальных возможностей педагогов. В этом случае важный смысл приобретает диагностическая и консультативная работа психолога и адаптационный тренинг.

Идейное единство коллектива обеспечивается сходством ценностных ориентаций, которое отражается в целях, задачах, выдвигаемых проблемах. Интеллектуальное единство обеспечивается организацией работы педагогов по овладению психолого-педагогическими знаниями, развитием их конструктивного, рефлексивного мышления, ломкой стереотипов обыденного мышления. Организационное единство формируется рациональным распределением функций между всеми членами коллектива, созданием связующих зависимостей, делегированием полномочий, опирающихся на наиболее развитые, сильные стороны педагога. Волевое единство вырабатывается принятием коллективных решений, формированием общей педагогической позиции по наиболее сложным вопросам жизни коллектива, требованиями к каждому члену коллектива и созданием необходимого общественного мнения.

В этом аспекте психолог может использовать методы брейнсторминга, коллективных творческих дел, организационно-деятельностных игр, психотренинга, в процессе которых решаются как игровые, так и реальные задачи (выдвижение лидеров, исследование ценностных ориентаций, мотивации и потребностей педагогов, их личностных особенностей и стратегий поведения) реализуется коллективная мыследеятельность и групповое принятие решений и т.д.

На втором этапе развития коллектива в работе психолога необходимы дифференциация и индивидуализация, ориентированные на помощь различным группам и отдельным педагогам. К этому времени члены коллектива узнают свои и чужие возможности, способности, уровень профессиональной компетентности и человеческие качества. На этой стадии обнаруживаются симпатии и антипатии, вокруг лидеров формируются группы приверженцев. Появляется оппозиция. Возникают межличностные и межгрупповые конфликты. В коллективе выявляется группа творческих педагогов и аутсайдеров. Кроме того, происходят специфические процессы, связанные с профессиональной деятельностью. Обнаруживается несовершенство целей, содержания, технологий, отношений, форм и методов в самом педагогическом процессе. В коллективе проявляют себя новаторы, консерваторы, радикалы, оптимисты, пессимисты, реформаторы, гуманисты, прагматики и т.д. Именно этот этап может привести к стагнации, обострению социально-психологических и производственных конфликтов, либо выводит коллектив в режим развития.

На этапе функционирования психологу работать значительно труднее. Он оказывает помощь в разрешении конфликтных ситуаций, выработке управленческого стиля, но часто оказывается вовлеченным в различные отношения, когда от него требуется отстраненность и объективность. Он может попасть под влияние администрации и решать проблемы сквозь призму управленческого заказа. Однако его профессиональным долгом является работа с лидерами, страдающими звездной болезнью; коррекция агрессивного поведения и др.

На этапе развития основные силы коллектива направлены на педагогическое экспериментирование. В этом случае психолог осуществляет психологическое обоснование его программы, психологическое сопровождение хода и психологический анализ результатов эксперимента.

Психолог в педагогическом коллективе помогает педагогам обнаружить и осознать те компоненты деятельности, которые мешают организации взаимодействия и взаимоотношений с ребенком. Успех этой работы в большей степени зависит от самого педагога. Он сам решает, как ему развиваться и насколько глубоко он будет продвигаться в своем личностном развитии. Предлагаемые модели работы психолога с педколлективом строятся на гуманистическом подходе и признают за каждым его членом следующие права:
- право на личностное пространство;
- право быть независимым;
- право на успех;
- право быть выслушанным и принятым всерьез;
- право отвечать отказом, не чувствуя себя виноватым;
- право просить, что хочешь, не чувствуя себя эгоистом;
- право на ошибку и ответственность за нее;
- право на чувства.

Основная работа психолога с педагогическим коллективом в этом аспекте должна быть направлена на осознание каждым педагогом собственных чувств, переживаний, самопринятие и осознание своих средств взаимодействия с детьми и взрослыми, то есть формирование способов рефлексии средств общения.

Тогда этапы работы психолога могут быть организованы следующим образом:
осознание педагогом механизмов организации образовательного учреждения;
осознание педагогом его личностного потенциала;
осознание педагогом средств общения детей и родителей через воспоминания о собственном детстве и родительской семье.
осознание средств общения между детьми;
осознание гуманизации педагогического общения.

Для реализации данной модели работы с педколлективом психолог использует такие формы групповой деятельности, как опросы, лекции и семинары с элементами тренинга, тренинги, индивидуальное консультирование, методические советы в форме группового обсуждения проблем школы (организационно-деятельностные игры).

Для «запуска» модели очень эффективны опросы. Они провоцируют размышления педагогов на заданную тему. Как правило, в них участвуют дети и родители. Поэтому одна и та же школьная проблема рассматривается с разных точек зрения. Материалы, полученные при опросе, используются в лекционном, семинарском и тренинговом курсах. Они также используются про разработке методических проектов в организационно-деятельностных играх.

Лекции направлены на то, чтобы дать педагогу информацию о механизмах развития психики, личностного роста, структуре и средствах педагогического общения. На этом этапе педагоги получают возможность соотнести научные данные с собственной практикой, личными переживаниями, рационализировать свое поведение.

Продолжение и углубление самопознания педагог может осуществить в тренингах педагогического общения и личностного роста. Группа в этом случае выступает как помощник в процессе самопринятия. Принятие, понимание и помощь в лице коллег помогают освоить собственные формы данных механизмов.

Индивидуальное консультирование дает возможность нового видения собственного содержания, личностных механизмов общения с другими людьми.

В тренинговом курсе происходит проработка и понимание способов общения, осуществляется выход на осмысление способов взаимодействия ребенка и взрослого в конфликтных ситуациях. Этот курс основывается на осознании педагогом своих собственных способов общения, встреч с личностными особенностями и принятии решений о каких-либо изменениях.

На методических советах педагоги получают возможность понимания организационных механизмов образовательного учреждения. Темой совета является назревшая проблема, которая не находит разрешения в традиционных формах обсуждения.

Осуществляя консультативный подход, стремится разрешать общие проблемы коллектива с помощью решения проблем частных лиц. Его основной вопрос: как изменения психики отдельных работников влияют на функционирование организации в целом. Девизом этого подхода является «Хорошие педагоги - хорошее образовательное учреждение».

Первым шагом к пониманию личности педагога является психологическое обследование. В работе психолога оно из простого инструмента оценки превращается в сложный «функциональный» орган управления и стимулирования развития. Оно одновременно может служить многим целям: описывает и прогнозирует стиль и качество исполнения производственных задач, является зеркалом трудовой биографии человека и стимулом для его личностного роста, пособием по оптимальному развитию потенциала сотрудника и может положить начало доверительным отношениям с психологом-консультантом.

Полезной рабочей схемой для упорядочения обширных данных психологического обследования может быть:
1. Интеллектуальные характеристики. Уровень и качественные особенности интеллекта, когнитивные стили, степень реализации интеллектуальных возможностей.
2. Эмоциональные характеристики. Эмоциональная стабильность, способы эмоциональной адаптации, сила Эго, основные ценности, уровень интеграции эмоциональной сферы, волевые качества и т.д.
3. Мотивационные характеристики. Уровень побуждения, психологические потребности, сравнительная сила их влияния на поведение.
4. Понимание себя и окружающих. Способность к объективности, восприимчивость, способность к самонаблюдению, открытость новому опыту, «психологичность» мышления, эмпатия, преобладающие типы психологической защиты и т.д.
5. Характеристики общения. Склонность к доминированию/подчинению, доброжелательность, способность к сотрудничеству, такт, гибкость, желательная межличностная дистанция и т.д.
6. Деловые характеристики. «Технические» навыки, умение руководить, организаторские таланты, умение координировать, планировать, брать на себя ответственность и т. д.

Таким, образом, психологическое обследование начинается с глубинных личностных характеристик и заканчивается чисто профессиональными качествами. Оно может проводиться в трех наиболее распространенных вариантах: как психологический стимул к развитию, как оценка кандидата на вакантное место и как основание для повышения сотрудника по служебной лестнице. В отчете по результатам обследования важно представить четкие выводы. В них должны содержаться конкретные «за» и «против», описание «зоны риска» и рекомендации руководителю по поводу оптимальных способов использования возможностей и способностей данного человека.

Полученные результаты анализируются в процессе консультативной беседы с обследуемым. Беседа может принимать разные направления - от практических вопросов, связанных с отношениями на работе до психологических проблем; от семейных отношений до честолюбивых устремлений.

Как известно, основной принцип гуманистического воспитания - воспитание через организацию сплоченного и целеустремленного коллектива, объединенного общей целью. Именно поэтому так актуален на сегодняшнее время вопрос о положительном воспитательном влиянии коллектива на развитие и становление личности. На этот счет существует множество мнений различных авторов, но все они сводятся к одному: коллектив является опорой, помощником воспитателя, мощным орудием воспитательного воздействия, условием становления личности.

Развитие, становление личности предполагает и развитие психики, так как одно не может быть оторвано от другого. Нельзя представить себе нормального, включенного в социальные связи человека, то есть личность, лишенную психического мира, сознания, как нельзя представить нормального человека, обладающего сознанием, который не выступал бы субъектом межиндивидных отношений, не был бы личностью. Человек, оказавшийся на необитаемом острове, надолго отгороженный от общества, не может быть ни благородной личностью, ни подлецом, ни добрым, ни злым, хотя еще долго сохраняет те индивидуально - психологические особенности, которые лежат в основе формирования этих характеристик личности.

Организация правильных взаимоотношений в детском коллективе, приобретение опыта в коллективной общественно-полезной деятельности - важнейший путь формирования полноценной личности. Ведь с психологической точки зрения, в самом общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграцию в ней. Идет ли речь о переходе ребенка из детского сада в школу, подростка в новую компанию, абитуриента в студенческий коллектив, эти процессы нельзя осмыслить иначе, как вхождение в общественно - историческое бытие. В коллективе личность претерпевает ряд изменений, которые выражаются в нескольких фазах:

1) адаптация;

2) индивидуализация;

3) интеграция.

Разумеется, роль коллектива в воспитании личности различна на разных возрастных этапах. Но само по себе пребывание в коллективе еще не гарантирует правильного формирования личности. Все зависит от того, каков коллектив и на какой основе организован. Именно потому, что коллектив обладает такой силой воспитательного воздействия, действиями его надо руководить.

Роль руководителя коллектива, а значит и руководителя процесса становления и развития личности, сводится по существу к нескольким моментам. Во-первых, надо добиваться сплоченности коллектива, ведь само определение коллектива предполагает некую общность, у которой общие цели. Вторая задача руководителя - добиться в коллективе наличия здорового общественного мнения, критики и самокритики. Третьей задачей является необходимость добиться, чтобы классный коллектив был естественной и необходимой частью общешкольного коллектива. Иначе может сформироваться групповой эгоизм, который очень негативно скажется на личности отдельных членов этого коллектива. И четвертая задача - создавать у коллектива умение применять правильные формы воздействия.

Воспитательная работа в коллективе, предполагает несколько обязательных этапов, а именно:

Анализ исходного состояния дел.

Планирование работы (формулировка цели, состояния перечня дел)

Организация деятельности (выбор ответственных, инструктирование их, расстановка).

Корректировка цели, плана, организации.

Контроль, самоконтроль, взаимоконтроль.

Анализ результатов, вывод.

При построении работы в классном коллективе учитель должен основываться на ряд правила организации коллективной деятельности:

Гуманистическая, просоциальная, субъективно личностно значимая для каждого члена коллектива цель организуемой деятельности.

Предпочтение коллективным и групповым видам деятельности.

Активное участие каждого.

Технологическая организованность (время, место, объём действий, порядок их выполнения, оснащённость).

Сочетание традиционности и вариативности в содержании и формах.

Организация сменных отношений взаимной зависимости и взаимного подчинения в групповой деятельности.

Ориентация на успех и позитивную оценку деятельности каждого члена коллектива.

В процессе такой деятельности создаются и укрепляются коллективные связи, у воспитанников развиваются коллективные навыки и привычки, коллективистское сознание находит своё выражение в поступках, в поведении.

В процессе формирования коллектива педагогу необходимо использовать разнообразные методы и средства, направленные на стимулирование деятельности всех его членов и его сплачивание. Это, прежде всего, система требований. Предъявление требований к ученикам должно иметь форму убедительного разъяснения задач, правил, норм совместной жизнедеятельности.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив традиции, устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, положительный опыт деятельности, желания воспитанников. Они помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, коллективные ценности, украшают жизнь.

В практике педагогического управления детским коллективом необходимо соблюдать следующие технологические правила:

1. Разумно сочетать педагогическое руководство с естественным стремлением воспитанников к самостоятельности, независимости, желанием проявить свою инициативу и самодеятельность. Не подавлять, а умело направлять активность ребят, не командовать, а сотрудничать с ними. При отрицательном восприятии надо немедленно изменить тактику, искать другие пути. Необходимо добиваться, чтобы цели, задачи, которые нужно решить, ставили сами ребята, и к этому их надо готовить.

2. Коллектив - динамическая система, он постоянно изменяется, крепнет. Поэтому педагогическое руководство им также не может оставаться неизменным. Начиная как единоличный организатор, на первой стадии, педагог по мере развития коллектива постепенно меняет тактику управления, развивает демократию, самоуправление, общественное мнение и на высших стадиях вступает в отношения сотрудничества с воспитанниками.

3. Высокой эффективности коллективного воспитания педагог добивается лишь тогда, когда он опирается на коллектив учителей и других воспитателей, работающих в этом классе, включает коллектив класса в общешкольную деятельность и сотрудничество с другими коллективами, держит тесную и постоянную связь с семьей.

4. Приоритет ценностей формирует учитель, какие образцы он предлагает своим воспитанникам, такие качества у них формируются.

5. Коллектив усиливает и ускоряет формирование необходимых качеств: пережить все ситуации каждый воспитанник не может, опыт товарища, коллективное мнение должны убедить его и выработать необходимую линию общественного поведения.

Таким образом, можно сказать, что если существует классный коллектив с достаточно развитым ценностно-ориентационным единством, то он окажет воспитательное влияние на развитие многих сторон личности членов этого коллектива.

Из вышесказанного можно сделать следующие выводы:

Для достижения наивысших результатов, необходима систематическая работа по формированию сплоченного коллектива, а, следовательно, и развитию личности;

Сплоченный коллектив способствует формированию и реализации социальных потребностей ребенка;

Хорошо организованный коллектив помогает каждому ребенку адаптироваться к окружающей действительности, к школьным условиям;

Результаты этой работы позволят повысить эффективность учебного процесса в целом.

Необходимо тщательно планировать работу по формированию сплоченного коллектива.

При выборе методов и средств работы с классом нужно учитывать индивидуальные возможности и особенности учащихся.

Планируйте работу в сотрудничестве с детьми.

Всегда помните, что коллектив является эффективнейшим средством влияния на личность.

Помните, что эффективность проводимых занятий зависит от педагогического мастерства учителя.

Роль личности педагога в формировании детского коллектива.

Детский коллектив – основная база накопления детьми позитивного социального опыта.

Для формирования полноценного детского коллектива, способного влиять на развитие отдельной личности, в системе дополнительного образования детей имеются все необходимые условия:

Вся деятельность происходит в сфере свободного времени ребенка

Выбор вида деятельности, педагога и коллектива сверстников, осуществляется им добровольно.

К тому же именно в сфере дополнительного образования объективно существует потенциальная основа для работы по формированию коллектива – все участники детского творческого объединения занимаются одной интересной для всех деятельностью.

Но эти условия могут рассматриваться лишь как предпосылки создания детского коллектива.

Решающим фактором является субъективное желание педагога к осуществлению этой работы, основанное на осознании ее необходимости для полноценного формирования личности ребенка.

Влиять на формирование и развитие детского коллектива в объединении педагог может через:

Создание доброжелательной и комфортной атмосферы, в которой каждый ребенок мог бы ощутить себя необходимым и значимым

Создание «ситуации успеха» для каждого члена детского объединения, чтобы научить маленького человека самоутверждаться в среде сверстников

Использование различных форм массовой воспитательной работы, в которых каждый воспитанник мог бы приобрести ценный социальный опыт, пробуя себя в разных ролях.

Приведу несколько несложных педагогических приемов, использование которых поможет каждому педагогу в формировании детского коллектива.

Начать эту работу нужно уже с первых занятий. Когда ребята, записавшиеся в детское объединение, еще мало знают друг друга: именно организация знакомства может стать основой для формирования взаимоотношений в детском коллективе. Для того чтобы это реально произошло, недостаточно ограничиться обычной перекличкой, а следует провести небольшую игру – знакомство, во время которой каждый из присутствующих расскажет всем немного себе.

Подкрепить первоначальные действия по работе с детским коллективом может традиционно используемый ритуал – посвящение в члены детского объединения.

Постепенно может вводиться система временных или постоянных поручений всем воспитанникам детского объединения. Такие поручения (несложные для исполнения) помогут каждому ребенку ощутить себя членом коллектива. В качестве таких несложных поручений могут рассматриваться, например, проверка готовности ребят к занятию (наличие необходимых инструментов и материалов и др.), раздача каких-либо материалов или предметов в ходе занятия, подготовка кабинета к учебному занятию и т.д.

Еще одним способом объединения учащихся в единый коллектив может стать организация различных форм внеучебных мероприятий. Для сплочения ребят не важно будет ли это день рождения коллектива или посещение театра. Самое главное, чтобы в самом этом мероприятии и процессе его подготовки нашлось хотя бы маленькое, но важное участие для каждого без исключения.

Каждый человек, который так или иначе причастен к детскому коллективу, ответственен за будущее того или иного ребёнка. А поэтому я считаю, что в учебно-воспитательной работе самое главное:

Чтобы ребёнок не терял веры в свои силы;

Не стеснялся сомневаться;
- не чувствовал, что у него что-то не получается;

Отстаивал своё мнение,
- чтобы ребёнок свободно размышлял вслух; чтобы думал, анализировал, доказывал, спорил.

Для достижения всех этих целей, надо формировать у учащихся такие черты характера, как трудолюбие, организованность, усидчивость, упорство в достижении поставленной цели.

На воспитание полноценной, здоровой разносторонней личности влияет большое количество факторов. Один из таких факторов это эмоционально - психологический климат в том коллективе, в котором ребенок находится.

Для младших школьников эмоционально-психологический климат является одним из основных параметров, влияющих на успешность обучения. Эмоциональное состояние воспитанников, взаимоотношения с товарищами и педагогом формируют мотивационную сферу младшего школьника, а на ее основе формируется и развивается познавательная сфера. Успех в обучении зависит не только от особенностей развития, но и от эмоционального состояния ребенка, направленности его личных усилий и интересов.

В свою очередь, плохая успеваемость, как правило, ведет к ухудшению отношений ребенка со сверстниками и как следствие – к снижению уровня самооценки. Ребенок становится конфликтным, замкнутым.

В 9-10 лет у учащихся начинает формироваться «чувство взрослости», что характеризуется новой личностной позицией по отношению к учебной деятельности, по отношению к сверстникам.

В этот момент очень важно выделить и помочь тем детям, которые не владеют приемами и навыками межличностного общения, не умеют разрешать конфликты мирным способом, являются изолированными. Педагогу следует также обращать внимание на общий психологический фон в группе, возможно, разнообразить или изменить некоторые формы и методы воспитательной работы.

Отношение педагога к ребенку - индикатор отношений к нему и его одноклассников. Необходимо поддерживать дружбу ребят, формировать их интересы. Важная цель воспитательной работы - привить ребенку чувство, что его окружает доброжелательный, чуткий коллектив младших и старших товарищей.

Следует отметить, что положительные эмоции стимулируют познавательные процессы воспитанников, а отрицательные переживания могут стать трудно преодолимым барьером между педагогом и ребенком. Таким образом, эмоции - мощный союзник педагога в активизации процессов познания мира, социального опыта общества.

Но влияние педагога будет оптимальным только в том случае, если воспитанник положительно к нему относится, если в его сознании складывается представление о нем как о человеке много знающем и умеющем, добром и справедливом. Это значит, что прежде всего педагог должен быть гуманным, высокообразованным и творческим человеком. В общении с детьми он не может допустить фальши, неискренности, нетерпимости, грубости, раздражительности, злости, потери самообладания. Он должен уметь понять всех и каждого, вовремя прийти на помощь, обладать педагогическим терпением. Ведь именно от мастерства педагога, его общения зависят взаимопонимание, установление в детском коллективе дружбы, чуткости, отзывчивости.

Детский коллектив может развиваться только при правильном влиянии на него педагога и хорошо сформированном педагогическом общении.

Для успешного взаимодействия педагога и учащихся необходимо наличие у него следующих педагогических качеств и способностей:

интерес к детям и работе с ними, наличие потребности и умений общения;

способность эмоциональной эмпатии и понимания детей;

умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами;

хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

Педагог играет большую роль в формировании детского коллектива, оказывает существенное влияние на развитие, воспитание.

Преимущественно через него строятся отношения между детьми в группе: педагог организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются воспитанниками. Дети смотрят друг на друга глазами взрослых.

Главный принцип в моей работелишь любящий взрослый-центр существования ребенка. Ястараюсь дать каждому воспитаннику частицу своей теплоты и доброты, чтобы он мог почувствовать себя любимым.

Свою задачу вижу в том, чтобы создать условия, при которых каждый ребенок получает возможность развивать свое умение учиться.

Литература

1. Гейхман Л. К. Коммуникативная компетентность профессионала.

Профессиональное образование, 2006г.

2. Дереклеева Н. И. /Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и

во внеклассной работе. Москва, 2005г.

3. Кабдолова К. Л. Формирование компетенций как необходимое условие

повышения качества образования. Открытая школа, 2004г.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

«Влияние позиции педагога на развитие детского коллектива»

Введение

Образование на современном этапе развития ориентировано на зону ближайшего развития ребенка, ученика. Оно должно быть выстроено таким образом, чтоб раскрыть в ребенке творческий, лидерский потенциал, развить гуманное отношение к окружающим, коллективу, в котором находится ребенок, микросоциуму.

Для гармоничного развития личности необходима совместная деятельность в достижении целей воспитания самих детей, родителей и педагогов.

Поэтому вопрос о влиянии роли педагога на становление и развитие детского коллектива особо актуален в современной педагогике.

Актуальность этой проблемы определила тему нашего исследования: «Влияние позиции педагога на развитие детского коллектива».

Цель исследования: изучить влияние позиции педагога на развитие детского коллектива.

Объектом исследования является позиция педагога на развитие детского коллектива.

Предметом исследования является влияние позиции педагога на развитие детского коллектива.

Цель исследования определяет следующие задачи:

1. Теоретически изучить профессиональные позиции педагогов;

1. Рассмотреть процесс развития детского коллектива;

2. Экспериментально изучить влияние позиции педагога на развитие детского коллектива;

3. Проанализировать результаты исследования, сделать выводы.

Исходя из цели и задач, мы определили гипотезу исследования: позиция педагога влияет на развитие детского коллектива.

Методологической основой исследования являются работы Кан-Калика В.А., Колесниковой И.А., Куракина А.Т., Макаренко А.С., Новиковой Л.И., Фетискина Н.П., Эльконина Д.Б. и других.

Методы исследования:

1. Изучение литературы по проблеме исследования;

2. Использование стандартизированных методик исследования;

3. Анализ результатов исследования.

Опытно - экспериментальной базой исследования является МОУ СОШ №17 (учащиеся 9 класса, педагоги - классные руководители).

Практическая значимость исследования состоит в том, что анализ позиции педагога и ее влияния на развитие детский коллектив позволит повысить эффективность взаимодействия педагогов и учащихся. Взаимодействие, основанное на взаимной зависимости, предполагает изменение позиции не только учащихся, но и педагогов. Активная позиция личности в коллективе обуславливается высоким уровнем самосознания, развитым самоконтролем и самооценкой.

1. Позиция педагога как фактор развития детского коллектива

1.1 Профессиональные позиции педагога

педагог коллектив детский позиция

Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы ещё в общеобразовательной школе.

В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком её понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя .

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни были прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, чётко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развёрнутый ответ, почему он так поступает, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией.

На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

Информатора, если он ограничивается сообщение требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

Друга, если стремится проникнуть в душу ребенка;

Диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

Советчика, если он использует осторожное уговаривание;

Просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким, «как надо», опускаясь, порой до самоунижения, лести;

Вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.

Выбор ролевых позиций педагога напрямую зависит от его профессиональных качеств. От выбора позиций, занимаемых педагогом в учебном процессе, зависит конечный результат его совместной деятельности с обучающимися .

Независимо от того, как выступает педагог - информатором или другом, а может быть и тем и другим в одном лице. Он всегда воздействует на личность ребенка. Воздействуя на учащихся и взаимодействуя с ними, он постоянно соприкасается с внутренним, душевным миром ребенка. Нужно помнить, что этот момент соприкосновения весьма ответственен и требует от педагога, помимо глубоких профессиональных знаний и умений, демонстрации высокой общей культуры, нравственности, тактичности.

Профессиональная педагогическая позиция, по словам В.И. Слободчикова, уникальна и единственна в своем роде. Она одновременно является и педагогически-личностной (выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и педагогически-профессиональной (выявляется при создании условий достижения профессиональных, педагогических целей). Нелишне будет специально отметить, что педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как «объектом» (если он действительно педагог, а не работник с «человеческим материалом»): в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, а в профессиональной - с условиями его развития.

Рассматривая «точку зрения» и отношение к своей профессии, можно выделить следующие характеристики:

Первая позиция - дистанционная, то есть определение духовного расстояния между субъектами взаимодействия. Здесь можно выделить три основных признака: «далеко», «близко», «рядом». Дистанция «далеко» означает отсутствие искренности во взаимоотношениях, формальное выполнение своих обязанностей. Педагог, избравший дистанцию «близко», - это друг своих учеников, реализующий вместе с ними творческие замыслы. Реальнее всего рассматривать такую дистанцию у педагога в сфере искусства, спорта, науки. Дистанция «рядом» предполагает уважительное отношение к учащимся, неформальное отношение к своим профессиональным обязанностям, принятие интересов, чаяний учащихся как своих собственных.

Вторая позиция - «уровневая» - характеризует иерархическую связь педагога и воспитанников в их взаимодействии, то есть это расположенность субъектов по отношению друг к другу «по вертикали»: «под», «над», «наравне». Для положения «над» характерно административное давление на ученика, так как «он мал, неопытен, неумел». Положение «под» - это преклонение перед природой детства, боязнь вмешательства в процесс развития ребенка; чаще всего такой учитель превращается в обслуживающий персонал, потакающий любому капризу ребенка. Положение «наравне» - это признание Человека и в ребенке, и в педагоге; при этом характерно взаимное уважение личности с обеих сторон. Только в исключительных случаях педагог позволяет себе занять позицию «над», то есть подчинить себе волю ребенка в силу ответственности и опыта взрослого.

Третья позиция - кинетическая («кинетика» - движение), характеристика предполагает положение человека по отношению к другому в совместной деятельности, в совместном движении к цели: «впереди», «сзади», «вместе». Позиция «впереди» выражает авангардную роль педагога, то есть он ведет за собой своих учеников. Роль ведомого выражается характеристикой «сзади». «Вместе»: оба субъекта вырабатывают стратегию совместных действий для достижения общей цели. Думается, однозначности выбора здесь не может быть. В главном - педагог «впереди», в мелочах - «сзади», в целом - «вместе» с детьми идет по жизни учитель, преодолевая с ними все её препятствия .

Таким образом, с точки зрения отношения к назначению своей профессии эталоном можно считать позицию: рядом, наравне, вместе, но чуть впереди.

Разделение учителем ролевых позиций в образовательной парадигме строится на качественно новых взаимоотношениях с обучающимися (доверие, взаимопонимание, сопереживание, сочувствие, взаимопомощь).

При реализации функций взаимодействия в задачу учителя входит не подавлять активность, а обеспечивать внутреннюю мотивацию, чтобы учащийся захотел говорить, читать, писать и добывать новую информацию. Здесь, как отмечается многими педагогами и психологами, на первый план выходят позиции учителя - наделенного функциями помощника, советчика и учителя-партнера, реализующего диалоговый характер воздействия на личность ученика. Эти позиции, в свою очередь, способствуют реализации главной функции учителя - управление взаимодействием обучающихся, установлению новой формы педагогической деятельности - личностно-ориентированного коммуникативного взаимодействия .

В личностно-ориентированном подходе к учебному процессу прослеживается новая роль учителя, который является субъектом взаимодействия с учащимися на уроке, оказывает дидактическое воздействие, организуя познавательную деятельность учащихся, обеспечивая внутренние мотивы и желания учителя, проявлять самостоятельность в получении новой информации. При этом учитель всё более стимулирует интеллектуальную активность, побуждая студентов решать проблемные задачи, раскрывая интеллектуальный потенциал, творческую потребность обучающегося.

Какой бы роли и позиции учитель не поддерживался он всегда находится под сильнейшим контролем, под каким не находится ни один человек в мире, - говорил М.И. Калинин. - «Десятки детских глаз смотрят на него, и нет ничего более внимательного, более зоркого, более восприимчивого в отношении разных нюансов психической жизни человека, никто так не уловит все тонкости, как детский глаз».

Профессиональная позиция педагога оформляется как особое образование в результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных личностных черт учителя. Л. Митина рассматривает позицию как составную часть педагогической направленности и выражающуюся в отношении к ребенку, к самом себе, к своей деятельности; Н.Г. Алексеев говорит о том, что если рассматривать понятие «позиция» как «способ реализации ценностей», то позиция педагога выступает как комплексная профессионально-личностная характеристика, отвечающая не только на вопрос об отношении, но и на вопрос о способах действии, т.е. реализации своих отношений в образовательном процессе .

Наиболее существенными компонентами структуры позиции педагога в личностном, деятельностном и коммуникативном аспектах образовательной деятельности являются:

В личностном аспекте - это наличие у педагога ценностей образования и развития субъекта деятельности («ценности»).

В деятельностном аспекте - владение педагогом профессиональными знаниями, средствами и методами обучения и воспитания («компетентность»).

В коммуникативном аспекте - владение учителем различными способами управления, построенными на определённых типах отношений; на субъект - объектных отношениях - манипуляция сознанием ребенка или на субъект - субъектных отношениях - актуализация потенциала ребенка («управление»).

Выделенные компоненты можно представить в виде трёхмерной модели структуры, задающей восемь октантов, где в качестве осей координат выступают «ценности», «компетентность», «управление». Можно представить восемь типов позиции педагога как комбинации обозначенных компонентов.

1. Наличие ценностей образования и развития - высокий уровень профессиональной компетентности - актуализация.

2. Отсутствие ценностей образования и развития - высокий уровень профессиональной компетентности - манипуляция.

3. Отсутствие ценностей образования и развития - низкий уровень профессиональной компетентности - манипуляция.

4. Наличие ценностей образования и развития - низкий уровень профессиональной компетентности - актуализация.

5. Наличие ценностей образования и развития - высокий уровень профессиональной компетентности - манипуляция.

6. Наличие ценностей образования и развития - низкий уровень профессиональной компетентности - манипуляция.

7. Отсутствие ценностей образования и развития - низкий уровень профессиональной компетентности - актуализация.

8. Отсутствие ценностей образования и развития - высокий уровень профессиональной компетентности - актуализация.

Таким образом, выбор ролевых позиций педагога напрямую зависит от его профессиональных качеств. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

1.2 Развитие детского коллектива

Коллектив - это развивающаяся социальная система. В зависимости от уровня развития различают складывающийся коллектив, т.е. находящийся в процессе своего становления (например, детский коллектив), и сложившийся, «зрелый» коллектив, т.е. коллектив с выработанной системой общественно значимых целей, четкой структурой деловых отношений и форм совместной деятельности, органами самоуправления .

Процесс развития коллектива является одним из важнейших объектов исследований в области педагогики. Основополагающей является характеристика коллектива, данная А.С. Макаренко. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение - форма жизни коллектива, остановка - форма его смерти; сформулировал принципы его развития (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил основные этапы развития коллектива.

Сочетание взaимоответственности, с одной стороны, a с другой - необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Мaксимальное развитие сaмодеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива.

Существует несколько подходов к вычленению стадий развития детского коллектива. Большинство исследователей рассматривают эти стадии сообразно характеру предъявляемых требований. Согласно этой концепции в развитии коллектива выделяются три этапа. На первом этапе считается возможным предъявление требований к учащимся со стороны педагога, требований, решительных по форме, ясных по содержанию, с известной долей внушаемости.

На этапе, когда требования педагога поддерживаются частью учащихся, наступает вторая стадия развития коллектива, когда актив предъявляет требования к одноклассникам и самим себе.

На третьей стадии развития требования предъявляет коллектив. Это возможно при сплочении учеников в единой деятельности. Общим итогом предъявляемых требований является создание такой нравственной атмосферы, когда каждый ученик предъявляет общественные требования к себе и соответственно им выбирает способы поведения.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. По А.С. Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений («негнущееся», категорическое), необходимо на первых порах в каждом коллективе. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают требования педагога. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорный стиль и тон в группе, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по наличию инициативы со стороны учащихся и по общей стабильности в группе.

На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле.

Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. «Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой», - писал А.С. Макаренко. Положение «когда требует коллектив» говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогами. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.

Л. И Новикова, А.Т. Куракин и другие ученые - педагоги, продолжая изучение проблем коллектива, рассматривают его как инструмент воспитания, в котором вычленяются три стадии развития .

На первой стадии коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагогов, стремящихся превратить ту или иную организационную единицу (класс) в социально-психологическую общность, где отношения детей опосредуются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями, где есть условия, обеспечивающие совпадение взглядов, оценок, переживаний детей. О наступлении такого состояния можно судить по действенности организационной структуры коллектива, увлеченности школьников совместной деятельностью, их реакциями на нарушения установившихся норм коллективной жизни, по развитости внешних связей коллектива.

На второй стадии развития детский коллектив выступает как инструмент целенаправленного формирования определенных качеств личности. На этой стадии развивается система внешних связей; возрастает сознательное стремление его членов независимо от групповой принадлежности к реализации коллективных целей. Коллектив становится способным требовать от своих членов соблюдения определенных норм поведения.

Меняется и характер внешних связей и отношений коллектива. Если на предыдущем этапе эти связи помогали главным образом объединению детей в рамках заданной структуры, в формировании самосознания «мы - коллектив», то теперь их воспитательный смысл изменился. На их основе детский коллектив осознает не только свою целостность, но и принадлежность к более широкому коллективу школы, к обществу в целом. У детей начинает формироваться сознание коллектива как ячейки общества. Вместе с тем все хорошее, что приходит от внешней среды в коллектив, усваивается всеми учащимися и ведет к взаимному обогащению личности каждого.

На этом этапе основная цель педагогов - в максимальном использовании возможностей детского коллектива в реализации тех воспитательных функций, ради которых коллектив создается. Педагоги призваны продолжать укреплять детский коллектив за счет совершенствования его структуры, при которой все входящие в него группы становятся носителями коллективных ценностей.

На третьей стадии своего развития коллектив используется педагогами в целях корректировки социального опыта и развития творческой индивидуальности каждого отдельного ребенка. На этой стадии возникает атмосфера доброжелательности каждого по отношению к каждому, высокий уровень требовательности, социальных ожиданий, стимулирующих раскрытие положительных сторон личности. Коллектив становится важнейшим фактором, побуждающим детей к самовоспитанию.

В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической направленностью (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Л.И. Уманский).

Самое существенное качество группы - уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм - в группу-коллектив.

Для осознания возможностей детского коллектива в воспитании личности рассмотрим уровни развития группы как коллектива. Изучая детские коллективы, Л.И. Уманский выделил признаки социально-психологической зрелости группы, которые проявляются по-разному в зависимости от уровня ее развития. Он их объединил в три блока.

Общественный блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленческую и деловую сферы групповой жизнедеятельности.

Под направленностью группы понимается социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и групповых норм, т.е. идеологическая сфера группового сознания. Сущность организованности группы состоит в реальной и эффективной способности к самоуправлению - групповой самоуправляемости (А.С. Чернышев).

Реально действующая группа всегда активна в отношении той или иной конкретной деятельности (общественно-политической, управленческой, трудовой, познавательной, спортивной, культурно-массовой, игровой и т.п.). Групповая деятельность требует от каждой личности и группы в целом соответствующих знаний, умений и навыков - опыта групповой подготовленности.

Личностный блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими единство трех сторон сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы.

Интеллектуальная коммуникативность - это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка. Она реализуется путем обмена информацией, определения общих позиций, суждений, принятия групповых решений.

Эмоциональная коммуникативность - это межличностные связи эмоционального характера, преобладающий эмоциональный настрой группы, ее эмоциональные потенциалы. Это та объективно существующая в группе атмосфера, которая характеризует эмоциональную сторону ее жизнедеятельности. Волевая коммуникативность понимается, как способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее своеобразная стрессоустойчивость и надежность в экстремальных ситуациях.

Блок общих характеристик (интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая и интергрупповая активность) жизнедеятельности группы.

В коллективе могут возникнуть противоречия между коллективом и отдельными детьми или группами детей, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между перспективами, стоящими перед коллективом, и перспективными устремлениями отдельных его членов, между нормами, установившимися в коллективе, и нормами, стихийно сложившимися во входящих в него группах, между группами детей с различными ценностными ориентациями.

Возникновение противоречий имеет различные причины. Одни возникают в связи с развитием коллектива (перспективы сменяют одна другую, формальная и неформальная структуры развиваются неравномерно, дети, развиваясь, ищут новые основания для самоутверждения в коллективе, коллектив по мере развития предъявляет все более высокие требования к своим членам); другие являются следствием изменившегося состава коллектива, что сопровождается внесением новых ценностей, норм отношений, содержания деятельности и т.д.; третьи возникают вследствие неправильной педагогической позиции учителя (либеральный стиль отношений в неразвитом коллективе или авторитарный - в сложившемся коллективе; неправильная оценка состояния коллектива, статуса отдельных его членов и т.д.) .

Таким образом, развитие ученического коллектива - сложный и противоречивый процесс, осуществляемый с различной степенью интенсивности. В нем возможны остановки, движение вспять. Однако в целом это не стихийный, а педагогически управляемый процесс.

1.3 Роль педагога в развитии детского коллектива

В современном образовательном пространстве педагог обеспечивает гармоничное соотношение в протекании процессов индивидуализации и социализации ребенка во взаимодействии с группой детей. Учителю необходимо быть нацеленными на то, что «воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой через определение им гармонии с другими, обществом, природой, человеческой деятельностью».

Деятельность учителя - это, прежде всего, грамотная организация учебных действий учеников, обучение умению грамотно обучаться.

Во-первых, нужно сначала создать мотив, движимый внутренним импульсом - интересом самих участников, без которого деятельность учеников не превратится в активный и самостоятельный процесс. Во-вторых, продумать цель изучения того или иного учебного вопроса. В-третьих, определив и представив себе цель учебной деятельности учеников, учитель продумывает, какими средствами (методами, способами и действиями) ему целесообразнее пользоваться, чтобы достичь назначенной цели.

Применение педагогических технологий в образовании - это четкое определение педагогом целей и задач взаимодействия с ребенком и пошаговое структурированное определение путей и способов их реализации.

Решая проблему воспитания в коллективе, педагог основывается на следующих принципах :

Творческая реализация каждого воспитанника как фактор развития коллективного сотворчества;

Учет индивидуальных особенностей детей при определении ролевого места во взаимодействии коллектива;

Управленческая режиссура в постановлении процесса коллективной деятельности;

Комфортность пребывания ребенка в коллективе сверстников.

Реализация данных принципов осуществляется педагогом, который обладает особым комплексом личностных и профессиональных качеств.

Мастерство и профессионализм такого педагога включают умения организовать групповое взаимодействие, определить его драматургию (содержание), спроектировать личный вклад каждого ребенка, исходя из его индивидуальных возможностей, в достижение коллективного результата, помочь в регулировании взаимоотношении детей, а также анализировать и корректировать происходящее.

Педагог-режиссер является для ребенка источником разнообразного опыта. К такому человеку каждый ребенок охотно обращается за помощью, столкнувшись с проблемами в совместной деятельности. Проявляя полное доверие к детям, учитель и воспитатель этого типа тонко чувствует эмоциональный настрой группы, принимает его и становится активным участником группового взаимодействия.

Успешность деятельности педагога режиссерской направленности обусловлена выбором соответствующей модели взаимодействия с детьми.

Следует отметить, что в практике образовательных учреждений наблюдаются разные модели педагогического взаимодействия, имеющие неодинаковые последствия для развития личности в коллективе.

Рассмотрим модель, в которой педагог занимает позицию субъекта, а ребенок - объекта деятельности. Эту модель чаще называют учебно-дисциплинарной, моносубъектной. Организуя взаимодействия с детьми по такой модели, педагог берет на себя роль авторитарного руководителя, неукоснительно требуя от детей выполнения всех заданных им нормативов, образцов поведения и деятельности. При таком взаимодействии возникает коллектив пассивных исполнителей, послушных воле педагога, лишенных возможности проявить инициативу и творчество. Эта модель не позволяет раскрыться каждому участнику коллективной деятельности, индивидуальность ребенка практически не развивается, личностное начало нивелируется - коллектив в данном случае становится средством унификации личности.

Иные последствия для развития личности и коллектива имеет личностно-ориентированная модель, в которой педагог и ребенок выступают равными субъектами взаимодействия. В такой модели отношения строятся на основе взаимопринятия и взаимопонимания. Демократический стиль руководства детской деятельностью позволяет педагогу оказать помощь каждому ребенку в поиске своего места в коллективной деятельности в соответствии с индивидуальными возможностями и склонностями.

Личностно-ориентированная модель взаимоотношений предполагает установку педагога на партнерство в общении, признание им прав детей на собственную точку зрения. Это способствует возникновению коллектива, в котором каждый ребенок чувствует свою защищенность и уверенность в том, что его услышат, поймут и дадут возможность самовыразиться. Понимание ценности личности ребенка позволяет педагогу максимально использовать возможности каждого для достижения общезначимой цели. В данном случае коллектив становится условием развития индивидуальной неповторимости личности.

Источником динамичного развития такого коллектива личностей выступает творчество как процесс индивидуальной и групповой самореализации. Задача воспитателя и учителя заключается в планировании для каждого ребенка индивидуальной перспективы развития, которая гармонировала бы с творческой жизнью детского коллектива. Важно создавать и поддерживать настрой, при котором индивидуальное сотворчество перерастает в коллективное, и наоборот.

Развитие педагогом детского коллектива как творческого сообщества личностей представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга или сосуществующих разновидностей совместной деятельности детей.

Педагог является ключевой, ведущей фигурой в процессе обучения и воспитания детей.

На первом этапе обучения педагог является основным авторитетом для школьников, если ему удастся закрепить эту позицию, то впоследствии он станет незаменимым наставников в становлении и развитии детского коллектива. Детский коллектив не может развиваться автономно, без участия педагога, поэтому на первых стадиях развития коллектива детей педагогу необходимо осознать важность и необходимость своей позиции и выстаивать свою деятельность, исходя из первоцели.

Для успешного развития детского коллектива педагогу необходимо проанализировать свои профессиональные методы, приемы и способы педагогического воздействия. Ведь роль педагога в развитии детского коллектива является не назидательной, а созидательной.

В процессе предъявления требований большое значение имеет приучение детей к соблюдению установленных в образовательном учреждении норм и правил, выработка навыков и привычек поведения. Вот почему важнейшим компонентом этой методики является «организация упражнений в правильном поступке» (А.С. Макаренко). Словесные требования не дают должного эффекта. Детям не надо говорить о недостатках в их поведении, в учебной работе, а упражнять, учить практически всему. В процессе предъявления требований необходимо учитывать социально - психологический климат в коллективе и общественное мнение детей. Только создавая условия для стимулирования, активной деятельности детей, можно постепенно усложнять требования к повышению их успеваемости и разнообразной коллективной деятельности.

Итак, педагогическое требование - это предъявление ребенку культурной нормы отношения к человеку, труду, науке, прекрасному, обществу. Оно всегда должно быть доведено до логического конца. Требование должно постоянно подкрепляться четкой инструктивной программой действий. Требование должно соответствовать зоне актуального развития ребенка. При предъявлении требования необходимо концентрировать внимание ребенка на детали его выполнения.

При предъявлении требования педагогу необходимо выполнение ряда условий, а именно:

Корректность формы предъявляемого требования;

Установление личностного контакта с ребенком;

Тон произносимого требования;

Разумность и целесообразность требования.

Задача педагога, конечно, в том, чтобы войти в контакт с каждым своим воспитанником, но она и в том, чтобы обеспечить каждого ребенка возможностью педагогически целесообразного, парного и многостороннего, удовлетворяющего его духовно-нравственного, индивидуально-личностного общения. Необходимо создать систему подвижного, творческого, взаимообогащающего и взаимоудовлетворяющего парного взаимодействия. Система парного общения, ставшая привычной, помогает завоевать доверие ребенка, проникнуть в его внутренний мир, помочь ему в сложном и трудном деле самостановления .

Педагог является для ребенка источником разнообразного опыта. К такому человеку каждый ребенок охотно обращается за помощью, столкнувшись с проблемами в совместной деятельности. Проявляя полное доверие к детям, учитель этого типа тонко чувствует эмоциональный настрой группы, принимает его и становится активным участником группового взаимодействия.

Развитие детского коллектива педагогом как творческого сообщества личностей представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга или сосуществующих разновидностей совместной деятельности детей.

В свою очередь, проектирование каждого вида совместной деятельности - это проектирование процесса решения коллективным способом конкретных задач по достижению индивидуально и коллективно значимого результата.

Лутошкин А.Н. выделяет пять стадий развития детского коллектива:

- «песчаная россыпь» - в таких группах отсутствуют авторитетные люди, хорошие организаторы, вокруг которых могли бы сплотиться ребята;

«мягкая глина» - в группе еще нет коллектива, нет опыта, не все понимают друг друга, не все готовы прийти другому на помощь, нет дисциплины, ей (группе) особенно нужен хороший вожак, который смог бы повести за собой;

- «мерцающий маяк» - в таком коллективе есть на кого опереться, авторитетные организаторы, актив. Однако активность команды всплесками, да и то не у всех;

- «алый парус» - товарищеские взаимоотношения н искренняя заинтересованность делами друг друга и всего коллектива сочетаются с принципиальной и взаимной требовательностью;

- «горящий факел» - дружба, взаимопонимание, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив.

В коллективе детей, достигнувшем высокого уровня сотрудничества, педагог преимущественно занимает позицию советника, консультанта. Предоставляя возможность для детского самоуправления, педагог помогает в разрешении спорных вопросов и стимулирует стремление детского сообщества к сотрудничеству и сотворчеству.

Таким образом, современная гибкая педагогическая технология организации детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместной развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, возможностью личностной самореализации и самовыражения.

2. Экспериментальное исследование влияния позиции педагога на развитие детского коллектива

2.1 Организация исследования

В главе 1 представлены теоретический анализ проблемы профессиональной позиции педагога в педагогической литературе, а также развитие детского коллектива, роль педагога в развитии детского коллектива.

Исследование влияния позиции педагога на развитие детского коллектива осуществлялось в три этапа:

1. Поисково-подготовительный этап - теоретическое изучение педагогической литературы, подбор методик для проведения констатирующего эксперимента по изучению позиции педагога и уровня развития детского коллектива.

2. Опытно-экспериментальный этап - проведение констатирующего эксперимента, обработка результатов.

3. Контрольно-обобщающий этап - анализ и обобщение результатов исследования; формулирование выводов.

В исследовании приняли участие 60 человек. Исследовались учащиеся 9 класса. Возраст испытуемых - 14-15 лет.

Для исследования влияния позиции педагога на развитие детского коллектива были использованы следующие методы:

1. Теоретические (анализ педагогической литературы; анализ результатов констатирующего эксперимента);

2. Эмпирические (Методика определения уровня развития малой группы Лутошкина А.Н., деятельностная модель личностно-профессиональной позиции педагога А.И. Григорьевой);

Выбор эмпирических методов (Методика определения уровня развития малой группы Лутошкина А.Н., деятельностная модель личностно-профессиональной позиции педагога А.И. Григорьевой) для исследовательской работы обусловлен поставленными задачами и контингентом испытуемых.

Методика определения уровня развития малой группы Лутошкина А.Н.

Методика дает возможность, обобщив ответы всех членов группы, определять уровень ее развития, а также сравнивать между собой различные группы.

Инструкция: «Вам предлагается ряд утверждений, которые охватывают самые разные стороны взаимоотношений в первичной группе. Членам группы нужно оценить, в какой степени каждое из предложенных для оценки утверждений характерно для данной групп. Давать оценку следует на основании одного из четырех вариантов:

а) данное утверждение полностью соответствует характеру отношений, сложившихся в нашей группе;

б) данное утверждение в общем характерно для нашей группы;

в) данное утверждение лишь в незначительной степени применимо к нашей группе;

г) данное утверждение не характерно для системы отношений, сложившихся в нашей группе (у нас все наоборот)».

Опросник состоит из 27 вопросов, на каждый из которых возможен один из четырех вариантов ответов.

Обработка и интерпретация результатов производятся следующим образом: буквенные ответы переводятся в баллы по следующей схеме:

А - 3 балла;

Б - 2 балла;

В - 1 балл;

Г - 0 баллов.

После определения общего суммарного результата производится его соотнесение с уровнем развития малой группы. По опыту диагностики и оценки динамики малых групп, полученным количественным данным соответствуют следующие уровни группового развития (Уманский Л.И, Лутошкин А.Н.);

67 - 81 - коллектив - «Горящий факел»;

66-50 - автономия - «Алый парус»;

49-34 - кооперация - «Мерцающий маяк»;

33-20 - ассоциация - «Мягкая глина»;

19 и менее - диффузная группа - «Песчаная россыпь».

Педагог объясняет школьникам, что любой коллектив (в том числе и их собственный) в своем развитии проходит ряд ступеней и предлагает им ознакомиться с образными описаниями различных стадий развития коллективов. Далее педагог просит ребят определить, на какой стадии развития находится их коллектив.

На основании ответов школьников педагог может определить по пятибалльной шкале (соответствующей пяти ступеням развития коллектива) степень их удовлетворенности своим классным коллективом, узнать, как оценивают школьники его спаянность, единство в достижении общественно значимых целей. Вместе с тем удается определить тех ребят, которые недооценивают или переоценивают (по сравнению со средней оценкой) уровень развития коллективистических отношений, довольных и недовольных этими отношениями.

Деятельностная модель личностно-профессиональной позиции педагога А.И. Григорьевой

Цель: определение личностно-профессиональной позиции педагога.

В данной модели представлены возможные действия воспитателя, разделенные на четыре блока:

1) действия педагога как субъекта воспитательного влияния на ребенка и детскую общность;

2) действия педагога как субъекта личностного и профессионального саморазвития как воспитателя;

3) действия педагога как субъекта формирования и развития педагогического коллектива как коллектива воспитателей;

4) действия педагога как субъекта взаимодействия с «выходящими» на ребенка социальными общностями и институтами, стимулирующие проявление их воспитательного потенциала.

Педагогу (группе педагогов) последовательно предъявляются для заполнения два опросных листа - №1 и №2. Главное при этом - соблюсти интервал между предъявлением этих листов. Он должен составлять не менее одного дня! Это делается для того, чтобы снизить возможную конформность ответов, нейтрализовать возможные попытки «угадать» «правильный» ответ.

Опросный лист №1

«Уважаемый коллега! Вашему вниманию предложен перечень действий педагога как воспитателя. Как Вы относитесь к тому или иному действию? Выберите один из 4-х предлагаемых вариантов ответа и поставьте любой знак («галочку», «крестик» и т.п.) в одной из колонок напротив каждого утверждения».

Опросный лист №2

«Уважаемый коллега! Вашему вниманию предложен перечень действий педагога как воспитателя. Как Вы в своей работе реализуете каждое из них? Выберите один из 4-х предлагаемых вариантов ответа и поставьте любой знак («галочку», «крестик» и т.п.) в одной из колонок напротив каждого утверждения».

Обработка результатов

Два опросных листа соответствуют представлению о позиции как единстве сознания и деятельности. Говоря с определенной долей условности, опросный лист №1 выявляет «сознание» педагога как воспитателя, опросный лист №2 - «деятельность».

Подсчет результатов осуществляется следующим образом. Лист №1 «накладывается» на лист №2 и отмечаются только совпадения ответов. Далее подсчитывается, в какой колонке - первой, второй, третьей или четвертой - больше всего совпадений. «Лидирующая» колонка и показывает уровень развития профессиональной позиции педагога как воспитателя.

Интерпретация результатов

Если больше всего совпадений ответов в 1-й колонке («считаю необходимым» - «делаю постоянно»), то перед нами сильная профессиональная позиция воспитателя.

Если больше всего совпадений во 2-й колонке («считаю важным» - «делаю часто»), то перед нами относительно сильная профессиональная позиция воспитателя.

Если больше всего совпадений в 3-й колонке («считаю необязательным» - «делаю изредка»), то перед нами относительно слабая профессиональная позиция воспитателя.

Наконец, если больше всего совпадений в 4-й колонке («считаю ненужным» - «не делаю»), то перед нами слабая профессиональная позиция воспитателя.

Если результат кажется неправдоподобно высоким, можно пригласить респондента на индивидуальное собеседование. Обращаясь к материалам его тестирования и тактично расспрашивая его о том, каким образом он реализует те или иные действия, можно с достаточно большой степенью достоверности выяснить, пустил ли он «пыль в глаза» или действительно является профессионалом высочайшего класса в деле воспитания.

Таким образом, исследование влияния позиции педагога на развитие детского коллектива проводилось в три этапа. Для исследования влияния позиции педагога на развитие детского коллектива были использованы следующие методы и методики: теоретический анализ педагогической литературы, методика определения уровня развития малой группы Лутошкина А.Н., деятельностная модель личностно-профессиональной позиции педагога А.И. Григорьевой, анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.2 Характеристика выборки и а нализ результатов исследования

В экспериментальном исследовании приняли участие 60 учащихся 9-х классов и 3 педагога - классных руководителя МОУ СОШ №17 г. Челябинска.

Практически все учащиеся обучаются в данных классах с момента поступления в школу. Длительное совместное обучение и проведение внеклассных и внешкольных мероприятий позволили учащимся выйти на оптимальный уровень развития коллектива, который возможен для данной группы учеников.

Педагоги, участвовавшие в исследовании, выбраны не случайно: являясь классными руководителями в своих классах на протяжении нескольких лет, они имеют возможность более длительного и тесного контакта (а значит и влияния) с учащимися не только в рамках учебной, но и внеучебной деятельности.

После проведения исследования в 9а классе по методике определения уровня развития малой группы Лутошкина А.Н. были получены следующие результаты (см. Приложение 2, таб. 1), отображенные на рисунке 1:

Рис. 1. Результаты диагностики уровня развития малой группы Лутошкина А.Н. учащихся 9а класса

Анализ результатов исследования показал, что в данном классе никто из участников не оценил уровень развития класса двумя первыми показателями («Песчаная россыпь» и «Мягкая глина»), что свидетельствует о достаточно высоком уровне группового развития и сплоченности коллектива.

На уровне развития «Мерцающий маяк» свой коллектив оценили 9,5% учащихся (2 человека). Это характеризует группу как дружную, имеющую желание действовать сообща, но не всегда способную прийти к общему мнению, проявлять больше инициативы и настойчивости в достижении целей.

Уровень развития «Алый парус» выбрали 33,3% учеников (7 человек), что говорит о развитии группы как сплоченного коллектива. Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Но, несмотря на сплоченность группы, она не всегда готова идти наперекор трудностям, испытаниям; членам коллектива не всегда хватает мужества признать ошибки сразу.

Уровень развития класса по типу «Горящий факел» был выбран 57,2% учащихся (12 человек). Основными характеристиками коллектива является деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за других. Это высший уровень развития коллектива, который не замыкается в рамках своего хоть и сплоченного коллектива.

Учащихся, которые недооценивают или переоценивают (по сравнению со средней оценкой) уровень развития коллективистических отношений, довольных и недовольных этими отношениями, в данном классе выявлено не было.

После проведения исследования в 9б классе по методике определения уровня развития малой группы Лутошкина А.Н. были получены следующие результаты (см. Приложение 2, таб. 1), отображенные на рисунке 2:

Рис. 2. Результаты диагностики уровня развития малой группы Лутошкина А.Н. учащихся 9б класса

По результатам исследования в данном классе никто из участников не оценил уровень развития класса двумя первыми показателями («Песчаная россыпь» и «Мягкая глина»), что свидетельствует о достаточно высоком уровне группового развития и сплоченности коллектива.

В результате проведенного исследования, большинство учащихся класса - 52,6% учащихся (10 человек), охарактеризовали уровень развития класса, в котором обучаются, как «Мерцающий маяк». Это свидетельствует о недостаточной настойчивости в достижении коллективных целей. Группа дружная, имеющая желание к совместной деятельности, но не всегда проявляющая упорство в реализации задуманных действий.

Анализ результатов исследования показал, что 31,6% учащихся (6 человек) характеризуют свой класс как «Алый парус», для 15,8% учащихся (3 человека) характерно оценивание группы по высшему уровню развития - «Горящий факел».

После проведения исследования в 9в классе по методике определения уровня развития малой группы Лутошкина А.Н. были получены следующие результаты (см. Приложение 2, таб. 1), отображенные на рисунке 3:

Рис. 3. Результаты диагностики уровня развития малой группы Лутошкина А.Н. учащихся 9в класса

Анализ результатов исследования позволил установить, что в данном классе никто из участников не оценил уровень развития класса двумя первыми показателями («Песчаная россыпь» и «Мягкая глина»), что свидетельствует о достаточно высоком уровне группового развития и сплоченности коллектива.

Уровень развития класса как «Мерцающий маяк» и «Горящий факел» охарактеризовали по 10% учащихся (по 2 человека).

Остальная часть класса - 80% (16 человек), считают, что коллектив достиг уровня «Алый парус». Это свидетельствует о коллективе как дружном сообществе. У большинства учеников класса проявляется чувство гордости за коллектив, все переживают, когда кого-то постигнет неудача. Хотя группа сплочена, однако она не всегда готова идти наперекор трудностям и неудачам.

После проведения исследования среди учителей - классных руководителей по деятельностной модели личностно-профессиональной позиции педагога А.И. Григорьевой были получены следующие результаты (см. Приложение 2, таб. 2), отображенные на рисунке 4:

Рис. 4. Результаты диагностики профессиональной позиции педагогов

Слабая профессиональная позиция характерна для 33,3% педагогов (1 человек). Это свидетельствует о том, что для педагога свойственны избирательные отношения с обучаемыми. Он ориентирован на часть класса, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание. В результате происходит подмена деятельности фрагментарностью ситуативных контактов.

Подобные документы

Профессиональные позиции педагога, их значение. Особенности развития детского коллектива. Роль и место педагога в этом процессе. Экспериментальное исследование влияния позиции педагога на развитие детского коллектива. Анализ результатов исследования.

курсовая работа , добавлен 29.12.2011


Характеристика ученического коллектива как фактора развития и воспитания учащихся. Исследование основных форм и методов работы социального педагога по сплочению ученического коллектива. Изучение роли коллектива в организации трудовой деятельности детей.

курсовая работа , добавлен 06.01.2016


Коллектив как фактор развития и воспитания учащихся. Основные этапы развития ученического коллектива. Работа социального педагога по формированию ученического коллектива. Система работы социального педагога в школе по сплочению ученического коллектива.

курсовая работа , добавлен 28.08.2010


Характеристика школьного коллектива. Роль педагога и пути формирования ученического коллектива. А. Макаренко и В. Сухомлинский о влиянии детского коллектива на личность. Особенности формирования коллектива в общеобразовательных учебных заведениях.

курсовая работа , добавлен 10.06.2014


Психолого-педагогические основы формирования детского коллектива, особенности и главные этапы его развития. Содержание, методы работы по формированию коллектива среди детей дошкольного возраста. Принципы проведения эксперимента, анализ полученных данных.

курсовая работа , добавлен 12.01.2015


Роль личности педагога в воспитательном процессе. Современные требования к личности учителя, его развитие и профессиональный рост. Основные объекты педагогической диагностики, применение экспертных методов. Диагностика профессиональной позиции педагога.

реферат , добавлен 20.04.2014


Профессиональное становление современного педагога-воспитателя. Особенности педагогической профессии. Характеристика типичных ролевых позиций. Сущность профессиональной позиции. Самоанализ и диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя.

курсовая работа , добавлен 11.09.2008


Основные этапы становления А.С. Макаренко как педагога. Содержание теории воспитательного коллектива. Разработка форм и принципов организации деятельности и методики руководства детским коллективом в период работы Антона Семеновича в колонии им. Горького.

курсовая работа , добавлен 04.12.2010


Понятие коллектива, его признаки и функции. Становление и развитие педагогической концепции детского коллектива. Педагогическая технология организации коллективной жизнедеятельности детей. Работа учителя по сплочению коллектива младших школьников.

курсовая работа , добавлен 11.12.2010


Педагогическая система методов исследования в условиях детского коллектива. Диагностика и методика ее осуществления. Общая характеристика детского хореографического коллектива, участвующего в исследовании. Диагностика уровня творческого развития.

• Специальность ВАК РФ19.00.05
• Количество страниц 151

Диссертация добавить в корзину 500p

Глава 1. Социально - психологические проблемы взаимодействия педагога с группой детей дошкольного возраста.

1.1. Общение и его роль в психическом развитии ребенка-дошкольника

1.2. Теоретические основы изучения личности педагога.

1.3. Основные подходы к изучению взаимоотношений в детском коллективе

1.4. Анализ теоретико-практических исследований по проблеме влияния педагога на психическое развитие ребенка дошкольного возраста в условиях детского сада.

Глава 2. Организация и методы исследования.

2.1. Описание программы эмпирического исследования.

2.2. Методологическая база исследования.

Глава 3. Результаты эмпирического исследования и их обсуждение.

3.1. Описание и анализ данных диагностики личностных особенностей воспитателей.

3.1.1. Профессиональные установки и их связь с формальными характеристиками возраста, стажа, семейного статуса.

3.1.2. Результаты диагностики стиля руководства и личностных особенностей воспитателей.

3.2. Анализ данных по изучению взаимоотношений в коллективе старших дошкольников.

3.2.1. Описание выборки детей и обсуждение результатов наблюдения за характером их взаимоотношений в группах.

3.2.2. Обсуждение результатов беседы и социометрического опроса.

3.2.3. Представление результатов обработки рисуночной методики «Моя группа».

3.3. Описание результатов корреляционного анализа данных диагностики личностных особенностей воспитателей и характера взаимоотношений детей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему "Влияние личности педагога на развитие взаимоотношений в группе детей дошкольного возраста"

Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Поэтому в дошкольной педагогике формируется и все более расширяет свои позиции взгляд на работу дошкольных учреждений не столько в плане обучения сколько в плане развития у детей общечеловеческих ценностей, умения общаться и контактировать с людьми.

На смену обычному детскому саду с его нередко казенной, показной педагогической атмосферой постепенно приходит детский сад нового типа, где обучение детей находится в неразрывной связи с формированием гуманистической направленности личности.

Дети, посещающие дошкольные образовательные учреждения, в течение дня находятся под наблюдением воспитателя, который строит свою работу в соответствии с программой данного учреждения, профессиональными умениями и навыками, преломляя их сквозь свои личностные особенности. Отсюда следует, что профессиональная деятельность воспитателя - процесс непрерывного общения с дошкольниками, от эффективности которого зависят результаты воспитательно - образовательной работы в детском саду. Постоянная включенность в общение с детьми в течение рабочего дня требует от воспитателя больших нервно-психических затрат, эмоциональной устойчивости, терпения, контроля за внешними формами поведения. Процесс воспитания осуществляется постоянно в прямом контакте с детьми как беспрерывный выбор и обоснование воспитателем своей шкалы ценностей, своих убеждений, взглядов, настроений.

Формирование личности ребенка - дошкольника происходит под влиянием многих факторов, в том числе общения со сверстниками и взрослыми.

Посредством этого взаимодействия создается чувство эмоционального благополучия, теплоты и уюта в новом и незнакомом мире.

В основе личностного общения лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию. Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитателями, которые, как правило, становятся для него наравне с родителями наиболее референтными лицами. Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками.

В дошкольном детстве происходит становление ребенка как личности, закладывается ее общественная направленность, формируются навыки социального поведения. В этом заключается важность и большое значение детского сада как организационной и общественной формы воспитания и развития дошкольника, включая процесс общения педагога с детьми.

Проблему педагогического общения изучали Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, М.И.Лисина, А.А.Леонтьев, Т.А.Репина и другие выдающиеся отечественные психологи. Особое внимание к этой проблеме связано с осознанием исключительной роли процесса педагогического общения в социально - психологическом становлении личности ребенка.

Исследования, проведенные Л.Н.Башлаковой, 1986; Д.Б.Годовиковой, 1980; Р.И.Деревянко, 1983; Т.И.Комиссаренко, 1979; С.В.Корницкой, 1974; М.И.Лисиной, 1974; Г.П.Лаврентиевой, 1977; Л.Б.Митевой, 1984; А.Б.Николаевой, 1985 и другими, раскрывают различные аспекты взаимовлияния воспитателей и детей в условиях дошкольного учреждения. Основы личности закладываются в детстве, поэтому к мастерству, личности, уровню духовного развития педагога предъявляются повышенные требования. Богатство личности воспитателя - непременное условие эффективности воздействия на ребенка и многогранности его мироощущений.

В содержании вышеуказанных, а также других исследований подробно проанализирована роль воспитателя в интеллектуальном, нравственном развитии дошкольника, в развитии у него гуманистической направленности общения, формировании предпосылок высокой обучаемости, развитии речи и других качеств, умений. Однако не меньшего внимания заслуживает проблема влияния личностных характеристик воспитателей на особенности взаимоотношений детей в условиях группы детского сада.

Изучение этого аспекта общения педагога с детьми особенно важно на наш взгляд еще и потому, что дошкольники, взаимодействуя, общаясь со взрослыми, усваивают способы поведения, общения путем подражания, в результате которого переносят характер и особенности поведения взрослого в свою среду.

Внутренний мир, мир собственных желаний начинает выделяться позже, чем внешний мир, и это происходит на основе общения ребенка со взрослым, а не до него.

На наш взгляд, актуальность исследования состоит в возрастании необходимости гуманизации влияния воспитателей на развитие личности дошкольников, на формирование социально приемлемых навыков, приобретаемых детьми в среде сверстников под руководством педагога. Процесс общения с окружающими, установление доброжелательных отношений зависит от многих факторов, одним из которых является нервно-психическое состояние личности в процессе жизнедеятельности и в момент взаимодействия с окружающими. Учитывая особенные отношения воспитателей с детьми дошкольного возраста, а именно подражание поведению взрослых, желание демонстрировать одобряемые педагогом поступки, мы обращаем внимание на личностные особенности воспитателей, их психологическое здоровье.

При этом несомненно важным мы считаем сохранение психического здоровья детей посредством уменьшения конфликтного напряжения в группе детей и оптимизации стиля руководства детским коллективом со стороны педагога.

Обращаясь к системе дошкольного воспитания, можно отметить, что многие дети с нежеланием посещают детский сад, объясняя это трудностями взаимоотношений со сверстниками, отрицательными сторонами отношения воспитателя и формальным, не учитывающим их индивидуальных особенностей режимом детского сада. В совокупности эти значимые факторы приводят к низкой личностной и социально-психологической адаптации детей, что не способствует их полноценному психическому развитию, а в ряде случаев, является источником тревожности детей и во всех случаях неблагоприятно отражается на последующей адаптации к школе.

В детском возрасте закладывается фундамент нравственных начал, формируются социально-психологические свойства личности, поэтому для нас представляет особую важность исследование особенностей личности воспитателя как средства социально- психологического воздействия на детский коллектив.

Исходя из вышеизложенного, мы определили цель нашего исследования: изучить взаимосвязи личностных особенностей педагога и характера т взаимоотношений детей в условиях группы дошкольного образовательного учреждения.

Предметом исследования является личность педагога и проявление ее особенностей в характере взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада.

Объект исследования -взаимоотношения дошкольников в зависимости от личностных качеств педагога.

При выборе возраста детей мы исходили из социально-психологических данных, полученных в работах Я.Л.Коломинского и Т.А.Репиной , свидетельствующих о том, что к старшему дошкольному возрасту (по сравнению с младшим и средним) взаимоотношения детей приобретают относительную устойчивость, дифференцированность и все большую роль в формировании личности ребенка начинает играть эмоциональное благополучие в системе отношений социального окружения.

На основании анализа литературы нами была сформулирована следующая гипотеза исследования: характер взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками обусловлен личностными особенностями педагога.

По всей видимости, в группе детского сада, где работают воспитатели с высоким нервно-психическим напряжением, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения, неуверенностью в себе, часто с неврозом страха, избегающие нового, не инициативные, осуществляющие повышенный контроль над поведением детей, проявляющие максимализм в подходах к воспитанию, существуют менее благоприятные условия для формирования гуманных, доброжелательных взаимоотношений дошкольников.

В то время как в группах воспитателей, способных к сопереживанию, экстравертированных, спокойных, с конструктивной тревожностью, открытых инновациям, считающихся с мнением детей, доброжелательных к окружающим, уровень взаимоотношений детей будет более высоким и благоприятным.

Гипотеза и цель исследования определили следующие его задачи:

1. Проанализировать основные направления социально-психологических и психолого-педагогических исследований по проблеме.

2. Изучить характерологические особенности, направленность личности и невротические аспекты личностного реагирования воспитателей дошкольного учреждения.

3. Выявить и исследовать характер взаимоотношений в группе дошкольников.

4. Выявить взаимосвязи личностных параметров педагога с особенностями взаимоотношений детей.

Теоретическую и методологическую основу данного исследования составили: концепция деятельности, изложенная в трудах А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной ; общетеоретические и социально-психологические положения о личности и социальной группе (А.А.Бодалев, И.П.Волков, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов, В.Н.Панферов ); психология детского коллектива, разработанная такими исследователями как А.С.Залужный, А.С.Макаренко, Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина ; социально-психологические основы педагогического общения (Б.Г.Ананьев, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.И.Захаров ).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами изучены межличностные отношения детей дошкольного возраста в группе сверстников в зависимости от личностных качеств воспитателей; рассмотрены взаимосвязи социально-психологических феноменов детского коллектива с конкретными проявлениями личности педагогов; полученные результаты позволяют расширить представления о специфике процесса общения воспитателя с группой дошкольников; проведено более полное социально-психологическое обследование личности педагогов, что расширяет теоретическое представление об особенностях соответствия профессии воспитателя детского сада.

Обоснованность выдвинутых научных положений, достоверность полученных исследовательских данных и сделанных на их основании выводов обеспечивались использованием в настоящей работе адекватных методов исследования, репрезентативностью выборки, соответственным применением методов статистической обработки полученных данных, количественным и качественным анализом результатов.

Практическая значимость работы определяется актуальностью исследуемых проблем, связанных с влиянием взрослого на развитие личности ребенка в социальном окружении. В нашем исследовании выявлены системообразующие факторы в структуре взаимоотношений педагога и детей 5-7 лет, обусловливающие благоприятный и неблагоприятный психологический климат в детском коллективе. Полученные результаты позволяют охарактеризовать проявления личностных особенностей педагога и могут являться условием в рассмотрении необходимости изменений в профессиональной подготовке дошкольных работников, отборе претендентов при поступлении, социально - психологической подготовке студентов, программе саморазвития.

Предлагаемый комплекс методик может служить диагностическим инструментом для выявления «группы риска» среди студентов дошкольных факультетов, а также педагогических кадров образовательных учреждений, и являться основой в подготовке и реализации развивающих и коррекционных программ для воспитателей дошкольных учреждений.

Материалы исследования могут быть использованы в психологической аттестации педагогических кадров, в программе подготовки практических психологов системы образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Такие характерологические особенности личности педагога как высокая тревожность, чрезмерная мнительность и внушаемость, низкий уровень эмпатии, выраженная доминантность и ригидность мышления являются причиной неудовлетворенности детей взаимоотношениями в группе сверстников, разобщения в детской среде. ,

2. Высокий уровень нервно-психического напряжения педагога, проявляющийся в повышенной импульсивности, большом количестве страхов, способствует эмоциональной напряженности, тревожности, изолированности детей в группе. Педагоги с низким уровнем нервно-психического напряжения создают атмосферу эмоционального благополучия, удовлетворенности взаимоотношениями в детском коллективе, уверенности и свободы в самочувствии и поведении детей.

3. Направленность личности педагога, выраженная в приверженности поведению типа А, стремлении контролировать поведение детей, «принципиальном» подходе к основам воспитания, высокой подозрительности поведения взаимосвязана с формированием чувства собственной недостаточности у детей.

4. Демократический стиль руководства группой чаще используют воспитатели с высокой общительностью, эмпатией, обладающие определенной степенью внушаемости и часто находящиеся в ситуации конструктивной тревожности.

5. Авторитарный стиль руководства группой чаще применяют воспитатели с высоким уровнем нервно-психического напряжения, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения. Такие педагоги не уверены в себе, часто обременены неврозом страха, избегают нового, не инициативны, осуществляют повышенный контроль над поведением детей, проявляют максимализм в подходах к воспитанию детей.

Заключение диссертации по теме "Социальная психология", Иванова, Валентина Михайловна

118 Выводы

1. Неблагоприятные взаимоотношения детей чаще имеют место, если хотя бы одному из воспитателей, свойственны нейротизм, невротизм, страхи, мнительность, импульсивность, контроль, доминантность, ригидность, принципиальность в воспитании, что выражается в нервно-психическом напряжении педагога. Названные характеристики поведения педагога являются причиной высокого индекса изолированности детей, низкой удовлетворенности детей взаимоотношениями со сверстниками, формированием у детей чувства собственной недостаточности

2. Ригидность мышления у воспитателей способствует их нервно-психическому напряжению, поскольку создает несоответствие между завышенными требованиями и их реализацией детьми, а также является основой категоричности и принципиальности.

3. Воспитатели с неспособностью к сопереживанию в своем большинстве являются сторонниками авторитарного стиля руководства группой.

4. Низкий коэффициент взаимности детей в группе детского сада, эмоциональная напряженность среди детей является следствием авторитарного стиля руководства педагога.

5. Срезы действий и взаимодействий старших дошкольников в свободной деятельности позволили выявить, что при демократическом и смешанном стиле руководства воспитателя, в группе детей имеет место коллективный характер отношений детей, дружеское общение, отсутствие отвергнутых членов коллектива, проявление взаимопомощи, эмоциональная возбудимость при участии в играх детей воспитателя.

6. При авторитарном стиле руководства педагога в группе детей преобладал индивидуальный характер взаимоотношений детей, высокая вовлеченность в коллективные игры по необходимости, без желания и интереса к игре со стороны многих ребят, наличие отвергнутых и непринятых членов коллектива, заторможенность и растерянность детей в отсутствие воспитателя.

7. В группах с неблагоприятными взаимоотношениями, взаимодействие детей более конфликтно и нестабильно. Дошкольники чаще испытывают чувство страха, тревоги, подавленности. Воспитатель не входит в круг значимых других. Общение детей менее устойчиво и конфликтно. Дошкольники более сосредоточены на себе и не стремятся к активному взаимодействию и налаживанию длительных контактов со сверстниками, чаще стремятся к покою, индивидуальным занятиям, играм.

8. Соотнося личностные особенности педагогов с данными по стилю их руководства группой, мы приходим к выводу о том, что причиной неблагоприятных взаимоотношений детей часто являются такие невротические аспекты личностного реагирования как нейротизм, невротизм, страхи, мнительность, импульсивность, контроль, доминантность, ригидность, принципиальность в воспитании, что выражается в нервно-психическом напряжении педагога. Названные характеристики поведения педагога являются причиной высокого индекса изолированности детей, низкой удовлетворенности детей взаимоотношениями со сверстниками, формированием у детей чувства собственной недостаточности.

Заключение.

В последние годы социальная психология как наука, изучающая многообразные проявления психической жизнедеятельности человека, прошла значительный путь в своем развитии. Она призвана ответить на многие вопросы, связанные со спецификой психического состояния и поведения, общения и деятельности как отдельно взятого человека, так и различных групп людей.

Одним из важных направлений социально-психологических исследований в последнее время являются работы в области детской социальной психологии, которая, по мнению В.В.Абраменковой, представляет собой междисциплинарную область исследования, рассматривающую детство как особую психосоциальную категорию, предметом которой служат отношения, опосредствованные совместной деятельностью ребенка с окружающим миром, другими людьми (взрослыми и сверстниками).

От того, как будут построены эти отношения, кто и какой будет находиться рядом с ребенком, будет зависеть дальнейший процесс установления его взаимоотношений с миром.

В своем научно-практическом исследовании мы попытались представить и обосновать в социально-психологическом аспекте проблему влияния личности педагога на взаимоотношения в группе детей дошкольного возраста. Как известно, детский сад, его атмосфера являются первым опытом ребенка при вхождении в мир взрослых, сверстников, и, на наш взгляд, важно знать и представлять какие же личностные характеристики педагога и как отражаются во взаимоотношениях детей со сверстниками.

Результаты изучения социально - психологических проблем взаимодействия педагога с группой детей дошкольного возраста убедительно свидетельствуют о том, что в психическом развитии ребенка - дошкольника большую роль играет процесс общения. Это человеческое взаимодействие"весьма многообразно как по содержанию, так и по форме проявления. Общение может варьировать от высоких уровней духовного взаимопроникновения и взаимопонимания партнеров до самых свернутых и фрагментарных контактов, причем последние могут носить характер процессов, не осознаваемых в полной мере.

И, разумеется, общение как видимая сторона взаимоотношений имеет решающее значение в полноценном развитии личности ребенка - дошкольника и от того, какую роль в развитии навыков сыграет взрослый будет зависеть дальнейшее благополучие ребенка в системе взаимоотношений «ребенок -взрослый», «ребенок - ребенок», «ребенок - сверстники».

Особенно значима роль взрослого в системе общественного воспитания и здесь предметом внимания становится система отношений «педагог - ребенок». Построение ребенком своих отношений с окружающими людьми в полной мере зависит от его полноценного развития и овладения навыками общения, которые он усвоит в процессе взаимодействия с педагогом.

Группа детского сада - это первый в индивидуальной истории человека организованный коллектив, влияние которого на развитие личности ребенка -дошкольника играет важную роль. Взаимоотношения в детском коллективе складываются по большей части по образцу поведения взрослых. Поэтому взаимосвязь личности педагога и благоприятного психологического климата в группе детей неоспорима.

В результате анализа работ, выполненных в процессе исследования социально - психологических проблем взаимодействия педагога с группой детей дошкольного возраста, мы определили, что в системе общественного воспитания роль взрослого особенно значима.

Отношения ребенка с окружающими людьми в полной мере зависят от его полноценного развития и овладения навыками общения, которые он усвоит в процессе взаимодействия с педагогом.

Проведенный нами анализ литературы, посвященной проблемам личности педагога, показал актуальность проблемы руководителя (воспитателя) в создании благоприятных взаимоотношений в группе детей, необходимого для полноценного развития личности ребенка.

Именно этот коллектив оказывает существенное влияние на становление личности ребенка; неоспоримым является факт, что от личности педагога -воспитателя зависит как психическое развитие ребенка в частности, так и создание благоприятного психологического климата в группе детей, в коллективе в целом.

В ходе исследования были выполнены следующие процедуры:

Проведено анкетирование воспитателей, направленное на выявление паспортных данных, отношения к группе, в которой работают и на ранжирование по значимости процессов воспитания, образования, развития, коррекции;

Осуществлено обследование коллективов групп старших дошкольников по комплексу методик, направленных на определение взаимоотношений в среде сверстников, самочувствия в группе детского сада;

В процессе психологической диагностики определены значимые параметры личности воспитателей, проявляющиеся в стиле руководства группой детей;

Для проверки выдвинутой гипотезы выполнена математическая обработка результатов эксперимента с помощью методов математической статистики.

Все вышеупомянутое образовало концептуальную схему исследования и методологический раздел программы эмпирического исследования.

Подготовленная таким образом методологическая база исследования, включающая два психодиагностических блока, позволяющих определить личностные особенности педагога и состояние взаимоотношений детей в группе детского сада, стала основой решения поставленных задач и достижения цели работы.

Таким образом, из проведенного анализа данных по психодиагностике личности педагога следует, что вся контрольная группа испытуемых, учитывая результаты кластерного, факторного и корреляционного подходов, составила основу для типологической классификации воспитателей дошкольного учреждения.

К первому типу относятся испытуемые с более высоким уровнем общительности, способные к сопереживанию, тревожные в определенных ситуациях, с повышенной внушаемостью, т.е. с некритичностью в восприятии информации, погруженностью в личные проблемы. Педагоги этой категории имеют минимальный педагогический стаж до 10 лет и возраст до 35 лет. Им свойственны характерологические черты личности с некоторым проявлением невротического поведения, чаще демократический или анархический стиль руководства.

Второй тип - это педагоги с опытом, проявляющие наряду с эмоциями рационализм, осуществляющие программирование взаимоотношений детей, на основе непосредственности, спонтанности дошкольников, убежденность в правильности своих действий. Применяют в основном смешанный, иногда авторитарный стиль руководства группой детей, деловое поведение, контроль за инициативой дошкольников. Воспитатели этой категории имеют максимальный педагогический стаж (17,5 лет) и старше других по возрасту (43,5 лет). Их отношение к профессии уже стало определенно стабильным, что проявляется в сформировавшейся направленности личности.

Педагоги средней по возрасту (35,1 лет) и педагогическому стажу (11,6 лет) составляют третью группу типологии испытуемых. Их особенности выражаются в нервно-психическом напряжении педагога, связанном с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения.

Такие педагоги не уверены в себе, часто обременены неврозом страха, избегают нового, не инициативны, осуществляют повышенный контроль над поведением детей, проявляют максимализм в подходах к воспитанию детей, чаще проявляют авторитарный и анархический стили руководства.

Изучение характера взаимоотношений в коллективах дошкольников по вышеуказанной программе исследования показало, что в группах с благоприятным психологическим климатом взаимоотношения между детьми более устойчивы и благоприятны.

Дети этих групп уверены в себе, открыты окружающему, испытывают интерес к детскому саду. Воспитатель для этих детей является значимой фигурой и включен в коллектив группы на равных правах.

В группах с неблагоприятным психологическим климатом взаимоотношения детей более конфликтны и нестабильны, дошкольники чаще испытывают чувство страха, тревоги, подавленности.

Общение детей менее устойчиво и конфликтно. Дошкольники более сосредоточены на себе и не стремятся к активному взаимодействию и налаживанию длительных контактов со сверстниками, чаще стремятся к покою, индивидуальным занятиям, играм.

Следовательно, мы видим, что вроде бы правильное, но чрезмерно требовательное поведение педагогов, как и их спешка, нетерпеливость, отрицательно влияют на взаимоотношения детей между собой. Уже этим можно подтвердить, что данные педагоги невротизируют развитие детей и осложняют их адаптацию к школе.

Научное изучение проблемы показало, что воспитатели, обладающие такими личностными характеристиками как способность к сопереживанию, смешанный или демократический стили руководства, подвижность процессов мышления, низкое нервно-психическое напряжение, отсутствие невротических реакций, низкий уровень мнительности, импульсивности, контроля, небольшое количество страхов, чаще состоящие в браке, имеющие своих детей, определенный опыт работы могут создавать благоприятные взаимоотношения в группе детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, с помощью корреляционного анализа экспериментальных данных на достоверном уровне значимости нам удалось достичь цели исследования, решить поставленные задачи, подтвердить гипотезу о наличии влияния личностных особенностей педагогов на развитие взаимоотношений в группах старших дошкольников.

В связи с современной социально-психологической ситуацией в системе общественного воспитания, а именно разработкой и внедрением новых форм посещения детьми дошкольного возраста детского сада (группы кратковременного пребывания, группы выходного дня и др.) с целью развития личности, возрастает актуальность нашего исследования в части повышения требований к личности педагога.

Проблемы влияния педагога на детей, роли педагога в развитии и формировании социальных навыков дошкольников, взаимодействия психолога с педагогом по оптимизации его влияния на детей, его личностного саморазвития и самокоррекции, на наш взгляд, являются перспективными и важными для научных исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Иванова, Валентина Михайловна, 2001 год

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре.-М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.-416с.

2. Абрамова JI.H. Жалобы дошкольников как проявление их потребности в общении со взрослыми / Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Под ред. В.В.Давыдова, М.И.Лисиной. М., 1978.

3. Абульханова Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения в психологии. - М., 1981.

4. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков общения. М., 1991.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.

6. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. тр. -М., 1985.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., изд-во ЛГУ, 1968.

8. Андреев И.Л. Происхождение человека и общества. М.: Мысль, 1988. -415 с.

9. Антонова Т. В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. // Дошкольное воспитание, 1975. №10.

10. Ю.Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М., 1927.

11. Артемова Л.В. Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания: Автореферат дисс.на соискание степени доктора пед. наук. Киев, 1985.

12. Бабаева Т.И. Формирование доброжелательного отношения у детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения. Автореферат канд. дисс. Л., 1973.

13. Башлакова Л.Н. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей. М., 1986.

14. М.Башлакова Л.Н. О влиянии характера общения воспитателя с детьми на межличностные отношения старших дошкольников. // Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников. М., 1985.

15. Башлакова Л.Н. Характер общения воспитателя с детьми как фактор формирования детских отношений. в кн.:Исследование проблем дошкольного воспитания в трудах молодых ученых.-М.,1985,с.22-24.

16. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. / Пер.с англ.; Под общ. ред. А.В.Запорожца, Б.М.Величковского.- М.: Прогресс, 1985.-320с.

17. Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. М. 1992.

18. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М. 1992.

19. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка. // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. тр. М., 1988.

20. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Психолого педагогическое исследование. - Минск, 1975.

21. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Учебно методическое пособие для педагогов. - Минск: редакция журнала "Адукация и выха-ванне", 1997. - 248 с.

22. Березовин Н.А. Влияние учителя на межличностные отношения учащихся в начальных классах. Автореферат канд. дисс. Минск, 1971.

23. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека.-М.-Воронеж, 1997.С-131.

24. Богословский В.В. Межличностные отношения в структуре педагогическойдеятельности учителя. // Психология труда и личности учителя. Сб. науч. тр.

25. Вып. 1. Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1976.

26. Богуславская З.М. Мотивы общения со взрослым у детей дошкольного возраста / Развитие общения дошкольников. М., 1974.

27. Бодалев А.А. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / Проблемы общения и воспитания. Тарту: Изд-во ТГУ, 1974.

28. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

30. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально психологический климат коллектива и личность. - М.: Мысль, 1983.

31. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка (дошкольный возраст), Мн., "Нар. асвета ", 1974.- 128 с.

32. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

33. Бычкова С.С. Формирование гуманистической направленности общения у старших дошкольников. Липецк, 1999.

34. Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологии./ Пер. с франц.- М.: Изд. иностр. лит., 1956.-238с.

35. Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста. Автореферат канд. дисс., Москва, 1975.

36. Ветчинкина P.P. Взаимодействие воспитателя детского сада с дошкольниками как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников. Хабаровск, 1997.

37. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. Социально-психологический практикум. Л.: Лениздат, 1989.

38. Выготский Л.С. Детская психология // Собрание сочинений: Вб-ти Т. Т.4.Под ред. Д.Б.Эльконина. М., 1984.-432 с.

39. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно смысловые и когнитивные детерминанты. - Ростов н / Д, 1999.

40. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения от одного до семи лет. -М.: Просвещение, 1992.

41. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослым на общение со сверстниками / Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

42. Годовикова Д.Б. О подходе к изучению влияния общения со взрослыми на общение ребенка со сверстником / Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1979.

43. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических свойствах личности учителя. // Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 109.

44. ГорянинаВ.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. М., 1996.

45. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. -М.Д990.С.17-18.

46. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников. М., 1983.

47. Деятельность и взаимоотношения дошкольников./ Под ред. Т.А.Репиной. -М., 1987.

48. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Учеб. пособие /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; под. ред. Я.Л.Коломинского, Е.А. Панько. Мн.: Университэцкае, 1997. - 237 с.

49. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. С. 203.49.3алужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения.-М., 1930.

50. Запорожец А.В. Актуальные педагогические и психологические проблемы дошкольного воспитания. М.: Знание, 1970.

51. Захаров А.И. Что снится нашим детям. СПб.: «Дельта», М.: ООО «Издательство ACT», 1997. - 432 с.

52. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия.-СПб.: Союз,1998.-336 с.

53. Захаров А И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.54.3еньковский В.В. Психология детства. М: ИЦ "Академия ", 1996.- 344 с.

54. Иванова Г.К. Психологические особенности отношений ребенка дошкольного возраста в группе сверстников. / К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. Под ред. В.С.Мухиной. -М., 1979.-С. 79-83.

55. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.

56. Калинина P.P. Становление нравственности в дошкольном возрасте и социальное окружение. Автореферат канд. дисс., СПб., 1999.

57. Калинова О.В. Влияние уровня притязаний и ригидности учителя на формирующийся уровень притязаний первоклассников.// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.- М.,1990, №1,С.53-54

58. Калишенко В.Д. Педагогическая оценка как средство формирования коллективистической направленности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. Автореферат канд. дисс -.Москва, 1985.

59. Ковалев А.Г. Курс лекций по социальной психологии. М.: Высшая школа, 1972.

60. Ковалев А.Г. Психология личности. М.:Просвещение, 1970, - 288 с.

61. Комиссаренко Т.И. Зависимость социального поведения детей в группе сверстников от взаимодействия взрослого. Автореферат канд. дисс. М., 1979.

62. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. М.: Молодая гвардия, 1973.

63. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974.

64. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Мн.: Нар. асвета, 1984. - 299 с.

65. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Что такое педагогическое общение. // Дошкольное воспитание. 1985, №6, с.39-43.

66. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. Пособие. Мн.: Тетра Системе, 2000.-432с.

67. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.-М.,1955.С. 178

68. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношения к нему ребенка. М., 1975.

69. Котырло В.К. Мотивы взаимоотношений взрослых и детей. // Воспитание дошкольника в семье. Под ред. Г.А.Марковой. М., 1979.

70. Кульчицкая Е.И. Роль чувств симпатии и антипатии во взаимоотношениях детей дошкольного возраста. / Коллектив, личность ребенка, внутриколлек-тивные отношения. М., 1970.

71. Лаврентиева Г.П. Развитие взаимоотношений у детей под влиянием такта воспитателя./ Воспитание, обучение и психическое развитие. Тез. докл. к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977.

72. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979,- 47 с.

73. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999.-368 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.304 с.

75. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986.-144 с.

76. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. Автореферат докт. дисс. М., 1974.

77. Лосева В.К. Рисуем семью. Психологическая помощь и консультирование. М.: А.П.О., 1995.- 40с.

78. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. Челябинск: Юж.-Уральское кн. изд-во,1988.-261с.

79. Маркова А.К. Психология труда и учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

80. Маслова Н.Ф. Малые группы и формирование системы отношений в детском коллективе./ Ребенок в системе коллективных отношений. -М., 1972.

81. Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» младенцев при воздействии предметов и общении с взрослыми // Вопросы психологии, 1975, №5, с. 81-99.

82. Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослым и со сверстником. М., 1984.

83. Митина Л.М., Кузьменкова О.В, Психологические особенности внутрилич-ностных противоречий учителя.//Вопросы психологии, 1998,№3,с. 3-17.

84. Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника.// Дошкольное воспитание, 1993, №1, с.27-30.

85. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. Автореферат дисс. на соискание степени доктора пед. наук. Л., 1981.

86. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 270 с.

87. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. / Психологическая наука в СССР,- М.: АПН СССР, 1960, т. 2, с.110- 117.

88. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и специальной психологии. / Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. Л., 1970, - С. 114-115.

89. Нечаева В.Г., Маркова Г.А., Жуковская Р.И., Пеньевская Л.А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. -М., 1968.

90. Николаева А.Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя детского сада на дошкольников. М., 1985.

91. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Д.: Изд-во ЛГУ, 1979.-151 с.

92. Общение детей в детском саду и семье. Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной. М.: Педагогика, 1990.

93. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. Под ред. М.И.Лисиной. Сб. науч. тр. М., 1974.

94. Основы социально-психологической теории. Под ред. А.А. Бодалева.-М.,1995.

95. Панферов В.Н.Восприятие и интерпретация внешности людей.// Вопросы психологии, 1974, №2, С.59-64.

96. Панферов В.Н. Психология человека: человек и его психические свойства. СПб.: Изд-во Балтийской педагогической академии, 1996.

97. Панферов В.Н. Психология общения. // Вопросы психологии, 1971, №7, С.126-131.

98. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Минск,: Вышейшая школа, 1986. - 65 с.

99. Парыгин Б.Д. Личность и группа. Л,: Лениздат, 1971. - 195 с.

100. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999.- 592 с.

101. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

102. Петровский А.В. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии, 1982, № 3, с. 44 45.

103. Петровский А.В. О совершенствовании психологического образования учителя // Вопросы психологии, 1978, № 3, с. 3 8.

104. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии, 1984, № 4, с. 15-29.

105. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972, - 216 с.

106. Профессиональное здоровье учителя стратегическая проблема современной школы. Материалы Московской городской научно-практической конференции. 14-15 июня 1999. - М., 1999.

107. Прутцманн П. Дружный класс как маленькая планета. Пер. с англ. В.А. Светлова. СПб.: ООО "Светлячок", 1998. - 144 с.

108. Психология воспитания: пособие для методистов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, преподавателей и студентов педагогических вузов / А.Д. Грибанова и др., под ред. В.А.Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995. - 151 с.

109. Психология развивающейся личности./ Под ред. А.В.Петровского; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987.-238с.

110. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990.- 494с.

111. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Педагогика-Пресс, !997.- 440с.

112. Психологическая теория коллектива./ Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.-239с.

113. Развитие общения дошкольников со сверстниками. Под. ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989.- 216 с.

114. Развитие общения у дошкольников. Под ред. А.В.Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974.

115. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста; Под ред А.В.Запорожца, Я.З.Неверович; НИИ дошк. Воспитания АПН СССР.-М.: Педагогика, 1986.-172 с.

116. Репина Т.А. Проблема межличностных отношений дошкольников и ее изучение // Дошкольное воспитание, 1975, №10, с.29-33.

117. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988.

118. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998.

119. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

120. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста. М., 1975.

121. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1973. - 424 с.

122. Ружичка И. Некоторые проблемы социальной психологии / пер. с чешского, М.: Прогресс, 1981.

123. Русалинова А.А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы профессионально технического училища. - М., 1968.

124. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов.// Вопросы психологии, 2000, №1, с. 142 150.

125. Рыбников Н. Детские рисунки и их изучение.- М.:ГИЗ,1926.- С.3-15.

126. Сенько Т.В. Базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте. СПб, 1992.

127. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: ООО « Речь», 2000.-350с.

128. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. - С. 89 - 177.

129. Смирнова Е.О. Ранний онтогенез межличностных отношений.//Вопросы психологии, 1994, №6, с-5-16.

130. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников.// Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 105 112.

131. Смирнова Е.О. Специфика эмоционально личностной сферы дошкольников, живущих в неполных семьях.//Вопросы психологии. 1999.№6.

132. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дисс. Москва. 1981.

133. Сорокина Т.М. О некоторых индивидуально возрастных особенностях общения детей раннего возраста // Вопросы обучения и воспитания. - Горький, 1978. С. 142-154

134. Социально- эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде: Материалы международного семинара. СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И. Герцена, 1999. - 154 с.

135. Социология: Словарь-справочник. Т.4. Социологическое исследование: Методы, методика, математика и статистика. М.: Наука, 1991. 357 с.

136. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. -М,: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 144 с.

137. Субботский Е.В. Золотой век детства. М.: Знание, 1981.- 96с.

138. Субочев Н.С. Методологические проблемы социометрического опроса. -М., 1977.

139. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения, в 3-х томах, том 1,-М., 1979.-С. 33.

140. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.-192с.

141. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников. Автореферат кан.дисс. Москва, 1986

142. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников в группе сверстников.- Кишинев, 1989.

143. Толочек В.А. Исследования индивидуального стиля деятельности // Вопросы психологии, 1991, № 3, с. 53 63.

144. Толстова Ю.Н. Логика математического анализа социологических данных (отв. ред. Г.С. Батыгин). М.: Наука, 1991. - 112 с.

145. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. М., 1964. Т. 17. С. 109.

146. Утробина В.Г. Возрастные и индивидуальные особенности отношения дошкольников к сверстнику. М., 1995.

147. Утробина В.Г. Творчество педагога в развитии отношений детей дошкольного возраста // сб. "Профессиональное творчество педагога", М.: ИПиПК, 1994.

148. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей детского сада / В.А. Петровский, A.M. Виноградова, Л.М. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

149. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. Под ред. В.К.Котырло. М., 1987.

150. Фортунатов Г. Изучение детских коллективов // Вестник просвещения, 1925, №9, С. 45 54.

151. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка, М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

152. Хребина С.В. Реализация условий личностного развития ребенка средствами практической психологии. Автореферат канд. дисс. Ставрополь, 1997.

153. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997.-608 с.

154. Целенко З.С. Общение старших дошкольников в условиях совместной деятельности. Л.: ЛГПИ, 1986.

155. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4т. -М., 1964, Т.З.

156. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969.

157. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.С.27 - 29.

158. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр./ Под ред. Д.И.Фельдштейна; акад. Пед. и социальных наук, моек, пси-хол.-социальный ин-т.- М.; Воронеж: ин-т практ. психологии; НПО «МОДЭК», 1995.- 414с.

159. Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996.

160. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности. Сб. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976.

161. Каталог интерпретации рисунка «Моя группа»

162. Симптомокомплексы Несо- Соп\п гласие гласиес утвер- с утвержде- ждением нием

163. Эмоциональное благополучие в группе.

164. Преобладание людей на рисунке. На первом плане люди. 0 2

165. Отсутствие изолированности друг от друга. 0 1,2

166. Изображение фигуры воспитателя. 0 1

167. Общая деятельность всех членов группы. 0 25. Отсутствие штриховки. 0 1

168. Отсутствие показателей враждебности. 0 1

169. Хорошее качество линий. 0 1

171. Эмоциональная напряженность в группе.

172. Преобладание вещей (первыми нарисованы предметы). 0 2

173. Огсутствие фигуры воспитателя. 0 I3. Отсутствие детей. 0 1,2

174. Изоляция некоторых фигур, барьеры, изображение фигур со спины. 0 2

175. Разведение в пространстве фигур воспитателя и детей. 0 1

176. Выделение отдельных фигур. 0 1

177. Отсутствие основных частей тела у некоторых фигур. 0 1

178. Наличие показателей враждебности. 0 21.I. Тревожность в группе. 1. Наличие штриховки. 0 3

179. Линия над или под рисунком. 0 2

180. Линия с сильным нажимом. 0 2

181. Преобладание вещей на рисунке. 0 1

182. Двойные прерывистые линии. 0 1

183. Подчеркивание отдельных деталей. 0 21.. Чувство собственной недостаточности в группе.

184. Фигура «Я» непропорционально маленькая. 0 2

185. Изоляция фигуры «Я» от других членов группы. 0 2

186. Расположение рисунка в нижней части листа. 0 1

187. Линия прерывистая ослабленная. 0 1

188. Маленькие фигуры на листе. 0 I

189. Агрессивная поза фигуры «Я». 0 1

190. Схематическое изображение фигуры «Я». 0 1

191. Отсутствие фигуры «Я». 0 4

192. Фигура «Я» нарисована последней. 0 11. АНКЕТА1. Уважаемый педагог!

193. Центр социально психологической помощи работникам образования при ПОИПКРО проводит изучение проблем педагогов.

194. Педагогический стаж до 10 лет10 лет и более

195. Группа детского сада, в которой работаете старшаяподготовительная

196. Группа детского сада, в которой хотелось бы работать старшаяподготовительнаядругая

197. Семейное положение замужемразведенане замужем

198. Наличие детей имею детей (ребенка)детей не имею

199. Расставьте числа от 1 до 4 в зависимости от важности процесса воспитаниеобучениеразвитиекоррекция1. Благодарим за участие!V

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.