Сущность экзистенциализма. Экзистенциальный подход к воспитанию человека

личных подпространств - культурного, природного, информационного и т.д.

Педагогу принадлежит приоритетная роль в создании воспитательного пространства. В то же время реализация этой роли невозможна без взаимодействия с другими участниками (не педагогами) этого процесса. Их взаимодействие должно зависеть от реальной сегодняшней ситуации и поэтому быть гибким.

Сложный характер и масштаб воспитательной деятельности не могут быть удержаны только в пределах функциональной роли педагога как классного руководителя, организатора воспитательной работы, социального педагога. Необходимо становление и развитие профессиональной позиции каждого педагога как воспитателя.

Гуманистическая личностно-профессиональная позиция педагога формируется постепенно и берет начало в безусловном и безоценочном принятии им ребенка, уважении к нему, источником которого являются глубинные ценностные установки. Деятельностная позиция педагога как воспитателя в условиях воспитательной системы школы может быть охарактеризована как полисубъектная.

Подготовка и переподготовка педагогов как воспитателей требует перестройки и должна строиться на следующих принципах:

Направленнности не столько на оснащение педагогов новыми знаниями и технологиями, сколько на «выращивание» их личностно-профессиональной позиции как воспитателей, на формирование отношения к себе как к участнику диалога с коллегами, как носителя знания и незнания в профессиональной сфере;

Взаимодействия с различными профессиональными сообществами;

Включения педагога в различные виды социальной практики;

Включения педагогов в реальную инновационную практику образовательных учреждений;

Вариативности, определяемой различиями в особенностях профессиональной деятельности педагогов;

Необходимости формирования индивидуальной траектории профессионального совершенствования;

Осуществления в рамках самоопределяющейся профессиональной общности.

М. И. РОЖКОВ (Ярославль)

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Жизнь человека во многом зависит от того, кем он становится в этой жизни. На становление его как личности влияет множество факторов. Один из них - воспитание.

Хочет ли человек, чтобы его воспитывали? И как должен воспитатель учитывать желания воспитуемого? Ведь воспитание предполагает не только возникновение радости, но и других эмоций, не всегда приятных. В реализации воспитательных задач, как всегда, присутствуют две составляющие - интересы общества и интересы каждого конкретного человека. Общество заинтересовано в том, чтобы целенаправленно влиять на подрастающее поколение с целью передачи ему богатств социального опыта, стабильности своего существования. Функции воспитания реализуют семья, школа, общественные организации. С позиции индивидуума воспитание всегда встречает сопротивление. Реализация задач воспитания как социальной функции отличается процессом универсализации, что отражается в содержании, задачах и целях. Все это приводит к тому, что общество, воспроизводя аналог усредненности человека, подавляет индивидуальность, часто вредит раскрытию в человеке имманентно присущих ему черт.

И все-таки в становлении человека как личности воспитание играет незаменимую роль. Не зная и не понимая многих законов человеческих отношений, человек не сможет стать полноценным членом общества, сделать свой экзистенциальный и профессиональный выбор. Кем быть и каким быть - вот проблема, которая является вечной во все времена для каждого человека. Вспомним, как проблема выбора мучает каждого из нас от детства до самой старости. Именно воспитание помогает человеку осуществить этот выбор. В процессе влияния воспитателя на воспитуе-мого, организации его жизни объект воспитания сам становится субъектом, который формирует определенные убеждения, нравственные позиции, являющиеся основой для принятия решения об определенном выборе.

Воспитание - такое педагогическое явление, рассмотрение которого существенно зависит от тех философских идей, на которые опираются его исследователи. В течение ряда лет в Ярославской научной школе делается попытка рассмотрения воспитания с позиции экзистенциального подхода.

По словам Ж.-П. Сартра, человек не только такой, каким себя представляет, но такой, каким он хочет стать. «И поскольку он представляет себя уже после того, как начинает существовать, и проявляет волю уже после того, как начинает существовать, и после этого порыва к существованию, то он есть лишь то, что сам из себя сделал»1. Человек, по словам философа, - это существо, которое устремлено к будущему; он прежде всего проект, который переживается субъективно. Это есть, согласно Ж.-П.Сартру, первый принцип экзистенциализма.

Несмотря на различия философских взглядов экзистенциалистов, их объединяет акцент на понимании человеком самого себя и доминирующее влияние этого понимания на формирование личностных качеств и развитие его индивидуальности. Для понимания экзистенциального подхода к педагогике необходимо обратиться к трудам известного психолога В.Франкла, который пытался рассмотреть важнейшую категорию экзистенциальной психологии - смысл человеческого существования.

Свобода, в понимании В. Франкла, -это прежде всего свобода стать иначе. Говоря о смысле человеческого существования, он указывает на наличие сверхсмысла, который превосходит познавательные способности человека, но все же доступен и представляет собой идеальные смыслы и ценности. Именно поэтому смысл нельзя выдумать, а можно только найти.

Смысл также нельзя дать, т. к. «при восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне действительности. И эта возможность всегда преходяща. Смысл должен быть найден, но не может быть создан» 2.

1 Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм: Сумерки богов. М., 1989. С.323

2 Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С.36.

Человеку предстоит самостоятельно осуществить поиск смысла и на том основании, что смысл - это всякий раз и конкретный смысл конкретной ситуации. Это всегда «требование момента», адресованное конкретному человеку. Каждая ситуация предполагает новый смысл, и каждого человека ожидает свой смысл. Смысл должен меняться как от ситуации к ситуации, так и от человека к человеку.

В.Н. Дружинин в своей книге «Варианты жизни, или очерки экзистенциальной психологии» высказал важные для понимания педагогического аспекта экзистенциализма концептуальные идеи. Рассматривая различные варианты жизни человека, он подчеркивает, что «чистые» варианты жизни являются идеальными типами и редко реализуются в реальности. Жизнь каждого среднего человека мозаична: в ней представлены ритуалы и «подготовка к жизни, выпивка и любовь на лоне природы, рабочие обязанности и хобби. Как из деталей конструктора, собирается из разноцветных кусочков времени наша единственная и неповторимая жизнь»3. В.Н. Дружинин справедливо считает, что мы должны благодарить «судьбу и случай, который забросил нас в этот крохотный участок “пространства - времени”, в эпоху, когда можно - я надеюсь - думать, говорить и действовать в соответствии со своими желаниями и способностями, не рискуя многим, когда можно созидать свою уникальную жизнь»4.

Основной идеей экзистенциального подхода к воспитанию является выделение в качестве идеальной цели формирование человека, умеющего прожить свою жизнь на основе сделанного им экзистенциального выбора, осознающего ее смысл и реализующего себя в соответствии с этим выбором. При этом важно отметить, что воспитание должно быть направлено на развитие не только личностных качеств человека, но и его индивидуальности. Реализация этой цели возможна только через педагогическое влияние на жизнь ребенка, которая состоит из определенных, значимых для него событий.

3 Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М., 2000. С. 133.

4 Там же. С.134.

ности человека, то возникает вопрос: как же педагогически сопровождаются перечисленные выше события? И мы можем констатировать явный недостаток соответствующих средств для такого сопровождения. Что же является объектом экзистенциальной педагогики? Исходя из вышесказанного, мы считаем, что в качестве такового следует определить субъективное отношение ребенка к событию в его жизни. Логически при этом выдвинуть в качестве предмета экзистенциальной педагогики педагогическое сопровождение этого события, которое предполагает помощь ребенку в развитии его личности и индивидуальности. Чтобы событие способствовало позитивным изменением в человеке и создавало в его личности новообразования, необходимо педагогическое сопровождение события.

Что же мы понимаем под этим? Педагогическое сопровождение события - это процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, обеспечивающих включенность ребенка в данное событие и стимулирующих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего.

Первой функцией педагогического сопровождения является обеспечение включенности в событие. Включенность - личностное состояние по отношению к событию, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является участие ребенка в событии, субъективным - отношение его к событию. Чем больше включенность ребенка в событие, тем больше его воспитательный потенциал.

Второй функцией - стимулирование саморазвития на основе рефлексии. В этом плане деятельность педагога должна быть направлена как на формирование мотивов осознания происходящего, его отражения, так и на поиск путей самосовершенствования. Какие же события считают старшеклассники наиболее значимыми в их жизни? По результатам опроса 318 школьников, наиболее значимыми для них оказались (в порядке убывания) поступление в школу, смерть близкого человека, первая любовь, переезд в другой город, приобретение животных и т.п. Больше всего потрясли детей смерть близкого человека, рождение родственника, первая любовь, развод родителей.

Если считать событие главным фактором, способствующим изменениям в личности человека, то возникает вопрос: как же педагогически сопровождаются перечисленные выше события? И мы можем констатировать явный недостаток соответствующих средств для такого сопровождения. Таким образом, воспитание, рассматриваемое в рамках парадигмы экзистенциальной педагогики, должно быть персонифицировано. При этом поиск педагогических средств должен все более и более уходить от унификации к вариативности, предоставляя возможность сделать каждому человеку свой выбор способов получения образования и самовоспитания. В связи с этим помощь в этом выборе должны оказывать опытные психологи, социальные педагоги и методисты-предметники.

В чем же отличие педагогического воздействия, определяющегося требованиями экзистенциального подхода? Во-первых, любое педагогическое воздействие должно учитывать событийный ряд, который произошел с ребенком до факта этого воздействия. Во-вторых, необходимо понимать, что само взаимодействие педагога и ученика является определенным событием и вызывает у ребенка положительные или отрицательные эмоции. В-третьих, любое действие педагога, если оно не будет событием для воспитанника, не даст никаких результатов в рамках решения педагогической задачи.

Чему же надо учить ребенка? Прежде всего - понимать себя и других, искать смысл своего существования, планировать жизнь и понимать два важнейших события - рождение и смерть человека.

На основе данных исследований, проведенных в рамках нашей научной школы, можно сформулировать основные принципы экзистенциальной педагогики, которые определяют совокупность требований к содержанию и организации образовательного процесса.

Принцип стимулирования саморазвития человека в качестве основного требования предполагает формирование мотивов самообразования и самовоспитания. Важными чертами данного процесса являются осознанность и целенаправленность процесса самосовершенствования человека, его самопознание и определение своих потенциалов и направлений работы над собой.

Важнейшие условия реализации данного принципа - обучение воспитанников способам самопознания, рефлексии, планирования жизненных событий.

Принцип нравственного саморегулирования предполагает педагогическую помощь детям в осуществлении нравственной экспертизы происходящих событий на основе сформированных норм отношений и поведения. Такая помощь может оказываться педагогами, психологами, священнослужителями, социальными работниками. Она предполагает знакомство детей с нормами общечеловеческой морали и обучение их нравственному поведению. Важно при этом стимулировать нравственную самооценку и нравственную коррекцию своих поступков.

Принцип преодоления психологических барьеров, которые Р.Х. Шакуров определяет как «внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлением жизнедеятельности субъекта, его активности» 1 , требует обеспечения педагогической помощи в мобилизации ресурсов воспитанника для проявления активности в достижении своих целей. При этом цели человека существенно зависят от понимания им смысла своей жизни. Педагоги, реализуя этот принцип, должны создать условия для проявления учениками волевых усилий при достижении поставленных целей своей деятельности и стимулировать позитивное эмоциональное состояние, когда эти цели достигнуты.

Принцип актуализации ситуации предполагает, что каждое событие должно содержать ситуационную доминанту (термин Т.В. Машаровой), представляющую актуализированное внутреннее состояние человека, определяющую в содержании данного события то, что является для него значимым и выражается в его эмоциональной оценке. Этот принцип требует оказания помощи учащемуся в анализе события, определении в нем главного и второстепенного. При этом очень важно в деятельности и общении выделить ту часть события, которая обладает большим потенциалом для решения педагогической задачи. Ситуационная доминанта тесно связана с эмоциональной оценкой проис-

1 Шакуров, Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (Механизмы психодинамики) / Р.Х. Шакуров. Казань, 2001.

ходящего и поэтому предполагает развитие эмоциональной сферы воспитанников.

Принцип социального закаливания был определен нами в качестве педагогического принципа в предыдущих работах. Он предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определенными способами этого преодоления, адекватными индивидуальным особенностям человека, формирования социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции. Условия реализации принципа социального закаливания следующие: включение детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы); диагностирование волевой готовности к системе социальных отношений; стимулирование самопознания детей в различных социальных ситуациях, определение своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях; оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях.

Перечисленные принципы лишь обозначают общую схему подходов к педагогической деятельности, осуществляемой в рамках экзистенциального подхода, и пока их можно рассматривать как комплекс необходимых, но далеко недостаточных требований к реализации указанных выше целей обучения и воспитания.

С.Б. ДУМОВ (Волгоград)

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ ПОВЕДЕНИЕМ

Сегодня, в условиях столкновения различных ценностных ориентаций, особенно трудно приходится детям и подросткам с их еще не устоявшимся нравственным опытом, мировоззрением, подвижной системой ценностей. Специфика подросткового возраста делает его представителей особенно чувствительными к различного

М.И. Рожков

Двадцать первый век принес нам не только новую карту мира, новые технические изобретения, но и новые требования к образованию и воспитанию человека. Грядет информационная революция, все больше в жизнь людей входит глобальная сеть интернет, изменяется характер человеческих отношений. Если в ХХ веке главной задачей было сформировать человека взаимодействующего с другими людьми, готового переработать информацию предлагаемому ему педагогами, то в XXI веке задача приобретения и личной трансформации информации становится индивидуальной задачей каждого человека. При этом задача развития индивидуальности становится все более значимой как для каждого человека, так и для общества в целом.

В связи с этим необходим поиск новых концептуальных подходов к осмыслению педагогических процессов и разработке новых педагогических технологий и методик.

Педагогическая теория только тогда представляла какую-либо ценность, если она базировалась на четких философских позициях. В зависимости от этих позиций и формировался методологический аппарат науки. В данной статье мы попытаемся построить новую концепцию педагогики с позиции экзистенциального подхода.

Философским основанием данной теории является экзистенциализм как учение, утверждающее, что существование человека, его экзистенция (как способ личностного бытия) предшествует его сущности. Это означает, что человек свободен, что он сам творит свое бытие. «Для экзистенциалиста, - отмечает Ж.-П. Сартр, - человек потому не поддается определению, что первоначально ничего собой не представляет. Человеком он становится лишь впоследствии, причем таким человеком, каким он сделает себя сам.»1

Множество известных философов были приверженцами идей экзистенциализма. С самого начала возникновения этого философского учения (ввел в научную литературу этот термин, считается датский философ С. Кьеркегор) появились различные направления этого учения. В последствии К. Ясперсом был обоснован христианский экзистенциализм, а М. Хайдеггером - атеистический экзистенциализм.

Экзистенциальная философия призвана восстановить утраченную связь человеческого сознания и бытия: она использует все объективное знание и мышление, выводящее человека за пределы знания, чтобы помочь ему стать самим собой.

Все философы-экзистенциалисты считают важнейшей категорией, отражающей суть данного учения, различные события, происходящие в жизни человека. При этом важнейшими из них являются две точки жизненного экстремума: рождение и смерть. При этом особое внимание уделяется таким фактам человеческого бытия как любовь и творчество.

Н.А. Бердяев считал, что личность невозможна без любви и жертвы, без выхода к другому, другу, любимому. В основе всей его философии Н.А. Бердяева лежит утверждение, что мир есть часть человека, а не человек -часть мира.

Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм: Сумерки богов. - М., 1989. - С.

По словам Ж.-П. Сартра, человек не только такой, каким себя представляет, но такой, каким он хочет стать. «И поскольку он представляет себя уже после того, как начинает существовать, и проявляет волю уже после того, как начинает существовать, и после этого порыва к существованию, то он есть лишь то, что сам из себя сделал».1 Человек, по словам философа, -это существо, которое устремлено к будущему, он, прежде всего проект, который переживается субъективно. Это есть, согласно Ж.-П.Сартру, первый принцип экзистенциализма.

Несмотря на различия философских взглядов экзистенциалистов, общее что их объединяет это акцент на понимание человеком самого себя и доминирующего влияния этого понимания на формирование личностных качеств и развитие его индивидуальности.

Психологи - экзистенциалисты пытались использовать идеи экзистенциальной философии для понимания сущности психических процессов и оказания психотерапевтической помощи клиентам. Ролло Мэй, выделяя принципы экзистенциальной психотерапии, подчеркивает стремление человека к центрированности, сохранении своего существования, субъективной стороной этого стремления является осознание. При этом он подчеркивает, что собственно человеческой формой сознания является самосознание, которое помогает человеку переживать себя как субъекта, которого окружает мир.2

Для понимания экзистенциального подхода к педагогике необходимо обратится к трудам известного психолога В.Франкла, который пытался рассмотреть важнейшую категорию экзистенциальной психологии: смысл человеческого существования.

Свобода, в понимании В. Франкла, это, прежде всего, свобода стать иначе. Экзистенциальный анализ считает человека существом,

1 Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм: Сумерки богов. - М., 1989. - С.

2 См.: Р.Мэй. Экзистенциальные основы психотерапии. В кн. Экзистенциальная психология. М.: Апрель-пресс, 2001. С. 61-62

ориентированным на смысл и стремящимся к ценностям. В этом качестве человек характеризуется двумя онтологическими характеристиками: способностью к самотрансценденции и способностью к самоотстранению. Первая выражается в постоянном выходе человека за пределы самого себя, в направленности его на что-то, существующее вне его. Вторая выражается в возможности человека подняться над собой и над ситуацией, посмотреть на себя со стороны. Эти две способности помогают человеку быть, в определенных пределах, самодетерминирующимся существом.

Свобода у В. Франкла, это, прежде всего, свобода воли как свобода взять на себя ответственность за свою судьбу, свобода прислушиваться к своей совести и принимать решения о своей судьбе. Свобода воли противостоит судьбе, но находится у нее в зависимости, поскольку человек пользуется ей в пределах своей судьбы, благодаря свободе воздействует на судьбу.

Возвращаясь к вопросу о смысле существования, В. Франкл отмечает, что стремление к нему обладает ценностью для выживания. Говоря о смысле человеческого существования, он указывает на наличие сверхсмысла, который превосходит познавательные способности человека, и который все же доступен и представляет собой идеальные смыслы и ценности. Именно поэтому смысл нельзя выдумать, а можно только найти. Смысл также нельзя дать, так как «при восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне действительности. И эта возможность всегда преходяща.…. Смысл должен быть найден, но не может быть создан».1

Человеку предстоит самостоятельно осуществить поиск смысла и на том основании, что смысл - это всякий раз также и конкретный смысл конкретной ситуации. Это всегда «требование момента», адресованное конкретному человеку. Каждая ситуация предполагает новый смысл, и каждого человека ожидает свой смысл. Смысл должен меняться как от ситуации к ситуации, так и от человека к человеку.

Несомненно, что для понимания сущности экзистенциального подхода можно было проанализировать труды и других психологов. Но для нас наиболее значимо оказались труды В.Н. Дружинина, который в своей книге «Варианты жизни или очерки экзистенциальной психологии» высказал важные для понимания педагогического аспекта экзистенциализма концептуальные идеи.

Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990. С.36.

Рассматривая различные варианты жизни человека, он подчеркивает, что «чистые» варианты жизни являются идеальными типами и редко реализуются в реальности. Жизнь каждого среднего человека мозаична: в ней представлены ритуалы и «подготовка к жизни», выпивка и любовь на лоне природы, рабочие обязанности и хобби. Как из деталей конструктора, собирается из разноцветных кусочков времени наша единственная и неповторимая жизнь.»2

В.Н. Дружинин справедливо считает, что мы должны благодарить «судьбу и случай, который забросил нас в этот крохотный участок «пространства-времени», в эпоху, когда можно - я надеюсь - думать, говорить и действовать в соответствии со своими желаниями и способностями, не рискуя многим, когда можно созидать свою уникальную жизнь.»3

Наибольший интерес для наших исследований представляет психологическая теория преодоления, разработанная Р.Х Шакуровым, основной категорией которой является барьер, преодолеваемый человеком и определяющий его развитие.1

В данной статье основной нашей задачи является рассмотрение педагогического аспекта экзистенциализма, используя такие ключевые понятия как: бытие, смысл жизни, цель жизни, свобода, ответственность, решение и выбор, жизненная позиция, представление о человеке и др.

Экзистенциональный подход к педагогике имел множество предпосылок в трудах философов и психологов. Практически все, кто разрабатывал идеи экзистенциональной философии или психологии экстраполировали их на проблемы воспитания и образования человека.

Как скрытая идея экзистенционального подхода отражается во многих педагогических трудах как прошлого так и современности.

Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М, 2000. С. 133 3 Там же. С. 134 1 См.: Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность. (механизмы психодинамики). Казань, 2001.

Еще Мишель Монтень в 16 веке подчеркивал то, что все что нужно ребенку должно достигаться его собственным опытом. Ж.Ж. Руссо в 18 веке подчеркивал важность воспитания человека, который не от кого бы не зависел, ценил и умел защищать свою свободу.

Идеи экзистенциализма широко проникли в западную педагогику в 20 веке. Они нашли широкое отражение в работах Д.Дьюи, Р. Штайнера, М.Монтессори и других известных педагогов. Особо необходимо выделить исследования Л. Колберга, который считал, что формирование у детей справедливости как экзистенциального свойства означает формирование их нравственности в целом. При этом им был разработан метод дилемм, который по сути был направлен на формирование нравственного выбора.

Внедряемая в нашу отечественную школу в 20-м веке коммунистическая педагогика сводила на нет субъективную роль человека в своем развитии и практически не решала задачу развитию индивидуальности. Несмотря на это ряд известных педагогов стремились к реализации субъектного подхода в обучении и воспитании учащихся. Это прежде всего П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов, С.Т. Шацкий и др.

5. Экзистенциализм.

Основное понятие этого философского наблюдения - существование (экзистенция) - индивидуальное бытие человека, погруженного в свое Я. Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта.

Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Окружающий мир таков, каким его воспринимает внутреннее Я каждого человека. Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Считая, что ценность знаний определяется важностью их для конкретной личности, представители этого научного под-

хода предлагали учителю предоставлять ученикам полную свободу в освоении этих знаний. Ученик сам должен определять смысл вещей и явлений, при этом ведущую роль, с точки зрения экзистенциалистов, играет не разум, а чувства и вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.

Общенаучный уровень

Общенаучная методология может быть представлена двумя подходами: системным и аксиологическим.

Системный подход отражает общую связь и взаимообусловленность процессов и явлений окружающей действительности. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Такой подход требует реализации принципа единства педагогической теории и практики. Педагогическая практика является критерием истинности научных знаний и источником новых фундаментальных проблем, требующих теоретического исследования. Теория дает основы для выбора оптимальных и эффективных практических решений, а также разрабатывает новые концепции и модели, нуждающиеся в экспериментальной практической проверке.

Аксиологический подход - основание новой методологии педагогики. Он присущ гуманистической педагогике, которая рассматривает человека как высшую цель общества и самоцель общественного развития. Следовательно, аксиология, будучи более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

Смысл аксиологического подхода можно раскрыть через систему аксиологических принципов:

Равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

Равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционным и новаторским;

Экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.

Аксиологический подход предполагает, что одна из важнейших задач педагогики - это изучение отношения к человеку как к субъекту познания общения и творчества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, рассматриваясь как основное средство гуманистической сущности человека.

Конкретно-научный уровень

Конкретно-научный уровень включает в себя следующие подходы.

1. Личностный подход- ориентация при конструировании и реализации педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития творческого потенциала и способностей человека, создание для этого соответствующих условий.

2. Деятелъностиый подход - рассмотрение деятельности как основы, средства и решающего условия развития личности. Уже во время обучения необходимо в меру возрастных особенностей вовлекать детей в разнообразные виды деятельности (познание, труд, общение), организовывать полноценную в социальном отношении жизнедеятельность детей.

3. Полисубъектный (диалогический) подход- ориентация на то, что сущность человека значительно сложнее и разностороннее, чем его деятельность. Активность личности, ее потребности в саморазвитии происходят в условиях взаимоотношений с другими людьми.

Диалог с другим - то самое реальное поле взаимодействия, где эти потребности удовлетворяются.

Личностный, деятельностный и полисубъектный подходы составляют основу методологии гуманистической педагогики.

Культурологический подход рассматривает культуру как универсальную характеристику деятельности, социальную среду и направленность ее ценностных типологических особенностей.

5. Этнопедагогический подход проявляется в единстве интернационального, национального и индивидуального.

6. Антропологический подход - системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

Технологический уровень

Этот уровень включает в себя методику и технологию педагогических исследований, обеспечивающих получение и анализ достоверного эмпирического материала. Различают фундаментальные и прикладные педагогические исследования. Фундаментальные исследования направлены на создание педагогических концепций и новых моделей развития образовательных систем, а прикладные исследования изучают элементы педагогических систем и содержат обоснование конкретных научно-практических рекомендаций.

Каждое педагогическое исследование предполагает формулировку

проблемы, объекта, предмета, цели, задач и гипотезы исследования. Актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов являются критериями качества исследования.

Актуальность основана на своевременности и необходимости изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики образования. В общем виде «актуальность» обозначает область расхождения между спросом на научно-практические знания и теми предложениями, которые может предоставить педагогическая наука и практика в настоящее время. Это противоречие между возникшей новой потребностью и недостаточностью средств для ее разрешения обычно формулируется как проблема исследования, а ее решение определяется как цель исследования.

В качестве объекта исследования выступает то, что содержит в себе противоречие, приводящее к проблемной ситуации (педагогический процесс, область педагогической действительности). Предмет исследования - это часть объекта, наиболее значимые характеристики объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы (теоретически обоснованные предположения, истинность которых подлежит проверке).

Проведение исследования обычно включает в себя следующие этапы: эмпирический, гипотетический, теоретический (или экспериментально-теоретический) и прогностический. На этих этапах используется система методов научно-практического исследования, которая складывается из собственно педагогических и общенаучных, привлекаемых педагогикой из других наук.

2 . Методы педагогического исследования

Методы педагогического исследования - это способы изучения педагогических явлений, получение научной информации о них с целью установления закономерностей и взаимосвязи этих явлений.

Первую группу методов составляют методы теоретического исследования. Они необходимы для определения проблем, выдвижения гипотез и оценки собранных фактов.

Эти методы тесно связаны с изучением текстов: трудов классиков в области человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических документов; периодики педагогической печати, справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Изучение литературы дает возможность определить, какие проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии (перечень источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой), реферирование (краткое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике), конспектирование (выделение главных идей и положений изучаемой работы), аннотирование (краткая запись общего содержания книги или статьи), цитирование (дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике).

Методы теоретического исследования позволяют выделить и рассмотреть отдельные признаки, особенности, свойства педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, появляется возможность выявить в них общее и особенное. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений, возможность видеть их целостность и системность.

Вторую группу методов педагогического исследования составляют методы изучения педагогического опыта (это скорее эмпирические методы). Такие методы используются для изучения как передового, инновационного педагогического опыта, так и для изучения опыта рядовых учителей.

Данные методы позволяют обнаружить реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. В этой группе методов применяются: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, социометрия, изучение продуктов деятельности учащихся, педагогической документации.

Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. Наблюдение проводится по заранее намеченному плану и имеет следующие этапы: определение цели и задач наблюдения (для чего ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения (как наблюдать); выбор способов регистрации (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Наблюдение может быть включенным (когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение) или невключенным; открытым или скрытым; сплошным или выборочным; лонгитюдным (продольным) и ретроспективным (обращенным к прошлому). Основной недостаток этого метода заключается в том, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Беседа, интервью и анкетирование составляют блок опросных методов. Беседа применяется с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Важными условиями проведения беседы являются выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение им мотивов исследования. Беседа проводится по заранее намеченному плану и ведется в свободной форме без записи ответов собеседника.

Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. В этом случае исследователь задает заранее намеченные вопросы в определенной последовательности, а ответы открыто фиксирует. Анкетирование - метод массового сбора материала, когда респонденты дают письменные ответы на вопросы. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос предлагаются на выбор анкетируемому готовые ответы. Смешанная анкета содержит элементы того и другого типа.

Результативность методов опроса (беседы, интервьюирования, анкетирования) во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов, а при очной форме - и от возникшего контакта между участниками.

Особое место в системе методов исследования занимает тестирование, которое осуществляется по отобранным стандартизированным вопросам и заданиям со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых. Наиболее часто в педагогических исследованиях применяют тесты для выявления успеваемости учащихся и тесты для определения профессиональной предрасположенности людей, а также используют результаты психодиагностических исследований, проведенных психологами (тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности, личностные тесты и т.п.).

Среди методов педагогических исследований большое распространение получили социометрические методы, которые позволяют изучать скрытые межличностные отношения в коллективе.

Метод изучения продуктов деятельности учащихся (письменных, графических, контрольных и творческих работ) может дать информацию об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области, о его интересах и способностях.

Метод изучения педагогической документации (классных журналов, протоколов собраний и заседаний, личных дел учащихся и их медицинских карт) дает исследователю некоторые объективные данные, которые характеризуют реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и возможностей воздействия исследователя на педагогическое явление.

В эксперименте обычно выделяют следующие этапы: теоретический (формулировка проблемы, определение цели, объекта, предмета исследования, его задач и гипотез); методический (разработка методики исследования - его плана, программы, методов обработки полученных результатов); собственно эксперимент (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление и коррекция); аналитический (количественный и качественный анализ, интерпретация полученных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций).

Педагогический эксперимент может быть констатирующим (только устанавливающим реальные состояния процесса) или преобразующим (когда проводится целенаправленное изменение методов, форм и содержания образования с целью более эффективного воздействия на развитие личности или учебного коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия контрольных групп, которые необходимы для сравнения с экспериментальными.

В педагогических исследованиях для обработки полученных данных применяются математические и статистические методы.

Они позволяют оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование и шкалирование. С помощью статистических методов определяются тенденции в изучаемом явлении, величина отклонений, коэффициенты вариаций и др. Эти методы позволяют установить количетвенные зависимости между изучаемыми явлениями.

Вспомогательными в сборе эмпирического педагогического материала могут выступать психофизиологические методы и методики. Например, фиксация протекания физиологических процессов: давление крови, частота пульса, устойчивость реакций в определенных ситуациях. Это дает возможность судить о глубине переживаний ребенка, эффективности оказываемых на него педагогических воздействий.

Заключение

Таким образом, мы изучили уровни методологии педагогики и выяснили, что существует философский, общенаучный, конкретно – научный и технологические уровни. Создание педагогических теорий базируется на философских моделях описания мира. Кратко обозначили те основные положения философских направлений, которые наиболее часто лежат в основе педагогических теорий, а именно неотомизм, позитивизм и неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и экзистенциализм.

Выяснили, что общенаучная методология может быть представлена двумя подходами: системным и аксиологическим. Конкретно-научный научный уровень включает в себя следующие подходы: личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический и антропологический. Технологический уровень включает в себя методику и технологию педагогических исследований, обеспечивающих получение и анализ достоверного эмпирического материала. А также рассмотрели методы педагогического исследованияи выяснили что это способы изучения педагогических явлений, получение научной информации о них с целью установления закономерностей и взаимосвязи этих явлений.

Литература

1. Багдасарьян Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе, № 5, с. 3-9.

2. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учеб. пособие. - М.: Гардарики,

3. Запесоцкий А.С. Обеспечение качества высшего гуманитарного образования, № 2, с. 3-13.

4. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание в современной России, № 9, с. 3-12

5. Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие

С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В, Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс раз­вития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения. В период становления педагогики как науки были определены три фундамен­тальные категории (основные понятия педагогики) - «воспитание», «обуче­ние», «образование». «Воспитание» как...

Каковы функции психологического знания при построении моделей исследуемого педагогического явления? Поставленные вопросы позволили определить проблему исследования. Она состоит в научном обосновании методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании. Актуальность разработки выявленной проблемы для общей методологии педагогики состоит в объяснении процесса...

Не отметить и еще одно обстоятельство, связанное с категорией "парадигмальный подход". Оно касается изменения позиции педагогической науки по отношению к практике. Педагогические исследования, выполненные в контексте рационалистической, социоориентированной парадигмы, заканчивались, как правило, разработкой так называемых "научных рекомендаций", адресованных педагогам-практикам. Они имели строго...

Требовательно-доброжелательного отношения); принцип эмпатии (сопричастности, сопряжения) во взаимодействии. Выделенные нами теоретические положения о развитии творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности, требуют изучения состояния педагогической обеспеченности данной проблемы в системе педагогического вуза на современном этапе. 1.3. Состояние педагогического...

Педагогические науки/

4. Стратегические направления реформирова­ния системы образования

Д. п. н., профессор Подлиняев О. Л.

Восточно-Сибирская государственная академия образования, Россия

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЙ ПОДХОД КАК СТРАТЕГИЯ

РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Появление экзистенциального подхода связывают с именем датского философа С. Кьеркегора , провозгласившего понятие «экзистенция» (лат. existentia – существование) как глубинную сущность«человеческогоЯ». Согласно С. Кьеркегору, экзистенция является фундаментом каждой конкретной человеческой личности, определяющим ее уникальность, неповторимость и отличие от остальных людей. Причем, с позиции С. Кьеркегора, экзистенция – это не определенная и изначально заданная человеку сущность, а наоборот – «открытая возможность»; человеческое существование предшествует человеческой сущности – человек не рождается человеком, а становится им.

Наибольшего влияния экзистенциализм как философское направление, достигает вXX веке. Наиболее известными представителями экзистенциализма являются русский философ Н. А. Бердяев; немецкий философ К. Ясперс; французский философ Г. Марсель, французские философы Ж.-П. Сартр; С. Де Бовуар; лауреат Нобелевской премии А. Камю; немецкие философы М. Хайдеггер, П. Тиллих и др.

Одной из ключевых категорий экзистенциализма является свобода. Свобода – это главное, что отличает человека от всего нечеловеческого. Обретая себя как экзистенцию, человек обретает и свободу, которая является основным источником и движущей силой его существования. Человек может отказаться от свободы, поскольку, по словам Н. А. Бердяева, быть свободным гораздо труднее, чем быть рабом – «Свобода порождает страдание. Можно уменьшить страдание, отказавшись от свободы» ; однако отказ человека от свободы – это также частный случай свободы.

Согласно экзистенциализму, смысл свободы состоит в том, что человек не является объектом, формирующимся под воздействием социума, равно как и не является «продуктом» биологического, животного начала, а «выбирает» самого себя, создает себя своими действиями и поступками в каждый момент своей жизни. Таким образом, человек свободен в творении собственной жизни, несет полную ответственность за все в ней совершенное и не может оправдывать себя, ссылаясь на внешние обстоятельства. «Свобода есть не право, а обязанность» .

Экзистенциализм оказал сильное влияние на искусство, культуру, философию; особую значимость он приобрел в психолого-педагогической науке и образовании. Идеи экзистенциализма прошли через работы Э. Фромма, К. Хорни, русского психолога С. Л. Рубинштейна (который в советский период за свои убеждения подвергся преследованиям).Среди наиболее известных представителей экзистенциального течения в психологии, можно назвать Д. Бюджентала, Р. Мэя, В. Франкла. К представителям экзистенциальной педагогики относятся О. Ф. Больнов, А. С. Нилл, У. Глассер.

Образовательные стратегии, основанные на экзистенциальном подходе, основываются на положении, что у каждого человека существуют фундаментальные проблемы, связанные с его личностной сущностью – экзистенциальные проблемы; при этом выделяются четыре основных группы проблем:

1) проблемы жизни и смерти;

2) проблемы поиска человеком смысла жизни и смерти; проблемы смысла и бессмысленности существования, деятельности;

3) проблемы свободы и ответственности, выбора и детерминизма;

4) проблемы общения и одиночества.

Экзистенциалисты считают, что почти все жизненные сложности человека являются следствием нерешенных или же неправильно решаемых сущностных, экзистенциальных проблем.

Что касается первых двух групп проблем, то представители данного подхода (в частности, В. Франкл ) исходят изтого, что основным побудительным механизмом личностного развития и человеческой деятельности является стремление человека к нахождению и реализации смысла собственной жизни.

Отсутствие смысла жизни, невозможность его нахождения, бесцельность и пустота существования, приводят человека в состояние экзистенциального вакуума (экзистенциального кризиса), который является причиной психических нарушений, девиантных и делинквентных проявлений в поведении и т. п.

В отношении третьей группы проблем позиция экзистенциалистов следующая: человек является субъектом своего развития и образования, он свободен в выборе собственного жизненного пути. При этом экзистенциальная парадигма не отрицает значительного воздействия на становление личности социальных обстоятельств и, безусловно, признает влияние его биологической природы, в том числе и иррациональных бессознательных сил. Однако нельзя считать социальные или биологические детерминанты доминирующими или, более того, единственными факторами человеческого развития. «Экзистенциальный анализ считает человека существом свободным, ориентированным на смысл и стремящимся к ценностям, в противоположность ходячему психоаналитическому представлению о человеке как о существе, детерминированном преимущественно влечениями и стремящимся к наслаждению» .

Человек свободен сам детерминировать действующие на негосоциальные и природные силы; в то же время он свободен выбрать путь отказа от этой свободы и подчиниться влиянию внешних или бессознательных воздействий – такой путь ведет к потере индивидуальности, к конформизму, к деструктивному поведению. Таким образом, человек не только свободен осуществлять свой жизненный выбор, но и полностью ответственен за него. Свобода – это всегда ответственность за эту свободу. Если реализация свободы не сопряжена с ответственностью, то она может привести к произволу. В. Франкл считал целесообразным Статую Свободы на Восточном побережье Соединенных Штатов дополнить Статуей Ответственности на Западном побережье .

В то же время, из данной логики следует, что не может быть и ответственности без свободы. К примеру, в среде работников образования достаточно распространены жалобы на то, что «современные учащиеся абсолютно безответственны». Однако при этом педагоги, как правило, упускают из виду тот факт, что современный ученик в традиционной системе образования не имеет свободы практически ни по одному параметру школьной жизни. Вполне естественно, что полное отсутствие свободы обусловливаетполное отсутствие ответственности. Человек не может и не должен нести ответственность за чужие выборы.

Следующая группа проблем – проблемы общения и одиночества – также является ключевой для экзистенциального подхода. Человек изначально социален;аффилиация является имманентным его качеством. Люди стремятся к эмоциональным контактам, к любви, к дружбе и фрустрирование потребности в общении, порождающее чувство «покинутости», одиночества, как и потеря смысла, может вызвать экзистенциальный кризис.

В то же время практическикаждый человек время от времени нуждается в одиночестве, как в особом экзистенциальном состоянии. Более того, одиночество зачастую является необходимым условием реализации творческого потенциала личности. Значительная (еслине большая) часть великих произведений, вошедших в историю мировой науки и культуры, создано их творцами в одиночестве (трудно представить, что, к примеру, роман «Война и мир» мог бы быть результатом коллективного труда). Таким образом, фрустрация потребности в одиночестве несет не меньшую угрозу психической целостности личности, чем фрустрация потребности в общении.

Основными задачами экзистенциально-ориентированного образования следует считать оказание помощи человеку в выборе собственного уникального и в то же время позитивного пути личностного развития; в поиске и реализации сущностных смыслов; способствование в обретении свободы жизненных выборов и ответственности за эти выборы; содействие в решении проблем отношений как с миром внешним, таки с миром внутренним. По словам В. Франкла: «Как только список категорий ценностей пополняется ценностями отношения, становится очевидным, что человеческое существование по сути своей никогда не может быть бессмысленным» .

Основные группы экзистенциальных проблем можно объединить в пять фундаментальных положений:

1. Экзистенциальный подход исходит из постулата, утверждающего, что за любыми частными психологическими трудностями в жизни человека лежат более глубокие (и не всегда ясно осознаваемые субъектом) экзистенциальные проблемы. Соответственно, задача педагогов за внешними личностными, социальными и прочими осложнениями обучающихся увидеть породившие их глубинные экзистенциальные причины.

2. Экзистенциальный подход основывается на признании человеческого в каждом человеке, на безусловном уважении его индивидуальности и одновременно на признании непознаваемости глубинной сущности его личности. С точки зрения экзистенциализма, никакие психодиагностические методики не могут создать полного и достоверного психологического портрета человека, поскольку он никогда не бывает статичен и всегда находится в процессе становления. Кроме того, он «… сам может выступать источником изменений в собственном бытии, разрушающих «объективные» предсказания и ожидаемые результаты» .

3. Экзистенциальный подход базируется на феноменологическом принципе, исходя из которого в фокусе внимания психолога (педагога) должно находиться, прежде всего, то, что существует в пределах внутреннего, субъективного мира индивида. С точки зрения феноменологического подхода, поведение человека нельзя понять, не обратившись к его субъективности; таким образом, экзистенциализм противостоит, в первую очередь, бихевиоризму, утверждающему, что поведениелегко объясняется реакцией на внешние «стимульные» ситуации.

4. Экзистенциальный подход, не отрицая значимости для индивида прошлого и будущего, отдает приоритет настоящему. Реальные изменения в сторону личностного роста возможны только в настоящем. По словам американского психолога Э. Шострома: «Единственное время, где у нас есть возможность жить – это настоящее. Мы можем и должны помнить прошлое; мы можем и должны предчувствовать будущее. Но живем мы только в настоящем» . Данные положения отличают экзистенциализм от глубинных концепций, гдеприоритет отводится прошлому опыту, которым жестко детерминировано как настоящее, так и будущее человека.

5. Экзистенциальный подход ориентирован в большей степени на конкретные жизненные ситуации и феноменологическое межличностное взаимодействие, нежели на стандартизированные психолого-педагогические технологии. «Экзистенциализм задает скорее определенную направленность, локус осмысления происходящего..., нежелиопределенный набор техник и предписаний» .

В целом экзистенциальный подход, исходя из признания уникальности бытия отдельного человека, провозглашает человека главным творцом своей личности и субъектом своего образования. Как сказал Сартр: «Человек не что иное как то, чем он делает себя сам» .

Человек, таким образом, несет ответственность не только за свободу внешних выборов, но и за выборы внутренние, касающиеся как осуществления своих возможностей, так и целенаправленного отказа от их реализации, в случае их противоречия выбранному жизненному пути.

Личностный рост, самоактуализация, свобода выбора – все это исключительно серьезный труд, тяжелый поиск, требующий максимальной концентрации человеческих ресурсов, воли, творчества, способностей, духовных сил. Уход от этих проблем – наиболеелегкий способ существования, но человек в конечном итоге расплачивается за него деперсонализацией – потерей собственного «Я». В любом случае отказ от свободы означает отказ от возможности жить счастливой, полноценной, насыщенной смыслом жизни.

В целом, экзистенциализм выводит психолого-педагогическую науку на новый уровень представлений о человеке и его развитии. Его влияние распространилось на разнообразные науки, предметом изучения которых является человеческая личность; в том числе экзистенциальный подход может стать стратегией развития современного образования.

Литература:

1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1979. -С. 65 - 70.

2. Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря / Сост. и послесл. П. В. Алексеева; Подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой. - М.:Республика, 1995. - 383 с.

3. Братченко С. Л.Экзистенциально-гуманистический подход в психологииипсихотерапии // Психол. газета “Иматон”. - 1997. - № 1. - С. 7.

4. Булгаков С. Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. - М.: Республика, 1994. - 415 с.

5. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. - М.: “Рефл-бук”, 1997. - 304 с.

6. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов: Сборник // Ф. Ницше, З. Фрейд, Э. Фромм и др. Сост., общ. ред. и предисл. А. А. Яковлева. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319 - 344.

7. Тиллих П. Избранное: теология культуры / Пер. с англ. - М.: Юрист, 1995. - 479 с.

8. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вст. ст. Д. А. Леонтьева. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

9. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор: Пер. с англ. А. Малышевой. - Мн.: ТПЦ “Полифакт”, 1992 . - 128 с.

10. Kierkegaard S. The Sickness unto Death. Princeton University Press, 1941. - P. 25 - 29.

Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Трудно подобрать один термин, название педагогической концепции, которая объединяет усилия многих педагогов и, в сущности, не представляет цельной теории, но является едва ли не самой привлекательной для специалистов на протяжении века. Главное, что характеризует данный подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития. В первой половинœе 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половинœе 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др.
Размещено на реф.рф
Οʜᴎ создали направление в психологии - гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика , неопедоцентризм. Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой - опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всœеобщего значения законов и правил. Οʜᴎ только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех - вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные "инстинкты" и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность - это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика всœе свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться. В серединœе 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью. "Полноценно функционирующий человек", по К.Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всœех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть "следы" прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы. В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи. В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении: 1. Демонстрировать доверие детям. 2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом. 3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению. 4. Выступать для учащихся как источник опыта по всœем вопросам. 5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его. 6. Быть активным участников группового взаимодействия. 7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию. 8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками. 9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность. В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителœей, учителœей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителœей - в центрах помощи родителям. К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всœего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. При этом гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. "Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга", - пишет один из лидеров этого направления (Буржуазная педагогика на современном этапе /Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона, М.,1984, с. 90). Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики. Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во втором - не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориентаций. Еще в 70 годы состоялся симпозиум по этой проблеме, выдвинувший тезис "социального развития человека как активного организатора своей собственной окружающей среды" (из предисловия Е.И.Исениной к книге К.Роджерса "Взгляд на психотерапию. Становление человека". М., 1994, с. 19). Оба течения признали такие качества личности, как эмпатия, стремление к самоактуализации и др.
Размещено на реф.рф
Бихевиоризм, наряду с подкреплением, использует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональности методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика. В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому - служба "Гайденс" в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр.
Размещено на реф.рф
Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителœей в недалеком прошлом. Службой "Гайденс" руководит каунслер - специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный. Согласно первому (с опорой на бихевиоризм), каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, "предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении", то есть ведет себя императивно. (Веселова В.В. Билет в будущее.-М., 1990, с.31). Второй, "недирективный" подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода исходя из обстоятельств.

6.5. Неопозитивизм ("новый гуманизм")

Эта философско-педагогическая концепция имеет своей основой классический позитивизм и его современные направления и школы. Стоит сказать, что для неопозитивизма характерно отрицание спекулятивных философских теорий об общих вопросах бытия и ориентация на конкретные научные (эмпирические) знания. Социальные науки, к которым относится и педагогика, должны использовать те же научные методы, предполагающие опытную проверку, что и науки о природе. Особая сфера интересов неопозитивизма - это специфика научного знания, его логика, структура, развитие. Воспитание анализируется с этих позиций. Оно должно быть освобождено от мировоззрения, идеологии и основано на рационалистическом мышлении, научно-эмпирических данных, проверяемых и объективных. Педагогика неопозитивизма отрицательно относится к социально-политической индоктринации молодежи, идеологизации воспитания, выступает против манипулирования человеком, давления на личность. Задачей школы считается интеллектуальное развитие, формирование в сознании "познавательных конструкций", с помощью которых развивается рационально мыслящий человек, сам избирающий характер поведения, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, впрочем, не должно вести к конфронтации с миром и в то же время должно быть свободным. Стоит сказать, что для неопозитивизма характерен культ знания, рациональной интерпретации мира, интеллектуального развития личности. Это является философской основой для разработок процесса обучения как исследования (Дж.Брунер), это объясняет тягу к наукоемким информационным технологиям обучения. Неслучайно одно из его направлений и названий - сциентизм (science - наука). Сциентистский подход сказывается и на анализе процесса воспитания. По мнению ученых, нравственное развитие зависит от способности личности к моральным суждениям. Одни из теоретиков "нового гуманизма" Л.Кольберг создал учение о моральном развитии личности, согласно которому личность проходит в своем нравственном развитии три этапа. На доморальном уровне ребенок исполняет требования из страха наказания. На конвенциональном уровне соблюдение морали определяется стремлением принадлежать группе, обществу, соответствовать их требованиям в целях самосохранения, получения признания и блаᴦ. Третий уровень нравственного развития автономный: человек добровольно избирает нравственное поведение, ибо убежден, что жить нужно в соответствии с нормами, им принятыми, он своей свободной волей выбирает добро, справедливость, основываясь на своей совести. Движение человека к высшей стадии (ее, по данным Л.Кольберга, большинство людей не достигает), развитие способности к моральному суждению определяется сформированностью познавательных структур, конструкций в области моральных принципов, содержания морали, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ автор считает вечным для всœех времен и обществ. Иначе говоря, в формировании нравственности акцент делается на моральных рассуждениях и упускаются из виду нравственные чувства, поведение, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ детерминируется социальными институтами, обществом. Известны так называемые моральные дилеммы Л.Кольберга, с помощью которых он исследовал моральный уровень и знания детей. Решение моральных дилемм, их ролевое разыгрывание стало одним из методов обучения морали в педагогике неопозитивизма, наряду с дискуссиями, анализом и усвоением "языка морали", то есть системы понятий, принципов, содержания и структуры знаний о морали. Можно видеть, что в формировании нравственного сознания используются в основном вербальные методы, что ведет к отрыву сознания от поведения, носит излишне рациональный, логический характер (в духе сциентизма). В этой концепции как положительные моменты нужно отметить стремление формировать свободную, самостоятельную личность, которая определяет свое нравственное поведение на базе моральных знаний, сознания, совести (на высшей стадии развития); также ориентация на интеллектуальное развитие, высокий научный уровень обучения и исследовательские методы в обучении. При этом воспитание в значительной мере сводится к языковым, умозрительным рассуждениям, часто далеким от социальных, по-настоящему жизненных проблем.

Классический экзистенциализм - трагическая философия европейской интеллигенции. Хотя ее главные положения, казалось бы, мало совместимы с воспитанием и его теориями, тем не менее она является методологической основой экзистенциальной педагогики. Согласно экзистенциализму, бытие человека определяется как экзистенция - способ личного существования человека, процесс внутреннего преодоления косности бытия и обретения собственного Я. Познание бытия, экзистенции возможно только через познание себя, через выбор поступка, страдание и ответственность за свою жизнь. Мир познается не разумом, а интуицией, с помощью чувств; мир иррационален, его объективных законов нет. Личность уникальна, и истина для каждого своя. Человек черпает из внутреннего Я, это источник опыта͵ знания, творчества. Общество, тем более коллектив унифицируют, лишают свободы и подлинного существования. Отсюда следуют педагогические положения экзистенциализма. Научной теории воспитания быть не может, ибо личность и ее поведение исключительно индивидуальны. По этой причине школа не должна формировать личность с определœенными свойствами. Задача школы - создать условия чтобы ученик нашел самого себя, обнаружил бы смысл и способ своего существования в сложном мире, свойства своей неповторимой личности. Задача учителя - разъяснять этику человека, сущность бытия-экзистенции, важность морального выбора, поиска и определœения себя и своей жизни. Учитель не должен давать ответы, говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников - всœего того, что он делает в традиционной школе. Основной метод воспитания - диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо. То же касается процесса обучения: он строится как обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают "свою" истину и формируют "свое" знание. Рекомендуется организовывать познание через интуицию, озарение, искусство, а не путем логики, науки. Экзистенциалистская педагогика не признает и активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизма, так как подлинный человек в мире одинок и отважен перед лицом судьбы и совести. Масса всœегда безлика и заурядна, в личности же должно быть своеобразие и творческое начало. Задача школы - поддержать, развить творческое начало индивидуальности, стимулировать креативность школьника. Немецкий экзистенциалист О.Ф.Больнов в 50-ые годы предложил "позитивный экзистенциализм" - более, так сказать, оптимистический вариант этики личности. Он считает, что в кризисной ситуации человек идет не через страдание, вину, отчаяние, как в классическом экзистенциализме Ясперса, Сартра и др.
Размещено на реф.рф
Человек (и этому нужно учить в школе) должен обладать спокойным сознанием настоящего, готовностью ко всœему, мужеством, доверием к миру и терпимостью; надеждой - сознанием того, что его судьбу определяют высшие силы; благодарностью - чувством признательности к жизни, к окружению, к судьбе, признательности и их принятия. Доверие, надежда, благодарность - вот три нравственные добродетели, которые утверждает Больнов, желая снять трагический, загоняющий в тупик взгляд на жизнь в классическом экзистенциализме. Он не отвергает главного: экзистенциальное воспитание формирует человека, индивидуалистически ориентированного, противостоящего толпе, нивелирующему обществу, человека, обретающего себя и смыслы своего существования. Этому очень близка логотерапия В.Франкла, австрийского психолога-экзистенциалиста. Он считал, что существование (экзистенция) человека зависит от того, нашел ли человек смысл своего бытия. По этой причине суть его психотерапии - помочь пациенту найти смысл жизни. Это же, по его мнению, является главным в образовании: "...основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы". Он утверждает, что во времена экзистенциального вакуума образование "должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения" (Франкл В. Человек в поисках смысла, М., 1990, с. 295). В таком подходе к воспитанию много привлекательного, особенно для утонченной европейской интеллигенции: формирование глубокой, самостоятельной личности, противостоящей конформизму и тоталитаризму. С другой стороны, круг интересов и деятельности "экзистенциальной" личности ограничен саморефлексией, направлен внутрь Я, отрывает человека от активной преобразующей работы в реальной жизни. Это делает педагогику экзистенциализма педагогикой избранных. Тем не менее она имеет много общего с педоцентризмом, "новым гуманизмом" и отчасти влияет на ценности в образовании и его практику за рубежом.

Экзистенциализм в педагогике - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Экзистенциализм в педагогике" 2017, 2018.