Развитие фонематических процессов у детей. Методическая разработка на тему: Особенности фонематических процессов. Дифференциация по способу воспроизведения

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни), параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребёнок усваивает артикуляцию (т.е. движения и позиции речевых органов, нужные для произнесения звуков) и одновременно с этим - систему дифференциальных признаков, необходимых для их различения.

Восприятие речевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта и в дошкольном возрасте обычно приобретает законченный характер.

Овладевая языком, ребёнок во всём многообразии звуков, доносящихся до него в речи должен суметь услышать основные звуки родного языка. Как и в любой другой сфере восприятия, ребёнок должен уловить некоторое основное константное качество воспринимаемого объекта независимо от его второстепенных непостоянных свойств.

Этот процесс совершается с помощью высших корковых отделов акустического восприятия, составляющих своеобразие человеческой психики в отличие от элементарного слуха, имеющегося у животных.

Таким образом, формирование звуковой стороны речи зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике. Формирование звуковой стороны речи происходит в течение первых 4-5 лет жизни ребёнка.

Эти реакции носят рефлекторный характер и вызываются сильными органическими ощущениями отрицательного порядка: голод, боль и другие. Характерной чертой крика является то, что звуковой поток крика невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы.

Стадия крика имеет большое значение для установления координации дыхательного и голосового аппаратов, она готовит почву для последующего развития интонации, для активизации артикуляционного аппарата.

К концу второго месяца у ребёнка начинают появляться отдельные несложные сочетания звуков - это стадия гуления, которая позже переходит в стадию лепета.

Гуление отличается от крика большим фонетическим разнообразием. Что касается сроков появления лепета, то здесь существуют различные мнения: одни авторы считают, что он появляется в конце второго - начале третьего месяца жизни, другие - в начале шестого месяца.

Такая разница объясняется трудностью нахождения реальной границы, которая отделяла бы лепет от предшествующего ему периода гуления. Эти два доречевых периода в переходной их стадии переплетаются так, что граница между ними оказывается стёртой.

Такие же неясные очертания границы можно наблюдать и при переходе от лепета к собственной речи: наряду с уже появившимися словами у ребёнка в течение известного периода времени отмечаются звукосочетания, не имеющие связи с предметами и явлениями окружающего мира.

Уже в самом лепете можно уловить множество звуков, которые сходны со звуками, произносимыми взрослыми людьми. При этом издаваемые звуки в начальной стадии лепета часто носят несколько расплывчатый характер.

В стадии лепета, продолжающегося примерно до начала второго года, ребёнок уже в состоянии дифференцировать в произношении значительное количество звуков, входящих в разные фонетические группы:

1) сонорные от шумных (ба-ма);

2) звонкие от глухих (ба-па)

3) фрикативные от взрывных (ба-ва);

4) мягкие от твёрдых (ма-мя);

5) губные от переднеязычных и заднеязычных (па-та-ка).

Звуки лепета постепенно приобретают акустико-артикуляторную определенность [Бельтюков В.И., 1977; Носиков С.М., 1985; Салахова А.Д., 1973; Усанова О.Н., 1970 и др. Значение периодов (крик - лепет) состоит в том, что в процессе произнесения звуков совершенствуется слуховое восприятие и артикуляционный аппарат ребёнка.

После стадии лепета, как указывает В.А. Богородицкий, ребёнок овладевает, прежде всего, тремя крайними по артикуляции из гласных звуками: а, и, у. Далее идёт постепенная дифференциация от этих звуков средних по артикуляции гласных. Н.Х.Швачкин обращает внимание на особую трудность различения в произношении гласных: О-У и Э-И. Позже всех из гласных появляется в произношении звук «Ы». Трудности, связанные с различением гласных в произношении, совпадают с трудностями дифференциации этих звуков с помощью слуха.

После стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных (носовых) и шумных согласных (мама - папа, баба; няня - тётя, дядя).

Первой наиболее грубой дифференцировкой в активной речевой деятельности ребёнка является противопоставление надставных труб (ротовой и носовой), лежащих в основе различения согласных (носовых, назальных и ротовых). Второй дифференцировкой согласных является противопоставление звуков отличающихся по признакам звонкости и глухости (папа - баба; тётя - дядя).

Третий этап становления детской речи характеризуется различением в произношении взрывных и фрикативных согласных. Противопоставление согласных по признакам взрывности и фрикативности является более тонкой дифференцировкой, появляющейся в речи ребёнка.

На четвёртом этапе, в ходе дальнейшего развития детской речи, происходит различение твёрдых и мягких согласных, при этом мягкие согласные появляются раньше, чем твёрдые.

На пятом этапе становления речи ребёнок начинает различать в произношении свистящие и шипящие согласные. Различение этих согласных наступает сравнительно поздно: на третьем, а иногда четвёртом году жизни. Шипящие согласные в большинстве случаев появляются в речи позднее, чем свистящие согласные.

В последнюю очередь у ребёнка в произношении появляются такие звуки, как: Л, Р.

Помимо различения в сроках появления в речи, различен и сам характер усвоения ребёнком простых и сложных по артикуляции звуков. Так, если артикуляторно простые звуки усваиваются сразу в окончательном виде и в случаях нормального хода речевого развития практически никогда не подвергаются искажениям, то с артикуляторно сложными звуками иначе. Артикуляция этих звуков (свистящих, шипящих, сонорных: р, л) усваиваются ребёнком не сразу в окончательном виде, а лишь постепенно, проходя в своём становлении как бы несколько этапов. Сначала вместо этих звуков ребёнок употребляет более простые звуки-заменители, артикуляция которых, постепенно усложняясь, все более приближается к нужной артикуляции. Например, ш: т", с", с - ш («тюба», «сюба», «суба», «шуба»).

По данным Л.Г. Парамоновой , процесс становления звукопроизношения заканчивается к 5-6 летнему возрасту, когда ребёнок правильно может произносить все звуки речи.

Ведущие исследователи детской речи при выявлении последовательности усвоения звуков речи выявили определенную закономерность: усвоение того или иного звука происходит путем постепенного перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному. Основой становления звуковой стороны речи является взаимосвязь артикуляции и слуха.

Для подробного изучения проблемы, связанной с развитием фонетико - фонематической стороны речи, нам нужно рассмотреть развитие фонематической системы в норме.

Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Для того чтобы представить полную «картину» развития фонематической системы необходимо подробно изучить развитие фонематического восприятия в онтогенезе. Мы будем опираться на исследования таких учёных, как Н.Х. Швачкин и В.И. Бельтюков.

Н.Х. Швачкин в своём исследовании показал, что развитие фонематического восприятия охватывает возрастной период от одиннадцати месяцев до одного года и одиннадцати месяцев, при этом развитие слуховой дифференциации идёт в определённой последовательности. Последовательно усвоенные ребенком группы звуков Н.Х. Швачкин назвал фонематическими рядами. Он выделил двенадцать фонематических рядов.

На протяжении первого фонематического ряда прослеживается три этапа развития фонематического восприятия.

На первом этапе развития фонематического восприятия происходит различение наиболее грубо противопоставленных звуков: гласных и согласных, поскольку,

во-первых, гласные сонорнее согласных и благодаря этому воспринимаются лучше.

во-вторых, одни и те же гласные повторяются в речи взрослых чаще согласных. Внутри этих групп звуков наблюдается ещё широкая генерализация. Согласные звуки пока ещё вовсе не различаются, а гласные звуки различаются ребёнком не все сразу. На первом этапе, среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук «а», а ему противопоставляются все остальные гласные, которые между собой также не дифференцируются.

Далее происходит постепенная дифференциация остальных гласных. На втором этапе наступает различение: и - у, э - о, и - о, э - у. Важно отметить, что наиболее трудными для различения оказались следующие пары гласных: и - э, у - о, различение которых возникает позже всего, то есть на третьем этапе развития фонематического восприятия гласных.

Второй фонематический ряд. Ребёнок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного, как широко обобщённого звука. Например, отличает «ук» от «жук», где вместо «ж» может быть любой согласный звук. Это является предварительной ступенью к различению согласных между собой.

Третий фонематический ряд - следующий этап развития фонематического восприятия, на котором ребёнок начинает различать сонорные и артикулируемые шумные, не дифференцируя ещё согласных внутри этих групп. Характерная черта восприятия ребёнка заключается в том, что он выделяет из общего звукового потока речи взрослых определённую группу звуков и отличает её от остальных звуков речи. Это особенно ярко проявляется в процессе различения согласных. Из общей группы согласных ребёнок сначала выделяет сонорные. Он как бы делит всю звуковую группу согласных на две части: сонорные и не сонорные, т.е. шумные. Первичное выделение сонорных согласных объясняется тем, что из всех согласных они наиболее близки к гласным.

На этой ступени фонематического развития мы впервые встречаемся с влиянием артикуляции на фонематическое развитие речи. До сих пор слух играл ведущую роль в определении закономерностей фонематического - развития. С этого момента артикуляция начинает вносить свои коррективы в это развитие. Ребёнок, владеющий определёнными звуками, различит их скорее, чем дети, не владеющие данными звуками. Звуки, которыми ребёнок ещё не владеет, различаются им позже тех звуков, которые он произносит.

Четвёртый фонематический ряд наступает после того, как дифференцировались сонорные и артикулируемые шумные. На этом этапе фонематического развития происходит разделение всех согласных на твёрдые и мягкие. Здесь снова ярко обнаруживается взаимодействие слуха и артикуляции: со значительным опозданием фонематически различаются ребёнком в отношении твёрдости и мягкости те согласные, которые он в произношении различает позже. Н.Х. Швачкин считает, что различение твёрдых и мягких согласных характеризуется двумя причинами:

1. В русском языке обозначение твёрдости и мягкости имеет семантическое значение.

2. В русском языке часто чередуются твёрдые и мягкие согласные. На каждые два твёрдых согласных встречается один мягкий.

Пятый фонематический ряд. В данный период развития происходит различение между собой сонорных согласных. Сонорные согласные ребёнок разделяет на две группы: назальные, плавные и jot. В противопоставлении назальные - плавные ребёнок раньше выделяет назальные. Так как это наиболее легко артикулируемые звуки. Плавные сонорные, как правило, ребёнок на втором году жизни совсем не артикулирует. Таким образом, здесь ещё раз проявляется роль артикуляции в фонематическом развитии речи. Характерно, что назальные (м, м"; н, н") дифференцируются раньше, чем плавные сонорные (л, л"; р, р").

Шестой фонематический ряд характеризуется различением сонорных и неартикулируемых шумных. В процессе перехода к различению шумных согласных ребёнок успевает окончательно установить дифференциацию между сонорными и неартикулируемыми шумными. Неартикулируемыми шумными в данном случае являются не вполне адекватно произносимые придувные (з, ж, х). Отсутствие адекватной артикуляции придувных влияет на их отличие от сонорных.

Далее начинают дифференцироваться губные и язычные звуки - седьмой фонематический ряд. То есть, шумные разделяются, прежде всего, по признаку локализации; при этом начальная локализационная дифференциация примитивна. Ребёнок сначала различает только губные и язычные согласные. Дифференциация губных и язычных обусловлена, в первую очередь, артикуляционным моментом. Несовершенством артикуляции язычных придувных следует объяснить более позднее различение этих согласных.

Восьмой фонематический ряд - различение взрывных и щелевых звуков.

Девятый фонематический ряд - дифференциация переднеязычных и заднеязычных звуков. Различение переднеязычных и заднеязычных требует точной артикуляции этих согласных. Локализация языка удаётся ребёнку с трудом. Многие дети заменяют заднеязычные согласные переднеязычными и, наоборот. Несовершенство артикуляции и вместе с ней слуха приводит к более позднему различению этих согласных.

Десятый ряд - различение глухих и звонких согласных. Данное различение возникает относительно поздно. Это различение затруднено не только тем, что между этими звуками имеется очень тонкая акустическая нюансировка; близкое сходство артикуляции глухого и звонкого согласного также вводит ребёнка в заблуждение. Он должен не руководствоваться сходством артикуляции, а заострить своё слуховое восприятие звуков до различения тончайшей нюансировки, должен руководствоваться только слухом. Одиннадцатый ряд - дифференциация шипящих и свистящих согласных. Для различения этих звуков необходима очень тонкая дифференциация движений передней части языка и максимальное совершенство слуха.

Двенадцатый ряд - различение плавных сонорных и йот.

При сравнении рядов Н.Х. Швачкина с данными В.И. Бельтюкова можно увидеть много общего, но есть и ряд различий. В.И. Бельтюков считает, что вслед за дифференциацией шумных согласных наступает различение согласных по наличию или отсутствию голоса, а на последнем этапе происходит дифференциация шипящих и свистящих звуков.

«Последовательность различения звуков в процессе развития фонематического слуха находится в зависимости не только и даже не столько от акустических свойств звуков речи, сколько от самого хода их усвоения в произношении, то есть от возможностей развития речедвигательного анализатора» .

К концу второго года заканчивается формирование фонематического восприятия, но ребёнок пока ещё не слышит свою речь. Ребёнок начинает слышать своё неправильное произношение к концу третьего года.

Такова общая картина развития фонематического восприятия у детей раннего возраста.

В литературе вопрос о развитии у детей фонематического слуха, и его значении для усвоения звуков языка подробно освещался Р.Е. Левиной.

Р.Е. Левина на основе богатого опыта практической работы и изучения детей с разными недостатками речи пришла к заключению о важнейшем значении развития фонематического слуха для усвоения фонетической стороны речи: «Едва ли правильно думать, что усвоение произношения целиком подчинено возможностям речевой моторики ребёнка и возникает как механическое нанизывание звуков по степени доступности их произносительному аппарату. Акт произношения звуков в норме следует рассматривать скорее, как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука, его различия среди других звуков. Акустический образ фонемы возникает как обобщённый из различных «вариантов», которые реализуются в моторной формуле произношения звуков речи. Таким образом, произношение находится в тесной зависимости от акустического обобщения звука» .

Каждая единица в системе фонем языка характеризуется определённой совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твёрдость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далёких, не сходных между собой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки с и з отличаются одним признаком (с - глухой, з - звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твёрдые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определённой последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы - козы) или изменение последовательности (липа - пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

В.К. Орфинская ввела понятие фонематической системы, которую понимала, как систему, включающую процессы звукового анализа, синтеза, восприятия и представления.

В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

* смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла слова);

* cлухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

* фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы.

Термином «фонематический анализ» определяют, как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По мнению В.К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Под термином «фонематический синтез» понимают умственные действия по обобщению частей звуковой структуры слова.

Термином «фонематическое восприятие» обозначают специальные умственные действия при дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Под определением «фонематическое представление» понимают умственные действия по соотнесению ранее пережитых восприятий с конкретной фонемой.

Ребёнок может дифференцировать звуки речи тогда, когда у него имеется чёткий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикуляторно, т.е. когда у ребёнка имеется представление об обобщённом звуке речи, о фонеме.

Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесённый изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определёнными физическими свойствами, определёнными признаками, значимыми для языка. Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, т.е. при изменении которых меняется и смысл слова. Например, глухость и звонкость: [коза и коса], твёрдость и мягкость: [был и бил]. Кроме того, один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Например, звук «с» звучит по-разному в словах: сад, усы, косынка, солнце. Но во всех случаях звук «с» остается глухим, неносовым, твёрдым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука и составляют фонему.

При выделении звука из речи, ребёнок должен во всём многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребёнок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему.

Для уточнения наших представлений о данном процессе, необходимо дать определения таким понятиям, как: фонема и аллофон.

Фонема - это минимальная единица звукового строя языка; фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений.

Аллофоны - это группа звуков, в которых проявляется данная фонема в зависимости от места в слове, соседства с другими звуками, ударяемости или безударности гласного и т.д. .

В связи с особым значением, которое имеет развитие фонематического восприятия, большой интерес представляют намеченные Р.Е. Левиной этапы развития языкового сознания у ребёнка. Всего ею намечено 5 этапов.

На первом этапе полностью отсутствует дифференциация звуков, как понимание речи, так и активная речь самого ребёнка. Это дофонематическая стадия развития речи.

На втором этапе наблюдается различение наиболее далёких фонем, но отсутствует дифференциация близких. Ребёнок слышит звуки иначе, чем взрослые. Ребёнок одинаково реагирует как на правильно произносимые слова, так и на слова, произносимые так, как он их сам произносит.

На третьем этапе ребёнок начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнаёт и неправильно произносимые слова, и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. На четвёртом этапе получают преобладание новые образы восприятия звуков. Однако языковое сознание ещё не вытеснило предшествующую форму.

На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребёнок слышит и говорит правильно. На этом этапе ребёнок перестаёт узнавать неправильно произносимые слова. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Первые три этапа ребёнок проходит в раннем детстве (до трёх лет), а в дошкольном возрасте он проходит две последние стадии.

Окончательно фонетико-фонематическая система формируется к пяти годам. Таким образом, к концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивая её с другими фонемами, овладевает их произношением.

Учитель-логопед первой кв. категории Макеева Марина Олеговна ГБОУ Школа №1571

Одной из важнейших задач обучения ребёнка родному языку в системе дошкольного образования является формирование грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи. Для формирования правильного звукопроизношения, слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, для овладения навыками письма и чтения, для успешного обучения ребёнка в школе необходим определенный уровень развития фонематических процессов. К фонематическим процессам относят: фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематический анализ, фонематический синтез. Следует различать понятия «фонематический слух» и «фонематическое восприятие» .

Фонематический слух - способность к слуховому восприятию речи, фонем. Другими словами, фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие.

Фонематическое восприятие - это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова.

Фонематический анализ - мысленный процесс выделения отдельных фонем.

Фонематический синтез - мысленный процесс соединения частей в целое.

В норме дети достаточно рано усваивают основные звуки языка. В силу физиологических особенностей развития артикуляционной моторики они не могут правильно воспроизводить все фонемы родного языка, но при этом дети хорошо слышат звуки языка в соответствии с их фонетическими признаками. Ребёнок способен проводить различие между правильным и неправильным произношением, но не всегда может правильно произнести то или иное слово. В возрасте 5-6 лет у детей уже должен быть сформирован высокий уровень развития фонематического восприятия. К этому возрасту у них должны правильно формироваться тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Дети с хорошо развитым фонематическим восприятием говорят чисто, так как они чётко воспринимают все звуки нашей речи. У детей же с недостаточно развитым фонематическим восприятием страдает не только звукопроизношение, но и понимание речи, так как они не могут разделить близкие по звучанию фонемы. Для таких детей слова с такими фонемами звучат одинаково, например: точка – дочка, коса – коза, почка – бочка, лиса (животное) – леса (мн. число слова «лес» ) . Словарь ребёнка с недостаточно развитым фонематическим восприятием не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй речи, так как многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми» . Также у детей с недостаточно развитым фонематическим восприятием нарушаются процессы формирования навыков звукового анализа и синтеза, что приводит ещё и к нарушению слоговой структуры слова, а в дальнейшем к нарушениям процессов письма и чтения. Так речь ребёнка постепенно начинает отставать от возрастной нормы.

Одним из основных направлений логопедической работы с детьми дошкольного возраста является преодоление нарушений фонематических процессов.

Основными задачами развития фонематических процессов являются: обучение умению выделять заданный звук в чужой и собственной речи; развитие навыков контроля и самоконтроля за произношением звуков; развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Работа по преодолению нарушений фонематических процессов проводится поэтапно.

Первый этап – узнавание и различение неречевых звуков.
Второй этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звукоподражаний, слов, фраз.
Третий этап – различение слов, близких по своему звуковому составу.
Четвертый этап – дифференциация слогов.
Пятый этап – дифференциация фонем.
Шестой этап – развитие навыков элементарного звукового анализа и синтеза.

На первом этапе ребёнку предлагаются игры и упражнения, в процессе которых развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Например: шум дождя, шелест листвы, звук проезжающих машин, гул самолёта и т.д. Выполнение таких упражнений способствует также развитию слухового внимания и слуховой памяти, что является крайне важным для дальнейшего развития фонематических процессов.

На втором этапе ребёнка учат различать высоту, силу, тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания, слова, фразы. Например, ребёнку предлагается определить, кто его «зовёт» – медведь (взрослый говорит низким голосом) или мышонок (взрослый говорит высоким голосом) .

Третий этап включает игры, которые научат ребёнка различать слова, близкие по звуковому составу. Например, показать на картинке, где коса, а где коза; где каска, а где кашка.

На четвёртом этапе дети учатся различать слоги, включающие близкие по звучанию звуки: па-ба, ку-гу, ма-на и др.

На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Следует начинать с дифференциации гласных звуков. Например: взрослый называет звуки ([у] , [о] , [а] и т.д.) , а ребёнку предлагается хлопнуть в ладоши, когда он услышит звук [а] . Аналогично продолжается работа на материале согласных звуков.

Шестой этап предполагает игры и упражнения, направленные на формирование навыков звукового анализа и синтеза. На этом этапе важно соблюдать определенную последовательность. Сначала необходимо сформировать навык определения наличия заданного звука в слове. Затем следует учить ребёнка определять первый и последний звук в слове, а также определять место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова) . И только после этого можно переходить к формированию более сложных форм фонематического анализа и синтеза таких, как: определение последовательности и количества звуков в слове, а также определение места заданного звука по отношению к другим звукам в слове.

Таким образом, при работе в данном направлении необходимо следовать принципам последовательности и «от простого к сложному» , а также предлагать ребёнку задания в игровой форме, благодаря чему повышается интерес к учебной деятельности.

Игры и упражнения для формирования фонематических процессов.

Игры и упражнения первого и второго этапов.

Игра «Угадай, что звучит» . Ребёнку предлагается послушать звук (шум дождя, шелест листьев, звук мнущейся бумаги, звук переливающейся воды и т.д.) и отгадать, что звучит. На первых этапах ребёнку можно давать картинки-подсказки. Сначала ребёнок рассматривает несколько картинок (дождь, машина, поющие птицы) , затем слушает звук и выбирает соответствующую картинку.
Игра «Отгадай музыкальный инструмент» . Ребёнку предлагается прослушать отрывок записи игры на каком-либо музыкальном инструменте. Ребёнок должен отгадать, какой музыкальный инструмент звучал. Так же, как и в предыдущей игре, можно использовать картинки-подсказки.
Игра «Транспорт» . Ребёнку предлагается прослушать звуки, которые издают разные виды транспорта (гудок паровоза, сигнал машины, стук колёс поезда, работа мотора мотоцикла и т.д.) , и отгадать, какой вид транспорта издаёт такой звук.
Игра «Погремушки» . Для игры понадобится несколько погремушек, издающих разные звуки и отличающихся по цвету. Взрослый, после знакомства ребёнка со звучанием каждой погремушки, прячет их за ширму (либо ребёнок закрывает глаза) , издаёт звук одной из них, а ребёнок должен отгадать, какая погремушка издала этот звук (например, синяя, красная или зелёная) .
Игра «Отгадай звучащую игрушку» . Для игры понадобится несколько звучащих игрушек, издающих разные звуки (свисток, дудочка, погремушка, музыкальная шкатулка и т.д.) . Игра проводится аналогично предыдущей.
Игра «Баночки» . В маленькие разноцветные баночки (или маленькие пластиковые контейнеры из «Киндер-сюрпризов» ) необходимо насыпать разные наполнители (макароны, рис, чечевицу и т.д.) . Взрослый издаёт звук одной из баночек, ребёнок отгадывает, какая баночка издаёт такой звук.
Игра «Что это за зверь?» . Ребёнку предлагается прослушать запись голосов животных (лай собаки, мычание коровы и т.д.) , пение и голоса птиц, а затем отгадать, кто из животных (птиц) так подает голос.
Игра «Кто тебя позвал?» . Для игры понадобится две-три игрушки, например, медвежонок и мышка. Взрослый изображает их «голоса» : у медвежонка низкий голос, а у мышонка – высокий. Ребёнок закрывает глаза, в это время взрослый зовёт ребёнка по имени, изображая голос одного из животных, ребёнок должен отгадать, кто его позвал.
Игра «Лесенка» . Для игры понадобится картинка с изображением лесенки и маленькая игрушка (любой персонаж, например, зайчик) . Зайчик «шагает» по лесенке – взрослый передвигает зайчика снизу-вверх и потом обратно (затем это может делать и сам ребёнок) – и поёт песенку «а-а-а-а» (или «ля-ля-ля» ) то тихо, то громко. Если зайчик внизу лесенки, то петь нужно тихо, постепенно зайчик поднимается по лесенке вверх, песенка становится всё громче и громче.
вариант: после показа взрослым ребёнок сам поёт песенку с разной силой голоса (тихо-громче-громко и наоборот) в соответствии с передвижением зайчика по лесенке.
вариант: ребёнок закрывает глаза, взрослый поет песенку то тихо, то громко, ребёнок должен отгадать, где находится зайчик – вверху или внизу лесенки.
Игра «Тихо-громко» .
вариант: взрослый говорит какое-либо слово или короткую фразу с разной силой голоса. Ребёнок должен сказать «тихо» или «громко» было сказано это слово (фраза) .
вариант: для игры понадобится две игрушки, например, собачка и котик. Взрослый определяет, кто из них говорит громко, а кто – тихо, и демонстрирует на примере фразы или одного слова. Затем ребёнок должен отгадать, кто – собачка или котик – сказал фразу (слово) .

Игры и упражнения третьего и четвертого этапов.

Игра «Покажи» . Ребёнку предлагается рассмотреть картинки с изображением предметов со схожими по звучанию названиями: коса – коза. Взрослый называет предмет, а ребёнок должен показать этот предмет на картинке. Например: покажи, где коса, а где коза; где трава, а где дрова; где почка, а где бочка.
Игра «Закончи предложение» . На столе несколько картинок с изображением предметов, названия которых схожи по звучанию. Взрослый говорит предложение, но недоговаривает последнее слово в нём. Ребёнок должен подобрать нужное слово, выбрав из предложенных картинок. Например: «У Сони длинная … (коса) » , «На лугу пасётся … (коза) » .
Игра «Назови» . Ребёнку предлагается назвать предметы, изображенные на картинках: кашка – каска, бочка – почка, точка – дочка и т.д.
Игра «Найди ошибку» .
вариант: взрослый называет предметы, изображенные на картинках, сознательно делая ошибки в некоторых словах. Например, показывая на каску, взрослый говорит: «Это кашка» . Ребенок должен хлопнуть в ладоши (поднять флажок, либо подать другой условный сигнал, заданный в начале игры) , услышав ошибку в слове, при возможности (если ребёнок выговаривает все звуки, входящие в состав этого слова) ребёнок называет правильный вариант.
вариант: аналогичным образом можно поиграть в эту игры с предложениями. Взрослый делает ошибку в предложении, например: «У Сони длинная коза» (вместо «коса» ) ; «Мама сварила вкусную каску» (вместо «кашку» ) .
Игра «Шаг вперед» . Взрослый называет слова, близкие по звуковому составу, ребёнок должен сделать шаг вперед, услышав заданное слово. Например, нужно сделать шаг вперед, услышав слово «коза» , взрослый называет слова: коса, каша, коза.
Игра «Правильно-неправильно» . Взрослый демонстрирует картинку, называет, что на ней изображено, при этом дает несколько неправильных вариантов и один правильный, ребёнок должен хлопнуть в ладоши (поднять руку или помахать флажком) , услышав правильный вариант. Например: «масына» , «масина» , «мафына» , «махына» , «машина» .
Игра «Гномы» . Эта игра проводится аналогично предыдущей, только взрослый дает ребёнку две карточки: одну с изображением весёлого гнома, другую – с изображением грустного гнома. Если ребёнок слышит неправильный ответ, он поднимает карточку с изображением грустного гнома, если ребёнок услышал правильный ответ, то он поднимает карточку с изображением весёлого гнома.
Игра «Хлопай, не зевай» . Взрослый называет слоги, ребёнок должен хлопнуть в ладоши, услышав заданный слог.
Игра «Попугайчики» . Взрослый предлагает ребёнку повторить слоги, а затем слоговые ряды из двух, а потом из трёх слогов, в состав которых входят оппозиционные звуки. Например: па-ба, сы-ши, ка-га-ка, са-за-са, мо-мё-мо.
Игра «Будь внимательным» . Взрослый даёт ребёнку две карточки: на одной изображена машинка, на второй – мышка. Взрослый объясняет, что сигнал машинки звучит так: «би-би» (или «би» ) , а мышка пищит так: «пи-пи» (или «пи» ) . Затем взрослый называет слоги, а ребёнок должен поднять соответствующую карточку – с изображением мышки или машинки.

Игры и упражнения пятого и шестого этапов.

Игра «Поймай звук» . Следует помнить, что на первых этапах игра проводится на материале гласных звуков, а уже позже – на материале согласных звуков. Взрослый называет звуки, а ребёнок должен «ладошками поймать» звук, т.е. хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук.
Игра «Флажок» . Эта игра проводится аналогично предыдущей, только ребёнку предлагается поднять флажок, услышав заданный звук. Если игра проводится на материале гласных звуков, то целесообразно использовать флажок красного цвета. Если ребёнку предлагается выделить из звукового ряда твёрдый согласный звук – флажок синего цвета. Соответственно, выделяя мягкий согласный звук из звукового ряда, можно поиграть с флажком зелёного цвета.
Игра «В каком слове (слоге) спрятался звук?» . Взрослый называет слова (слоги) , ребёнок должен хлопнуть в ладоши (или поднять руку, помахать флажком) , услышав заданный звук в слове.
Игра «Какой гласный звук спрятался в слове?» . Взрослый называет слово с одним гласным звуком (мак, лук, мост, лист) и бросает мяч ребёнку. Ребёнок называет только гласный звук, который есть в этом слове, и бросает мяч обратно: мак – [а] , лук – [у] , дом – [о] и т.д. На первых этапах взрослый должен произносить гласный звук в слове утрированно, чтобы ребёнок «научился слышать» этот звук.
Игра «Назови слова с заданным звуком» . Взрослый называет три-четыре слова (затем можно увеличивать количество слов) , ребёнок, прослушав эти слова, должен назвать только те из них, в которых есть заданный звук.
Игра «Выбери подходящие картинки» . Взрослый кладет на стол несколько картинок. Ребёнку предлагается выбрать картинки с изображением предметов, в названиях которых есть заданный звук.
Игра «Разложи картинки» . Игра проводится на материале слов, в состав которых входят аппозиционные звуки (с – ш, с – з, к – г, л – л", п" – б" и т.д.) . Взрослый предлагает ребёнку разложить картинки на две стопки: в одну стопку нужно положить картинки с изображением предметов, в названиях которых есть, например, звук [с] , в другую – картинки с изображением предметов, в названиях которых есть звук [з] .
Игра «Назови первый (последний) звук в слове» . Взрослый называет слово и бросает мяч ребёнку. Ребёнок называет первый (последний) звук в слове и бросает мяч обратно. На первых этапах следует учить ребёнка определять гласный звук в начале (конце) слова.
Игра «Паровозик» . Ребёнку предлагается определить место заданного звука в слове: начало, середина, конец слова. В качестве зрительной опоры на первых этапах обучения используется картинка с изображением паровозика с тремя вагонами: первый вагон – звук находится в начале слова, второй – в середине слова, третий вагон – в конце слова. Сначала следует учить ребёнка определять место гласного звука в слове, затем – согласного, который можно протянуть (например, [м] , [с] ) , позже – других согласных.
Игра «Где спрятался звук?» . Взрослый бросает мяч ребёнку, называет слово с заданным звуком. Ребёнок должен определить, где находится заданный звук в слове (в начале, середине или конце слова) и бросает мяч обратно. Этот вариант игры стоит предлагать ребёнку на этапе закрепления навыка определения места звука в слове, когда зрительная опора не требуется.
Игра «Найди слово» . На столе лежат несколько картинок. Ребёнку нужно определить слово, соответствующее заданным условиям. Например, найти слова, в которых звук [с] находится в начале (середине или конце) слова.
Упражнение «Составь схему слога (слова) » (звуковой анализ слога (слова) ). Ребёнку предлагается составить звуковую схему слога (слова) , дать характеристику каждому звуку, определить общее количество звуков, количество согласных (твёрдых, мягких) и гласных звуков, назвать все звуки в слове по порядку. Начинать обучать ребёнка звуковому анализу следует с обратных слогов (ап) , затем проводится анализ прямых слогов (па) , затем слов из трёх звуков (мак, сок) , из четырех звуков с двумя прямыми слогами (мама) , и только позже переходить к анализу более сложных слов (со стечением согласных – стол, трёхсложных – канава и др.) .
Игра «Назови звуки» . Взрослый бросает мяч ребёнку, называет слово. Ребёнок называет по порядку все звуки в слове и бросает мяч обратно.
Игра «Подбери слово» . Ребёнку предлагается подобрать (придумать, либо выбрать из числа предложенных) слово в соответствии с инструкцией. Например: придумать слово из трёх звуков; придумать слово соответствующее заданной звуковой схеме; найти из числа предложенных слов те, которые начинаются с мягкого согласного звука.
Игра «Хлопаем» . Ребёнку предлагается разделить слова на слоги, отхлопывая каждый слог, затем назвать количество слогов в слове.
Игра «Посмотри вокруг» . Ребёнку предлагается найти в окружающей обстановке предметы, в названии которых есть заданный звук, определить его место в слове.
Игра «Я знаю три слова» . Дети встают в круг, взрослый по очереди бросает каждому ребёнку мяч, называя разные задания (например: слова со звуком [л] в начале; слова с двумя гласными звуками и т.д) , ребёнок называет три слова, соответствующих заданию, и бросает мяч обратно.
Игра «Бусинки» . Ребёнку предлагается собрать рассыпавшиеся бусы, расставив по порядку «слова-бусинки» (для игры используются заранее подобранные картинки) : каждое последующее слово начинается со звука, на который заканчивается предыдущее (радуга – аист – туфли – иголка и т.д.) .
Игра «Цепочка» . Ребёнку предлагается назвать слово, которое получится, если в нём что-то изменить: заменить один звук на другой, убрать или добавить заданный звук, поменять заданные звуки местами. Например, цепочка слов может быть такой: мак – маки – раки – рак – бак – бык – бок – ток – кот – ком – дом. В эту игру можно поиграть с картинками (раскладывать их по порядку, образовав новое слово) , либо устно с группой детей (ребёнок, у которого в руках мяч, называет получившееся слово и передает мяч следующему игроку) .
Упражнение «Собери слово из слогов» . Игра может проводится устно, либо с карточками, на которых написаны слоги, если ребёнок умеет читать. Ребёнку предлагается собрать слово из данных слогов: ка, ру – рука, бу, га, ма – бумага.

Особенности фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями и пути их коррекции для детей с умственной отсталостью.

К фонематическим процессам относят:

фонематический слух – тонкий систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека;

фонематическое восприятие - это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова.

Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения.

фонематический анализ – это способность выделения (узнавания) звука в слове.

Навыком звукового анализа слов ребенок должен овладеть до начала его обучения грамоте или на самых начальных этапах такого обучения. В школе для этой цели специально отведен так называемый добукварный период. Период этот очень короткий. Поэтому если ребенок придет в школу совершенно не подготовленным к сложному процессу звукового анализа слов, то он неизбежно встретится на том пути с большими трудностями. Отсюда и возникает необходимость развития у него еще в дошкольном возрасте хотя бы самых простых форм такого анализа.

фонематический синтез – умение соединять звуки в целое слово.

фонематические представления - способность осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане, на основе представлений (устойчивые представления о звуках речи или фонемах).

Фонематические процессы формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие отрицательно влияет на:

становление детского звукопроизношения;
формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны;
усвоение грамматического строя, словаря;
овладения связной речью;

Так у детей с нарушенным фонематическим восприятием наблюдаются нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой – искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими. Случается, что ребенок говорить без дефектов, а на слух не различают большое число звуков из разных групп. Дети с фонематическим недоразвитием испытывают сложности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога; при повторении за логопедом слогов с парными звуками; при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук; при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. Свойственны для детей с фонематическим недоразвитием и грамматические ошибки в речи: неправильное употребление окончаний слов, приставок в однокоренных словах, общих суффиксах, предлогах, словах сложной слоговой структуры и др.

Недостатки произношения звуков речи в младших классах вспомогательной школы характеризуются и гораздо большим количеством дефектных звуков. У умственно отсталых детей имеет место более позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности. Правильная слуховая дифференциация звуков речи требует сформированности процессов анализа и синтеза. Нарушение аналитико-синтетической деятельности у умственно отсталых детей сказывается и на работу речеслухового анализатора. По этой причине умственно отсталые дети часто не различают на слух многие звуки, особенно звуки, близкие по звучанию.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.

Формирование звукового анализа и синтеза включает :

1 . Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.

2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

3. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.

4. Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

6.Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.

7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.

8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].

10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа «сом» и двухсложных типа «зубы» с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.

12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.

13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов. Чтение, письмо.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Изучение теоретических основ развития фонематических процессов у детей с ОНР

1.1 Понятие о фонематическом слухе и его формировании

1.2 Понятие фонематических процессов у детей с ОНР

Вывод по 1 главе

Вывод по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Изучением общего недоразвития речи занимались Л.Ф. Спирова , Н.А. Никашина, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина , , , Т.В. Туманова , С.Н. Сазонова и многие другие. Ими уделялось большое значение своеобразию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Несформированность фонематических процессов у детей негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата. Фонематическое восприятие является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения. При планомерной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. . Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. Так, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом . Дети с нарушением фонематического восприятия плохо справляются в школе со звуковым анализом слов, что приводит к затруднениям в чтении и к грубым нарушениям письма (пропуски, перестановка, замена букв) и является причиной их неуспеваемости. Работа по развитию фонематического восприятия имеет большое значение для усвоения правильного звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения ребенка в школе .

Учитывая увеличение количества детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи, выбранную мною тему можно считать актуальной, так как необходимо разработать направления по осуществлению успешного коррекционного процесса.

Объект: фонематические процессы у детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет: процесс развития фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.

Цель: выявление особенностей развития фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.

На основе анализа современных исследований определить содержание понятия «фонематический слух»;

Дать характеристику особенностей формирования фонематического слуха у дошкольников;

Рассмотреть основные направления по развитию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи;

Выявить уровень развития фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи;

Определить направления коррекционной работы по развитию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи;

Проанализировать эффективность коррекционной работы по развитию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: Процесс формирования фонематических процессов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет успешнее, если:

Подобрать и систематизировать специальные игры и упражнения для развития фонематических процессов;

Проводить упражнения и игры для развития фонематических процессов в соответствии с направлениями коррекционной работы.

Методологической базой исследования явились труды: Выготского Л.С., Швачкина Н.Х., Эльконина Д.Б., Спировой Л.Ф., Жуковой, Мастюковой , Филичевой , , , Левиной Р.Е. , Чиркиной Г.Р., Никашиной Н.А., Каше Г.А.

Методы исследования:

1. Изучение и анализ научной, методической и учебной литературы по проблеме исследования.

2. Экспериментальные методы.

Практическая значимость: заключается в том, что разработанные систематизированные игры и упражнения, могут быть использованы в ДОУ воспитателем или логопедом на занятиях по развитию фонематических процессов с дошкольниками с ОНР.

База исследования: ДОУ №279 г. Волгограда.

Глава 1. Изучение теоретических основ развития фонематических процессов у детей

1.1 Понятие фонематических процессов

недоразвитие речь фонетический речь

Впервые Л. С. Выготский ввел понятия "фонема", доказал, что она является единицей развития детской речи. Фонема - это не просто звук, а значащий звук. Л.С. Выготский обратил внимание и на восприятие фонем. Он считал, что "всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи". Основной закон восприятия фонем - закон восприятия звучащей стороны речи.

Л.С. Выготским был введен термин "фонематический слух", который включает в себя 3 речевые операции: способность слышать есть данный звук в слове или нет, способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности, способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин речевой слух обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающую понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин речевой слух употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом .

Способность воспринимать и различать звуки речи формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2 - 4 недели от момента рождения, а в 7 - 11 месяцев откликается на слово, но только на интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка .

Несовершенное фонематическое восприятие, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, тормозит и усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой. Оно формируется в период от года до четырёх лет .

По данным Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечает, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают (Д.Б. Эльконин) .

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (гласных - согласных, звонких - глухих, твёрдых - мягких). Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин) .

Важно, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе, слоговой структуры слов . При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

По мнению Л.С. Цветковой, недоразвитие фонематического анализа и синтеза приводит к глубокому изменению семантической структуры языка, и, прежде всего к нарушению значения и предметной отнесённости слова. Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребёнка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. В результате этого, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии .

От способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка зависит правильное произношение. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Уровни развития фонематического слуха детей:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна .

1.2 Характеристика фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР

В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речи .

При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. , . Рассмотрим нарушения формирования фонематических процессов. А. Р. Лурия подчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность.

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдается общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.

У детей первого уровня речевого развития фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков с таким развитием речи непонятна и невыполнима. Одной из характерных особенностей второго уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза. У детей третьего уровня речевого развития отмечается также недостаточность фонематических процессов. Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук [;23].

Смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом.

При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает Т.А. Ткаченко (1980), выявляется несколько состояний:

недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченностью процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками . Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма .

По данным Л.Ф. Спировой (1957), низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Преодоление фонематического недоразвития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Выводы по первой главе

Эльконин Д.Б. определял фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». По данным Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. Важно то, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе, слоговой структуры слов. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Одной из характерных особенностей второго уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

У детей третьего уровня речевого развития отмечается также недостаточность фонематических процессов. Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук . Смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом.

У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.

Важно преодолеть фонематическое недоразвитие речи путем целенаправленной логопедической работы.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития фонематических процессов у детей с ОНР

2.1 Методики исследования развития фонематических процессов и их результаты

В начале практического исследования в области особенностей развития фонематических процессов у дошкольников с ОНР, мы организовали констатирующий этап.

Нами проводилось исследование сформированности фонематических процессов у детей дошкольного возраста в 2013 году. В исследовании принимали участие 10 детей, шесть мальчиков и четыре девочки, посещающих старшую группу детского сада для детей с нарушениями речи. Констатирующий эксперимент проводился на базе МОУ детском саду коррекционного вида № 279 Красноармейского района г. Волгограда. В состав группы для обследования вошли дети, в личных делах которых имелось заключение о наличии общего недоразвития речи, третий уровень речевого недоразвития (по классификации Р. Е. Левиной).

Целью обследования стало выявление особенностей фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Были поставлены следующие задачи:

Подобрать методики для диагностики уровня развития фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи;

Подобрать критериальную базу для анализа и оценки особенностей сформированности фонематических процессов у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи;

Создать необходимые условия для обследования;

Провести анализ результатов обследования.

Для реализации цели нами были подобраны следующие диагностические методики:

1. Методика обследования фонематического слуха Архиповой Е.Ф..

Предлагаемая система обследования фонематического слуха включает традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей.

Система носит тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха. В дальнейшем система удобна для прослеживания динамики развития фонематического слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия.

4) дифференциация слогов;

5) дифференциация фонем;

Критерии оценки:

1. Узнавание неречевых звуков

Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.

1. Инструкция: «Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит».

Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.

2. Инструкция: «Внимательно послушай и определи, что звучало».

Гудок автомашины

Звон колокольчика

Переливание воды

Удары в бубен

3. Инструкция: «Скажи или покажи».

Что шумит?

Что гудит?

Кто смеется?

Что звучит?

Что шуршит?

Логопед для исследования предлагает игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывают знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагается определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее.

4. Инструкция: «Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо».

5. Инструкция: «Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо».

6. Инструкция: «Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук».

Цель: Исследовать у детей умение различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

1. Инструкция: «Отвернись и догадайся, кто из детей тебя позвал».

Ребенка зовут по имени - 4 раза (каждый раз другой человек).

Произносят короткое [ау] - 4 раза (каждый раз другой человек).

2. Инструкция: «Внимательно послушай и угадай, кто так кричит, подними нужную картинку»:

Кошка - котенок; мяу (низко) мяу (высоко)

Свинья - поросенок; хрю (низко) хрю (высоко)

Коза - козленок; мэ (низко) мэ (высоко)

Корова - теленок му (низко) му (высоко)

Логопед раздает детям картинки с изображениями животных - взрослых и детенышей. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, должны поднять соответствующие картинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом.

3. Инструкция: «Послушай, как мяукают котята, белый близко, а черный далеко». (Логопед за ширмой имитирует голоса.) «Скажи, покажи, какой котенок близко, а какой далеко?»

Мяу (громко) - белый;

Мяу (тихо) - черный.

4. Инструкция: «Послушай, как лает собака и щенок. (Логопед за ширмой имитирует голоса животных.) Покажи, скажи, кто лаял».

Ав (низко) - собака;

Ав (высоко) - щенок.

5. Инструкция: «Послушай и угадай, какой медведь из сказки «Три медведя» говорит». Логопед произносит фразы то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом.

Кто спал на моей кровати? (низко)

Кто ел из моей миски? (средне)

Кто сидел на моем стуле? (высоко)

Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоциональной окраске.

3. Различение слов, близких по звуковому составу

Цель: Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу.

1. Инструкция: «Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно - не хлопай»:

шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа;

баман, панан, банан, ваван, баван;

танки, фанки, шанки, танки, сянки;

витанин, митавин, фитамин, витамин;

бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака;

альбом, айбом, яньбом, альмом, альном;

птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч;

квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка

Логопед показывает детям картинку и четко называет изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.

2. Инструкция: «Покажи, где, например, лук - люк».

(Исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы.)

[п - б, п" - б"]: почка - бочка, пашня - башня, порт - борт, пил - бил;

[т - д, т" - д"]: тачка - дачка, тоска - доска, подушка - кадушка, тина - Дина;

[к - г, к" - г"]: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот - грот;

[ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа;

[л - в, л" - в"]: лоск - воск, лодка - водка, ленок - венок;

[л - и, л" - й]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка; "

[р - л]: рожки - ложки;

: роза - лоза, храм - хлам, репка - лепка, марина - малина;

[с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, коса - коза;

[с - ц]: свет - цвет, лиса - лица;

[ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа;

[ч - щ]: челка - щелка, плач - плащ, дочь - дождь;

[ч - ш]: чурка - Шурка, кочка - кошка;

[ч - т"]: челка - телка, печка - Петька, речка - редька;

[с - ш]: каска - кашка, мыс - мышь, ус - уж;

[с - ж]: сук - жук, сыр - жир, усы - уши;

[с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ;

[с - ч]: сайка - чайка, нос - ночь;

[з - ж]: роза - рожа, луза - лужа;

[м - м"]: Мишка - мышка;

[л - л"]: ел - ель, Юля - юла.

Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха.

Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. Используются разные способы семантизации:

1. Наглядно-действенный способ - объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия.

2. Словесно-контекстный способ - объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях.

3. Смешанный способ - объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей.

3. Инструкция: «Одинаковые слова или разные? Объясни их значение».

Тень - день, удочка - уточка, мышка - мишка, коса - коза, дочка - точка, щенок - сынок, рак - лак.

4. Инструкция: «Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть».

Лексический материал: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи.

5. Инструкция: «Посмотри на картинки у себя на парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку к той, название которой звучит похоже».

Предметные картинки: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка.

Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также трудности семантической дифференциации слов.

4. Дифференциация слогов

Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие и т.д.

1. Инструкция: «Покажи кружок, когда услышишь новый слог».

на-на-на-па

ка-ка-га-ка

2. Инструкция: «Послушай слоги и скажи какой лишний».

Лексический материал: на-на-на-па; па-ба-па-па; ка-ка-га-ка.

3. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее».

Примечание: 1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.

2. Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.

4. Инструкция: «Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь».

Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва.

5. Дифференциация фонем

Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем.

2. Проверка готовности к формировании звукового анализа.

I. Инструкция: «Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку».

Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет - а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые логопед раздает заранее.

2. Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «А». Логопед произносит группу гласных звуков - [а, о, у, и, ы, а, э].

3. Инструкция: «Подними красный кружок, когда услышишь звук А».

(Зеленый кружок - звук [и], желтый кружок - звук [у].)

Логопед повторяет группу гласных звуков - [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и].

4. Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «м». Логопед произносит группу согласных звуков - [н, п, м, т, к, м, н, к].

5. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной»:

Ао, уа, аи, ио

Аиу, иао, уао, оиы

Аоуи, иоуа, иыоу, аоыу

Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха.

6. Инструкция: «Подними руку, если слышишь звук».

Различение исследуемого звука среди других речевых звуков.

[ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ];

[щ]: [ш, с", щ, ч, ц, щ];

[ц]: [т, с", ц, т", ш, ц];

[ч]: [ч, ш, т", ч, с", ч];

[с]: [с, с", ж, ц, с, ч].

6. Навыки элементарного звукового анализа

Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа.

1. Инструкция: «Положи столько кружков, сколько звуков я произнесла»:

2. Инструкция: «Положи на стол кружок, когда услышишь звук «м» (мычание теленка); положи треугольник, когда услышишь звук «р» (моторчик)»: мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.

3. Инструкция: «Подними кружок, когда услышишь в слове звук «а», подними квадрат, когда услышишь звук «о», подними треугольник, когда услышишь звук «у»: Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица.

4. Инструкция: «Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков»: а, ауи, иуа, ау.

5. Инструкция: «Разложи картинки на две кучки. В одной слова, которые заканчиваются на звук «т», а в другой - на звук «к».

Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук.

6. Инструкция: «Я буду показывать и называть картинку не целиком, а ты будешь произносить это слово целиком».

Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук, сок, самолет, бегемот.

7. Инструкция: «Назови первый звук в слове»:

8. Инструкция: «Придумай 2 слова на звуки: «а, у, и».

9. Инструкция: «Назови первый звук в слове»:

10. Инструкция: «Назови первый и последний звуки в слове»:

Количественный анализ данных, полученный в результате проведения методики № 1, представлен в таблице № 2.1

Таблица 2.1

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методике Архиповой Е.Ф. до коррекционной работы

Ф.И. ребенка
Андрей О.





Кирилл О.

Сергей А.

2. Методика обследования дошкольников с ФФНР Хлебниковой Т.С., Шириковой О.А.

Название: Методика обследования дошкольников с ФФНР

Методика включает:

Состояние звукового анализа:

Состояние фонематического восприятия

Дифференциация звуков на уровне слога

Ба-па-ба __________________

Да-та-да __________________

Га-ка-га __________________

За-са-за ___________________

Жа-ша-жа _________________

Са-ша-са __________________

Са-ца-са ___________________

Ча-тя-ча ___________________

Ща-ча-ща __________________

Ла-ра-ла ___________________

Дифференциация звуков на уровне слова

Кот - год ___________________

Дом - том __________________

Точка - дочка _______________

Почка - бочка _______________

Коза - коса _________________

Мишка - миска______________

Челка - щелка _______________

Лак - рак ___________________

Дифференциация звуков на уровне фразы

: У Симы самолет________________________________

[з-з"]: У Зины зонт____________________________________

[с-з]: У Сани замок___________________________________

[с-ц]: В саду около крыльца курица с цыплятами___________

[ч-щ]: Щеткой чищу я щенка___________________________

[ч-с]: У девочки новый сачок___________________________

[с-ш]: У лисы пушистый хвост__________________________

[ш-ж]: В гараже большая машина_______________________

[ж-з]: У Жени заболел зуб_____________________________

[р-л]: Рая купила красный лак__________________________

Состояние звукового анализа

Выделение начального ударного гласного в слове

Астра___________

Осень___________

Удочка__________

Иглы____________

Выделение гласного в конце слова

Кошка___________

Грибы___________

Ведро___________

Кенгуру_________

Выделение гласного в середине слова

Мак_____________

Дом_____________

Суп _____________

Дым_____________

Выделение конечного согласного в слове

Кот ______________

Сом ______________

Мак ______________

Сироп ____________

Выделение начального согласного в слове

Каша_____________

Тапки_____________

Банка_____________

Рука______________

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания;

3 балла - допускает негрубые ошибки;

2 балла - выполнил 0,5 задания верно;

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно;

0 баллов - отказ или невыполнение задания.

К среднему уровню мы отнесли 7 человек.

К низкому уровню мы отнесли 3 человек.

Количественный анализ, полученный в результате проведения методики № 2, представлен в таблице № 2.2

Таблица 2.2

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методике Хлебниковой Т.С., Шириковой О. А. до коррекционной работы

Ф.И. ребенка
Андрей О.





Кирилл О.

Сергей А.

Таким образом, в целом по группе наблюдается 70% детей со средним уровнем, так как дети в некоторых заданиях допускали негрубые ошибки, 30% с низким уровнем, так как большинство заданий было выполнено наполовину.

Количественный анализ данных, полученный в результате проведения двух методик (методика № 1, методика № 2), представлен в таблице № 2.3

Таблица 2.3

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методикам: №1, №2 до коррекционной работы

Имя ребенка	Методика № 1	Методика № 2	Итоговый уровень
Андрей О.





Кирилл О.

Сергей А.

К среднему уровню мы отнесли 7 человек.

К низкому уровню мы отнесли 3 человек.

Качественный анализ проведённого констатирующего эксперимента показывает, что больше всего затруднений вызвали задания на дифференциацию слогов, фонем, также возникали трудности при исследовании навыков элементарного звукового анализа. Меньше всего допускалось ошибок при выполнении заданий на различение высоты, силы, тембра голоса и узнавание неречевых звуков.

Всё это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности фонематических процессов у детей с ОНР, что подтверждает необходимость проведения с ними коррекционной работы.

Второй этап эксперимента, формирующий, был направлен на организацию коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с ОНР в игровой деятельности. Нами были обозначены следующие этапы коррекционной работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы:

1) узнавание неречевых звуков;

2) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса;

3) различение слов, близких по звуковому составу;

4) дифференциация слогов;

5) дифференциация фонем;

6) развитие элементарного звукового анализа .

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы). Приведем пример упражнения.

Логопед просит ребенка внимательно послушать и запомнить звучание звучащих предметов (бубен, колокольчик, погремушка). Затем ребенку предлагается только на слух, без зрительной опоры (он отворачивается или игрушки закрывают ширмой) определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривается. Количество игрушек увеличивается постепенно, с трех до пяти.

На протяжении второго этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служит целый ряд игр. Приведем примеры.

1. Дети по очереди называют имя водящего (стоит к ним спиной). Водящий на слух определяет и показывает, кто его позвал. Затем игра усложняется: все дети зовут водящего («Ау!»), а тот отгадывает, кто его звал.

2. Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как -- когда далеко (тихо). Затем произносит «Мяу», меняя силу голоса, а дети отгадывают, близко или далеко мяукает котенок. Затем дети мяукают по сигналу воспитателя: «близко» или «далеко».

На третьем этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. Примеры игр:

1. Логопед показывает детям картинку и громко, четко называет изображение: «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши». Затем он произносит: «Вагон -- вакон -- фагон -- вагон -- факон -- вагом» и т.д. Затем логопед показывает следующую картинку или просто чистый листок бумаги и называет: «Бумага -- пумага -- тумага -- пумака -- бумака». И т.д. Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши. Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.

2. Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых звучат очень похоже, например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т.д. Затем он называет 3 -- 4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их на наборном полотне в названном порядке (в одну линию или в столбик -- в зависимости от инструкции логопеда).

На четвертом этапе детей учат различать слоги. Начинать эту работу целесообразно с таких игр.

1. Логопед произносит несколько слогов, например на-на-на-па. Дети определяют, что здесь лишнее (па). Затем слоговые ряды усложняются, например на-но-на; ка-ка-га-ка; па-ба-па-па и т. п.

2. Логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, например па. Ребенок вслух повторяет его. Затем логопед называет или тот же самый слог, или оппозиционный. Это должно выглядеть примерно так: Ребенок. Па. Логопед. Па. Ребенок. Па. Логопед. Ба. Ребенок. Ка. Логопед. Га. Ребенок. Фа. Логопед. Ва. И т. д.

Всякий раз, после того как водящий и логопед произнесут очередной слог (слоги), дети указывают, одинаковые они или разные. Для того чтобы логопед мог контролировать реакцию каждого ребенка, он предлагает на одинаковые слоги поднимать красный кружок, на разные -- сидеть молча или на разные слоги поднимать красный кружок, на одинаковые -- зеленый.

На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков, например с такой игры.

Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гудит у-у-у-у, девочка плачет а-а-а-а; птичка поет и-и-и-и». Далее он произносит каждый звук длительно (а-а-а-а, у-у-у-у, и-и-и-и), а дети поднимают соответствующие картинки.

Затем игра усложняется. Варианты игры:

1) логопед произносит звуки кратко;

2) детям раздают вместо картинок кружки трех цветов, объясняют, что красный кружок соответствует, например, звуку а, желтый -- звуку и, зеленый -- звуку у;

3) в ряд гласных а, у, и включают другие звуки, например о, ы, а, на которые дети не должны реагировать.

Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.

Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.

Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог.

1. Детям раздают по нескольку одноцветных кружков. Логопед произносит один, два или три гласных звука, например a, ay, uoy и т. п. Дети откладывают на своих столах столько кружков, сколько звуков произнес логопед.

2. У детей на столах лежат по три кружка разных цветов, например красного, желтого, зеленого. Логопед уславливается с детьми, что красный кружок обозначает звук а, желтый -- звук у, зеленый -- звук и. Затем он произносит сочетания из этих звуков -- сначала по два звука: ay, yu, ya, аи, затем по три: ауи, аиу, уча, уаи, иуа, иау. Дети раскладывают на столах кружки в определенных сочетаниях и в нужном порядке. Примерно так же проводится анализ всех остальных гласных звуков.

Затем приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала ребенка учат выделять в слове последний согласный звук. (Следует заметить, что легче всего детям даются глухие взрывные согласные.) Для этой цели проводится такое упражнение (Приложение №1).

2.3 Эффективность коррекционной работы по развитию фонематических процессов у детей с ОНР

Для анализа эффективности коррекционной работы по развитию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи была проведена повторная диагностика.

Цель: выявление уровня сформированности фонематических процессов у дошкольников с ОНР после осуществления направлений коррекционной работы.

После осуществления направлений коррекционной работы были проведены те же методики, что в параграфе 2.1:

1. Методика обследования фонематического слуха Архиповой Е.Ф.

Название: Система обследования фонематического слуха

Цель: выявление уровня сформированности фонематического слуха детей.

Система включает следующие пробы.

1) узнавание неречевых звуков;

3) различение слов, близких по звуковому составу;

4) дифференциация слогов;

5) дифференциация фонем;

6) навыки элементарного звукового анализа.

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания;

3 балла - допускает негрубые ошибки;

2 балла - выполнил 0,5 задания верно;

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно;

0 баллов - отказ или невыполнение задания.

Количественный анализ данных, полученный в результате проведения методики №1, представлен в таблице № 2.4

Таблица 2.4

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методике Архиповой Е.Ф. после коррекционной работы

Ф.И. ребенка
Андрей О.





Кирилл О.

Сергей А.

Таким образом, после повторного проведения методики в целом по группе наблюдается 50 % детей со средним уровнем, так как дети допускали некоторые ошибки, но они были негрубыми, 50 % детей с высоким уровнем, так как дети в большинстве заданий не допускали ошибок.

2. Методика обследования дошкольников с ФФНР Хлебниковой Т.С., Шириковой О.А.

Название: Методика обследования дошкольников с ФФНР Хлебниковой Т.С., Шириковой О.А.

Цель: выявление уровня сформированности фонематических процессов у детей.

Состояние фонематического восприятия:

1) Дифференциация звуков на уровне слога;

2) Дифференциация звуков на уровне слова;

3) Дифференциация звуков на уровне фразы;

Состояние звукового анализа:

4) Выделение начального ударного гласного в слове;

5) Выделение гласного в конце слова;

6) Выделение гласного в середине слова;

7) Выделение конечного согласного в слове;

8) Выделение начального согласного в слове;

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания;

3 балла - допускает негрубые ошибки;

2 балла - выполнил 0,5 задания верно;

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно;

0 баллов - отказ или невыполнение задания.

Количественный анализ данных, полученный в результате проведения методики № 2 представлен в таблице № 2.5

Таблица 2.5

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методике Хлебниковой Т.С., Шириковой О. А. после коррекционной работы

Ф.И. ребенка
Андрей О.





Кирилл О.

Сергей А.

Таким образом, после повторного проведения методики в целом по группе наблюдается 40% детей со средним уровнем, так как дети допускали некоторые ошибки, но они были негрубыми, 60% детей с высоким уровнем, так как дети в большинстве заданий не допускали ошибок.

Результаты констатирующего этапа эксперимента после коррекционной работы представлены в таблице 2.6

Таблица 2.6

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методикам: №1, №2 после коррекционной работы

Имя ребенка	Методика № 1	Методика № 2	Итоговый уровень
Андрей О.


			выше среднего


Кирилл О.
			выше среднего
Сергей А.
			выше среднего

Таким образом, после проведения повторной диагностики уровень сформированности фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи повысился -- 30% со средним уровнем и 70% с высоким уровнем.

Выводы по второй главе

С целью выявления особенностей развития фонематических процессов у дошкольников с ОНР, на базе МОУ детском саду коррекционного вида № 279 Красноармейского района г. Волгограда нами было проведено обследование десяти дошкольников.

Обследование проводилось с помощью следующих методик: Методика обследования фонематического слуха Архиповой Е.Ф., которая включала такие пробы, как узнавание неречевых звуков, различение высоты, силы, тембра голоса, различение слов, близких по звуковому составу, дифференциация слогов, дифференциация фонем, навыки элементарного звукового анализа, Методика обследования дошкольников с ФФНР Хлебниковой Т.С., Шириковой О.А.

В ходе исследования до коррекционной работы по развитию фонематических процессов 30% обследуемых показали низкий результат, так как при выполнении некоторых заданий допускались ошибки, и несколько заданий дети выполнили наполовину. 70% обследуемых показали средний результат, так как дети при выполнении заданий допускали негрубые ошибки. Больше всего затруднений вызвали задания на дифференциацию слогов, фонем, также возникали трудности при исследовании навыков элементарного звукового анализа. Меньше всего допускалось ошибок при выполнении заданий на различение высоты, силы, тембра голоса и узнавание неречевых звуков.

Результат исследования после коррекционной работы по развитию фонематических процессов показал то, что 30% обследуемых показали средний результат, так как при выполнении некоторых заданий допускались ошибки. 70% обследуемых показали высокий результат, так как дети при выполнении заданий практически не допускали ошибок. Таким образом, мы видим, что после проведения коррекционно-логопедической работы по развитию фонематических процессов, дала видимые результаты.

Заключение

Фонематическое восприятие определялось Элькониным Д. Б. как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». По данным Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. Важно то, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе, слоговой структуры слов. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Подобные документы

Онтогенез развития фонематических процессов у детей в норме. Обследование моторных функций пальцев рук и артикуляционного аппарата у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня; логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

дипломная работа , добавлен 20.08.2013

Формирование фонематического слуха, восприятия, анализа и синтеза в онтогенезе. Развитие фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста в норме и с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации логопедов детям с такими нарушениями.

дипломная работа , добавлен 13.08.2011

Развитие звукопроизношения у детей. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Принципы и методы коррекционной работы. Исправление недостатков звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 03.03.2012

дипломная работа , добавлен 24.10.2017

Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Разработка коррекционной программы по развитию связной монологической речи. Обзор методических рекомендаций родителям.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017

Психологические особенности коммуникации детей дошкольного возраста. Формирование диалогической речи в ходе онтогенеза. Направления коррекционной логопедической работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 17.11.2014

Изучение состояния проблемы формирования фонематических представлений у детей в норме и в условиях патологии. Рассмотрение приемов коррекционной работы по развитию фонематического восприятия звукослогового анализа и синтеза у старших дошкольников.

дипломная работа , добавлен 25.04.2015

Онтогенетические аспекты становления фонематического восприятия для развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Диагностический инструментарий, анализ результатов эксперимента и оценка методов коррекционной работы.

курсовая работа , добавлен 26.02.2011

Особенности развития познавательных психических процессов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР). Изучение познавательных психических процессов у дошкольников с ОНР 1 уровня, задачи, содержание и методика занятий по их развитию.

курсовая работа , добавлен 10.05.2011

Особенности формирования словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка и применение разнообразных методов коррекционной работы с использованием изобразительного творчества. Повышение интереса детей к логопедическим занятиям.

фонематический психический дошкольник

Развитие восприятия звуковой структуры речи связано с формированием у ребёнка фонематического слуха или фонематического восприятия, что по данным многих современных исследователей одно и то же, так как изучением этого вопроса занимают специалисты разных областей знаний.

Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии развития.

А.Н. Гвоздев считает, что функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Уже на второй неделе жизни ребёнок, услышав звуки голоса, перестаёт сосать грудь; прекращает плакать, когда с ним начинают разговаривать. Он рано различает звуки человеческого голоса и отвечает на этот раздражитель в зависимости от интонации либо улыбкой, либо плачем. С 6 месяцев путём подражания произносит отдельные фонемы, слоги, подражания тону, темпу, ритму, мелодике и интонации. К 2-м годам дети начинают различать слова-квазиомонимы (паронимы). К этому возрасту заканчивается формирование фонематического слуха, о чём свидетельствует фонематическое различение ребёнком всех звуков родного языка. Он способен различать на звук слова, отличающиеся одной фонемой .

Р.Е. Левиной выделены следующие стадии развития фонематического восприятия:

1 стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая. Основную семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.

На 2 стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.

На 3 стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е.Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующегося нового.

На 4 стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

На 5 стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение.

Н.Х. Швачкин процесс восприятия речи делит на 2 стадии:

- дофонемная (от рождения до 1 года);
- фонемная (соответственно после года) .

Дофонемная стадия. Ребёнок не различает фонем, звуко-слогового состава слова. На этом этапе звуковой комплекс ребёнка имеет несколько значений. Иначе говоря, до 1 года семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.

Фонемная стадия. До этого момента ребёнок узнавал слова по звуковому рисунку, а с этого момента начал различать фонемы. По Н.Х. Швачкину, различение звуков, происходит в определенной последовательности:

- первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки - гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые;
- далее происходит дифференциация «внутри» гласных - [и]-[у], [э]-[о], [и]-[о], [э]-[у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; труднее воспринимается звук [ы];
- затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных - шумных; твердых - мягких; взрывных - фрикативных; глухих - звонких; свистящих - шипящих.

Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, и, по мнению известных исследователей речевого слуха детей, таких как Ф. Ф. Pay , H. X. Швачкин , Л. В. Нейман , фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным.

С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) ребёнок, благодаря направленному обучению делает ещё один шаг в своём языковом сознании. Наступает шестой этап - осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит - этап фонематического анализа.

Из всех видов анализа речевого потока (деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки) самым сложным является фонематический анализ слов.

С 4-х лет ребёнок способен выделить звук на фоне слова, с 5-ти лет - выделить ударный гласный в начале слова, с 6-ти лет:

1) определить первый согласный звук в слове (дом, булка и др.);
2) определить последний звук в слове (сыр);
3) определить согласный в середине;
4) определить последовательность звуков в слове (мак);
5) определить количество звуков в слове.

Л.Е. Журова считает, что дети младшего дошкольного возраста способны выделить первый и последний звук в слове, а дети среднего дошкольного возраста без труда справляются с этой задачей. При анализе звукового состава ребёнок начинает произносить его особым образом с интонационным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно .

Полным фонематическим анализом ребёнок овладевает в процессе обучения грамоте. К концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает её с другими фонемами, овладевает их произношением.

В школе для работы над анализом речевого потока специально отведён букварный период.

Таким образом, функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Особенностью передачи ребенком звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции при их произношении. Это свидетельствует о том, что в этот период у ребенка еще отсутствуют строго разграниченные фонемы, и он оперирует еще своеобразными диффузными звуками, характеризующимися неустойчивостью отдельных компонентов.

Существует определенный порядок овладения звукопроизношением в онтогенезе. Усвоение нового звука в большинстве случаев происходит не сразу, а постепенно, через промежуточные звуки. Различение звуков, происходит в определенной последовательности.

Выводы по 1 главе

Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и включает: фонематическое восприятие; фонематический анализ и синтез; фонематические представления.

Фонематическое восприятие понимается как процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части, и их звуковой состав не осознается. Узнавание слов происходит в зависимости от условий восприятия либо с опорой на отдельные элементы, либо на признаки всего слов в целом.

Фонематический анализ понимается как процесс разложения слова на составляющие его фонемы. Фонематический анализ включает узнавание звука на фоне слова; выделение первого и последнего звуков из слова; определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.

Фонематический синтез - это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. На основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления. Помимо указанных выше процессов, в их развитии большую роль играют внимание и память.