Раннее обучение иностранному языку. Принципы и цели раннего обучения иностранному языку на современном этапе. Раннее обучение иностранным языкам

Раннее обучение иностранному языку

Необходимость раннего обучения иностранному языку наконец официально признана государством. Ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что интеллект человека прогрессирует наиболее быстро в детском возрасте – от рождения до 12 лет. Оптимальные условия для развития речи на языке, как на родном, так и на иностранном, существуют уже до начала созревания ребенка, и развитие здесь идет вместе с созреванием – синхронно. Приближение начала обучения иностранного языка к началу развития ребенка приводит к тому, что все оказываются способными к успешному овладению иностранными языками, в отличие от взрослых.

Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка. Дети 7-10 лет впитывают ИЯ как губка опосредованно и подсознательно. Они понимают ситуацию быстрее, чем высказывание на иностранном языке по данной теме. Объем внимания и время сосредоточенности очень коротко, но с возрастом они увеличиваются. У младших школьников хорошо развита долговременная память (то, что выучено, помнится очень долго). Самым лучшим стимулом для дальнейшего обучения для учащихся 1-4 классов является чувство успеха. Пути получения и усвоения информации у детей тоже разные: визуальные, аудиальные, кинестетические.

Чтобы эффективно спланировать процесс обучения детей младшего школьного возраста, учителю необходимо знать периоды когнитивного, эмоционального, физического, социального и языкового развития ребенка.

Познавательное развитие связано с общим интеллектуальным развитием ребенка. Понятия, усвоенные в родном языке, могут быть перенесены на иностранный язык и усвоены быстрее тех, с которыми ребенок не был знаком в родном языке, а узнал их на уроках иностранного языка. Кроме того, из-за индивидуальных особенностей детей в познавательном развитии учить весь класс одинаково нецелесообразно, лучше поделить их на малые группы, и уже в группах осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку.

Аффективная или эмоциональная сторона обучения так же важна, как когнитивная. В аффективную сферу входят навыки общения и межличностного взаимодействия, целеустремленность и способность идти на риск. Известно, что дети, имеющие низкую самооценку, часто не могут реализовать своих способностей и даже становятся неуспевающими. Важно также помнить, что дети обладают разными темпераментами: некоторые агрессивны, другие застенчивы, третьи слишком тревожны, болезненно переживают свои неудачи и боятся сделать ошибку. Учет всех этих различий поможет учителю подобрать каждому ребенку более подходящее задание или роль. Чрезвычайная чувствительность младших школьников к окружающей среде, обостренное восприятие своих достижений и неудач, наличие динамической связи между эмоциональным настроем и школьной успеваемостью говорят о том, что аффективное развитие должно стать предметом пристального внимания при обучении учащихся 1-4 классов.

Необходимо учитывать и особенности физического развития детей 7-10 лет. Развитие мускулатуры влияет на умение ребенка сконцентрировать взгляд на странице, строчке или слове, что необходимо для умения читать. Оно также влияет на умение держать карандаш или ручку, ножницы, кисточку. Чтобы ученики могли достичь тонкой моторной координации, а также координации между визуальным восприятием и механическим движением, их руки нуждаются в постоянной тренировке. Маленькие дети не могут подолгу сидеть спокойно из-за недостатка контроля над двигательными мышцами. Поэтому желательно во время урока давать им такие задание, которые позволяли бы детям двигаться по классу (игры, песни с движениями, танцы).
Подводя итог вышесказанному, можно определить следующие основные потребности учащихся 1-4 классов:
- потребность в движении;
- потребность в общении;
- потребность ощущать безопасность;
- потребность в похвале за каждый пусть маленький успешный шаг;
- потребность в прикосновении, рисовании, конструировании, мимике;
- потребность чувствовать себя личностью, и чтобы учитель относился к ним как к личностям.
Из этого следует, что основой отношений учитель - ученик, родитель – учитель должно стать доверие.
Квалификационные характеристики учителя, необходимые для работы с младшими школьниками:

умение строить обучение в соответствии с индивидуальными особенностями детей, умение предложить ученикам такие виды заданий, которые отвечали бы их потребностям, интересам и способностям;
умение модифицировать учебные программы;
умение стимулировать когнитивные и творческие способности учащихся;
умение консультировать родителей, т.к. именно умение координировать свои действия с родителями детей имеет важнейшее значение для успешного обучения иностранному языку;
умение проявлять доброжелательность при оценке деятельности младших школьников, что необходимо для развития их уверенности в себе;
умение создать такие условия, при которых дети овладевают приемами учебной деятельности и в то же время достигают определенных результатов;
умение воздерживаться от давления на детей и от вмешательства в процесс творческой деятельности.

Кроме того, для учителя начальной школы особенно важно:

предоставление ребенку свободы выбора;
демонстрация энтузиазма;
оказание авторитетной помощи;
терпимое отношение к возможному беспорядку;
поощрение максимальной вовлеченности в совместную деятельность;
одобрение результатов деятельности учащихся;
способность убедить учеников, что учитель является их единомышленником, а не противником;

уважение потенциальных возможностей не очень сильных в языке детей.

Предлагаем Вашему вниманию отрывки из книги "Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. " Гальскова Н. Д., Никитенко 3. Н.- М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с. - (Методика).

Начальный этап обучения ИЯ в России и за рубежом

Раннее обучение иностранным языкам (ИЯ) - одно из приоритетных направлений в образовательной политике как Российской Федерации, так и западноевропейских стран. Достаточно сказать, что с 1994 года в рамках Совета Европы было проведено более 10 международных семинаров, посвященных тому или иному аспекту этой проблемы.

При этом среди ученых и практиков нет единого мнения относительно того, что следует понимать под ранним обучением ИЯ. Одни считают, что о раннем обучении можно говорить только в том случае, если речь идет о приобщении к ИЯ детей дошкольного возраста. Другие полагают, что раннее обучение ИЯ - это обучение детей младшего школьного возраста. Мы будем различать раннее дошкольное обучение и раннее школьное обучение. Первое осуществляется в детском дошкольном учреждении с 5 лет (а в некоторых случаях и раньше, например с 4 лет) и до поступления ребенка в школу.

В свою очередь, раннее школьное обучение - это первая ступень обучения младших школьников (с 1 по 4 класс или со 2 по 4 класс). Именно на этой ступени у учащихся закладывается фундамент языковых и речевых способностей, необходимых для последующего изучения ими ИЯ как средства общения.

Сегодня можно с уверенностью констатировать, что обучение ИЯ становится неотъемлемой частью начального этапа обучения и в отечественной и в зарубежной школе.

Психолого-физиологические факторы

Психологи и физиологи обосновывают введение раннего обучения ИЯ природной расположенностью детей к языкам и их эмоциональной готовностью к овладению ими. В этом случае обычно ссылаются на сензитйвность (чувствительность) детей дошкольного и младшего школьного возраста к овладению языками вообще, и иностранным в частности. Длительность сензитивного периода у разных исследователей различна, но в основном это период от 4 до 8 лет. Именно в этом возрасте дети отличаются природной любознательностью и потребностью в познании нового. Им свойственно более гибкое и быстрое, нежели на последующих этапах, усвоение языкового материала. С возрастом человек постепенно утрачивает эти способности, у него снижается чувствительность к восприятию звуков и способность их имитировать, ослабевает кратковременная память, а также способность к зрительному, а главное, слуховому восприятию.

Другое очень важное преимущество дошкольного и младшего школьного возраста заключается в глобально действующей у детей игровой мотивации, которая позволяет естественно и эффективно организовать обучение ИЯ как средству общения и строить его как процесс, максимально приближенный к естественному процессу использования родного языка. Это становится возможным, поскольку с помощью специальным образом организованной игры в учебном процессе можно сделать коммуникативно ценными практически любые языковые единицы. И тогда эффективность формирования у младших школьников способности к общению на новом языке повышается за счет взаимодействия игровой мотивации и интереса к школьному обучению.

Психолого-физиологические факторы являются далеко не единичными, а сегодня, опираясь на многочисленные исследования, можно утверждать, что - не основными, обосновывающими актуальность раннего обучения ИЯ.

Успешно овладеть неродным языком можно в любом возрасте, если избираемые пути его изучения и преподавания ориентированы на специфику конкретного возраста, в том числе и взрослого человека. Правда, есть один аспект, овладение которым проходит наиболее успешно в сензитивный возрастной период. Это - безакцентное произношение иностранных звуков, слов, интонации при условии, если маленький ребенок постоянно слушает и имитирует аутентичную иноязычную речь. Однако этого факта явно недостаточно для обоснования необходимости приобщения детей в раннем возрасте к ИЯ. Для этого необходимо обратиться ко второй группе факторов - антропологическим.

Антропологические факторы

Основной смысл данных факторов сводится к тому, что дош-кольник и младший школьник, изучая ИЯ, вместе с языком приобретает опыт общения с окружающим миром, с другими людьми, происходит процесс социализации его личности. Это становится возможным благодаря природной открытости и восприимчивости ребенка ко всем обстоятельствам, оказывающим влияние на его развитие. Если учесть, что приобретение социального опыта чаще всего происходит в монолингвальной (одноязычной) и монокультурной среде (т. е. в среде, в которой взаимодействуют субъекты - носители одной культуры), то ребенок усваивает «правила игры», принятые только в определенном лингвосоциуме - сообществе носителей одного языка и одной культуры. Однако, как известно, современный мир и ближайшее окружение ребенка многолики и многокрасочны с точки зрения как языков, так и культур. Более того, глобальная интеграция не только в финансово-экономической области, но и в других сферах общественной жизни, современные информационные технологии делают этот мир настолько «маленьким», что каждый дошкольник или младший школьник, даже будучи в географическом отношении удаленным от страны изучаемого языка, может каждый день сталкиваться с лингвокультурными феноменами чужого мира и его представителями. И поэтому незнание языков и особенностей чужих культур может привести к проблемам в общении с их носителями: чувство страха перед другим языком и возможное неприятие чужой культуры могут стать устойчивыми. Чтобы избежать этого и дать возможность детям адаптироваться к поликультурным условиям проживания в современном мире, детей следует приобщать к ИЯ и через язык - к миру иных культур.

Основные этапы раннего обучения ИЯ в детских дошкольных учреждениях и в начальных классах общеобразовательных школ нашей страны

Мы выделяем условно три этапа.

Первый этап - начало 60-х - середина 80-х годов XX века.

В этот период особую актуальность приобретает проблема снижения возрастного порога массового изучения ИЯ. Именно в это время появилось большое количество научных работ, посвященных различным аспектам раннего обучения ИЯ (И. JI. Бим, Е. И. Негневицкая, Е. А. Ленская и др.); вышли в свет первые специальные пособия для дошкольных учебных заведений (О. С. Ханова, Т. А. Чистякова, С. И. Гвоздецкая и др.).

Большая научно-методическая работа проводилась в области раннего обучения ИЯ НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. Результаты научных и практических изысканий, проведенных в рассматриваемый период, показали перспективность идеи приобщения к ИЯ детей с дошкольного возраста. Удалось сформулировать основные положения, касающиеся организации и содержания дошкольного обучения ИЯ, а именно:

Был выявлен оптимальный возраст начала изучения ИЯ - 5-6 лет;

Удалось определить оптимальную наполняемость учебной группы в детском дошкольном учреждении (не более 15 че-ловек);

Была установлена продолжительность и частота занятий в режиме работы «приходящий учитель»;

Было доказано воспитательное и образовательное значение раннего обучения ИЯ, а также то, что у дошкольников может быть развит интерес и положительное отношение к изучению неродного языка вне естественной языковой среды.

Однако, если в целом оценивать результаты, полученные в теории и на практике раннего обучения ИЯ этого периода, следует отметить, что из-за ряда организационных и методических просчетов обучение ИЯ в детском саду не получило широкого распространения. Организационные проблемы были вызваны отсутствием продуманной системы преемственности между обучением ИЯ в дошкольных учреждениях и школе (возникал перерыв в обучении предмету в один год в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке и в три года - в массовой школе). Существенной причиной явилась также нехватка педагогических кадров, способных преподавать ИЯ детям дошкольного возраста. Что касается методических просчетов, то они были связаны, прежде всего, с чрезмерным увлечением в практике работы, - как с дошкольниками, так и с младшими школьниками - имитационными приемами обучения. Следствием этого явилось неумение детей пользоваться ИЯ как средством общения в новых ситуациях. Да и методика обучения детей в принципиальном плане мало отличалась от школьной методики.

Второй этап - середина 80-х - середина 90-х годов XX века.

Во второй половине 80-х годов вновь поднялась волна интереса со стороны ученых и общественности к проблемам обучения ИЯ детей дошкольного и младшего школьного возраста. Начало этого этапа ознаменовалось Международным совещанием экспертов ЮНЕСКО-МАПРЯЛ (Москва, 1985), которое было посвящено психолого-педагогическим аспектам обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста в духе взаимопонимания между народами. Участники конференции были единодушны в том, что:

Обучение детей ИЯ имеет ряд специфических черт (подчеркнуто нами. - Н. Г. и 3. Н.), связанных как с возрастными особенностями обучаемых, так и с условиями обучения;

Изучение ИЯ является важным процессом развития языковых, познавательных, мыслительных и коммуникативных способностей ребенка; оно позволяет расширить его кругозор, познать через язык другую страну, ее народ и культуру;

Лучше всего начинать изучение ИЯ в 5-8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена и к новому языку он относится сознательно.

В 1987 г. по решению коллегии Министерства просвещения РФ начался широкомасштабный российский эксперимент по раннему обучению ИЯ в дошкольных учреждениях и начальных классах общеобразовательных школ. Данный эксперимент проводился под руководством научно-исследовательского института школ этого министерства. В рамках эксперимента в 22 регионах страны, включая Москву и Ленинград, отрабатывались не только новые методические подходы, но так-(же впервые была предпринята попытка массового обучения детей ИЯ: 4-летних детей, посещающих детский сад, и 6-лет- них учащихся начальных классов. Заметим, что аналогов в мировой практике подобного обучения ИЯ не было ни в рассматриваемый период, нет и в настоящее время.

В детском саду создавалась новая модель обучения: иностранный язык преподавал воспитатель с знанием языка, для развития у детей иноязычных умений он использовал не только возможности занятий, но и повседневное общение. Результаты экспериментального обучения дошкольников были весьма позитивны: предложенная методика обучения ИЯ обеспечивала устойчивую мотивацию изучения предмета и была ориентирована на формирование способности самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка. Вместе с тем были также обнаружены и проблемы, связанные как с низкой профессиональной подготовкой воспитателей со знанием ИЯ, так и с недостаточной разработанностью содержания и приемов обучения диалогической и монологической речи и с отсутствием стабильных учебных пособий.

Более успешным в этом плане был эксперимент в начальной школе, одним из главных результатов которого явился выпуск в свет серии принципиально новых в концептуальном отношении учебно-методических комплектов по ИЯ (английскому, немецкому, французскому и испанскому языкам) для 1- 4 классов общеобразовательной школы. Ряд из них используется, безусловно, в усовершенствованном виде и в настоящее время.

Важно, что именно в этот период, а точнее, со второй половины 80-х годов, начала реализовываться программа подготовки педагогических кадров со знанием ИЯ для детских дошкольных учреждений и начальной школы. На факультетах дошкольного воспитания и начального обучения педагогических вузов и училищ была введена дополнительная специальность «учитель иностранного языка».

Развитие научно-методической мысли в области раннего обучения ИЯ нашло свое отражение в многочисленных диссертационных исследованиях, решающих вопросы содержания обучения (Н. Н. Ачкасова, О. А. Осиянова, Н. А. Малкина, С. А. Натальина, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанева, JI. Б. Чепцова и др.), способов обучения (Н. Н. Ачкасова, Е. В. Жирнова, Н. А. Яценко, С. В. Снегова и др.), моделирования иноязычного общения (А. П. Пониматко, В. Н. Симкин, С. С. Часнок) и др.

Одним из основных достижений этого периода также следует считать Программу по иностранным языкам для начальной школы (1-4 классы), созданную коллективом лаборатории обучения ИЯ НИИ школ в 1994 г. Данная программа впервые формулировала цели и определяла содержание обучения ИЯ с позиции возможного реального использования изучаемого языка как в условиях непосредственного общения, в том числе с его носителями, так и в ситуациях опосредованного общения (понимание аутентичных аудио- и печатных текстов). Принятый в данном документе уровневый подход к целеполаганию позволил его авторам показать связи между общепедагогической целью начальной школы, которая заключается в развитии личности ученика, и целями обучения предмету. Последние впервые были представлены в виде задач обучения по каждому виду речевой деятельности (говорению, чтению, аудированию, письму) в их взаимосвязи с тематикой и ситуациями общения, языковым и лингвострановедческим материалом, со страноведческой информацией) с последующим выходом на конкретные коммуникативные умения, которыми должны овладеть учащиеся.

Третий этап - середина 90-х годов XX века - по настоящее время.

В этот период интерес к раннему обучению ИЯ становится более интенсивным. Достаточно полистать номера журнала «Иностранные языки в школе», изданные за эти годы, чтобы убедиться в этом: журнал регулярно помещает публикации, освещающие как теоретические, так и практические аспекты раннего школьного обучения предмету. Практика работы общеобразовательных учреждений свидетельствует о том, что работа с дошкольниками и младшими школьниками рассматривается как неотъемлемое звено всей системы языковой подготовки детей. Таким образом, начиная с 1995 года, раннее обучение становится одним из приоритетных и перспективных направлений организации учебного процесса в общеобразовательных учреждениях России. Востребуемость ИЯ в обществе, с одной стороны, и понимание родителями того, что ИЯ является не только свидетельством образованности, но и основой будущего социального и материального благополучия их ребенка в обществе, с другой стороны, делают раннее обучение в этот период особенно популярным и актуальным. Это обстоятельство вкупе с новыми тенденциями в области образовательной политики в целом, а также достижениями методической науки и определяют рассматриваемый период в развитии теории и практики раннего обучения ИЯ. Его основными тенденциями являются:

Дальнейшее становление педагогического и методического плюрализма;

Стимулирование творческой активности воспитателей/учителей и обучаемых;

Разработка новых методических подходов, форм, способов и приемов обучения детей ИЯ, в том числе интегрированных курсов (которые, правда, не нашли широкого применения);

Поиск путей гибкого управления системой обучения ИЯ при наличии разных вариантов обучения предмету как в детском саду, так и в начальной школе;

Установление преемственности между содержанием раннего и последующего обучения;

Личностное развитие ребенка средствами предмета, стратегической целью обучения ИЯ;

Отказ от «имитативной» методики и признание приоритета осознанного овладения детьми языковыми и речевыми сред-ствами общения;

Появление разнообразных учебных курсов и пособий по ИЯ отечественных и зарубежных издательств (последние, правда, не оправдали надежд учителей на высокую результативность, поскольку были ориентированы на обучение второму языку в стране изучаемого языка и, следовательно, не совсем подходят для рассматриваемых условий);

Бурное развитие научно-методической мысли: предметом исследования ученых становятся лингводидактические, психолого-педагогические и методические проблемы начального обучения иностранным языкам.

Сходство и различия учебных дисциплин «ИЯ» и «родной язык»

Общность этих предметов языкового цикла проявляется в том, что каждый из них направлен на формирование языковой личности учащегося (Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. С. 48). Концепт (понятие) языковой личности которое рассмотрено далее, связан с такими качествами личности, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению и др.

Кроме того, имеется общность между процессами усвоения родного и иностранного (неродного) языков. Эта общность обусловлена единством языка как сущности, а также тем, что в основе процессов овладения любым языком лежат одни и те же фундаментальные законы усвоения и принципиально одинаков объект усвоения - язык.

Различия между учебными дисциплинами «ИЯ» и «родной язык» связаны, прежде всего, с целями обучения этим предметам. В рамках первой учебной дисциплины, в отличие от второй, у учащихся не формируется новая языковая система коммуникации, а образовательно-развивающие задачи связаны скорее с ознакомлением с теорией родного языка, с его системой. При этом коммуникативная цель обучения родному языку состоит в совершенствовании умений и навыков устной речи и обучении письму и чтению, а также в овладении умением точно выбирать средства передачи информации, (Общая методика обучения... С. 13). Для учебного предмета «ИЯ» коммуникативная цель является также ведущей. Однако общеобразовательно-воспитательные цели обучения ИЯ реализуются непосредственно в процессе достижения коммуникативной цели. Более того, сам процесс достижения этой цели, равно как и процесс овладения ИЯ, отличны от того, что специфично для родного языка.

Согласно JI. С. Выготскому, усвоение ИЯ идет путем прямо противоположным тому, которым проходит развитие родного языка. Ребенок усваивает последний неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности (Выготский Л. С. Мышление и речь : Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2). Следовательно, пути овладения языком являются разнонаправленными: для родного языка характерен путь «снизу вверх», для иностранного - «сверху вниз». При этом процесс овладения речью на родном языке неразрывно связан с одновременным развитием мышления, поскольку ребенок, усваивая языковые средства выражения мыслей, одновременно и в неразрывной связи познает окружающую действительность. В ходе познания окружающего мира у него формируются понятия, отражаемые языком. Таким образом, осознание простейших причинно-следственных связей в объективном мире происходит одновременно с овладением ребенком языковыми средствами передачи этих связей.

Иная картина наблюдается при овладении учащимися иностранным языком. Начиная изучать этот язык, ребенок уже обладает определенным языковым и речевым опытом в родном языке и способностью совершать основные мыслительные операции на этом языке. Процесс усвоения им новых языковых средств не сопровождается одновременным формированием понятий об окружающей его действительности, овладением мыслительными операциями. В ходе этого процесса происходит лишь приобщение учащегося к новым для него способам выражения мысли (в том числе имеющим национально-культурные особенности), но не к новому типу мышления. Отсюда очевидно, что в учебном процессе по ИЯ имеются возможности опереться на сформированное на базе родного языка мышление учащегося и совершенствовать его мыслительные операции.

Важно отметить и то, что, овладевая родным языком в детстве и не имея возможности прибегнуть к языку-«посреднику», ребенок тем не менее познает смысл/значение каждого звучащего слова. Усвоить новые слова для него - значит соотнести каждое слово с каким-либо предметом и использовать это слово в своей непосредственной предметной деятельности. Слово родного языка усвоено тогда, когда ребенок устанавливает прочные связи между материальным предметом/явлением и его вербальным эквивалентом. При этом ребенок должен научиться обращаться должным образом с этим предметом, познать его качества и свойства (как он выглядит, каков он на вкус и т. д.), то есть вместе со звучащим словом он познает окружающий его мир, создает об этом мире определенное представление. Ребенок, осваивающий второй язык, уже располагает определенным представлением об окружающем его мире. Для него процесс усвоения языка будет эффективным в том случае, если в его сознании устанавливаются прочные связи между новым словом и его эквивалентом в родном языке. По справедливому мнению И. А. Зимней, именно это обстоятельство, с одной стороны, обусловливает непрочность сохранения иноязычного слова в памяти учащихся, а с другой, - подтверждает необходимость максимально опираться в учебном процессе на речевой опыт детей в родном языке (Зимняя И. А Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. С. 29).

Не менее существенным является и то, что в процессе овладения родным языком происходит социальное развитие ребенка. Это значит, что ребенок овладевает не только языковой системой, но и средствами выражения своих чувств, желаний, а также усваивает нормы социального поведения. Поскольку именно язык служит средством формирования «образа-Я» ребенка, то одновременно с приобретением им речевого опыта в родном языке происходит его социальная, и индивидуальная идентификация. Он понимает свою принадлежность к определенному лингвоэтносу, свою национальность и др. В процессе же овладения иностранным языком изучающий его, как правило, стремится не потерять свою собственную идентичность, что вызывает определенные трудности в овладении этим языком. Правда, дети, в отличие от взрослых, быстрее и легче усваивают новый для них язык, что можно объяснить, в первую очередь, отсутствием у них страха потерять свою общность с определенной социальной и языковой средой (Apeltauer Е. Е. Gesreuerter Zwetspracherwerb. Voraussetzungen und Konse- quenzen ftier den Unterriecht. Hiieber Verland, Miinchen, 1987).

Необходимо также отметить, что для маленького ребенка родной язык является жизненно необходимым инструментом - единственным средством общения, поэтому здесь нет проблемы мотивации усвоения языка. Ребенок «изучает» родной язык не для того, чтобы выучить определенное количество слов, прочитать текст и т. п., а для того, чтобы удовлетворить свои жизненно важные потребности: не усвоил правило образования множественного числа, вместо двух конфет получишь одну конфету. Иную картину можно наблюдать в процессе обучения иностранному языку. Здесь проблема мотивации учащихся является одной из центральных, равно как и проблема осознания учащимися языковых средств. Поэтому именно ранний возраст представляет уникальные возможности в этом плане, поскольку у детей 5-6 лет действует игровая мотивация, использование которой позволяет сделать коммуникативно ценными практически любые языковые единицы (Негневицкая Е. И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // ИЯШ, 1987, № 6). Но в то же время представляется чрезвычайно важным знание основных закономерностей, согласно которым строится процесс овладения ребенком неродным для него языком в учебных условиях в отрыве от страны изучаемого языка.

Психологические особенности детей 6 лет, учитываемые при обучении ИЯ

Шестилетний возраст - наиболее благоприятный для начала изучения ИЯ. Не случайно в рекомендациях Международного семинара при Совете Европы (г. Грац, 1998) отмечено, что раннее изучение ИЯ в начальной школе предпочтительно начинать с 6 лет.

Как известно, каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности. Так, в шестилетнем возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности: переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. С одной стороны, у детей появляется активный интерес к новой учебной деятельности, к школе в целом, а с другой - игровая потребность не ослабевает. Известно, что дети продолжают играть до 9-10 лет.

Одно из основных направлений формирования личности в шестилетнем возрасте - это формирование мотивов учения. Исследуя мотивы, побуждающие шестилетних детей учиться, психологи выяснили, что наиболее распространенными из них являются следующие: широкие социальные, познавательные учебные мотивы (интерес к знаниям, стремление научиться чему- то новому) и игровые мотивы. Полноценное развитие учебной деятельности происходит за счет действия первых двух мотивов, но они формируются у шестилеток тогда, когда удовлетворяется игровой мотив. Более того, если потребности детей в игре не удовлетворяются, то развитию их личности наносится значительный ущерб, обучение становится формальным и интерес к учению угасает.

Из теории речевой деятельности известно, что речь своими мотивационными и целевыми сторонами уходит в другие виды деятельности - интеллектуальную, трудовую, коммуникатив-ную, игровую. С одной речью, как правильно заметил известный отечественный психолог А. А. Леонтьев, человеку делать нечего. Говорение ради говорения - процесс психологически неоправданный. Уникальность шестилетнего возраста состоит в том, что именно в это время возможно включение процесса изучения ИЯ в контекст игровой деятельности с целью создания внутренней мотивации и интереса к овладению новым языком в условиях, когда естественной потребности у детей в общении на изучаемом языке нет. По меткому определению И. А. Зимней, новая игра (с новыми сказочными персонажами, зверушками, которые говорят только на новом ИЯ), является психологическим оправданием для перехода на новый язык в условиях, когда все задачи общения могут быть решены на родном языке и нет нужды в иностранном. Поэтому именно этот возраст представляет уникальные возможности для реализации коммуникативного подхода к обучению ИЯ за счет глобально действующей игровой мотивации, которая позволяет обеспечить создание естественных мотивов всех речевых действий учащихся, сделать осмысленными и интересными даже самые элементарные высказывания.

Что касается развития таких психических процессов детей, как память, внимание, восприятие, то их основная характеристика - произвольность. Так, при восприятии материала шестилетки склонны обращать внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску. Однако их внимание отличается при этом неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-3 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение целесообразно строить в форме беседы. Шестилетки очень импульсивны, им трудно сдерживать себя, они не умеют управлять своим поведением, поэтому быстро утомляются. Спад работоспособности наступает уже через 10 минут после начала урока. При первых признаках снижения внимания учителю рекомендуется провести с детьми подвижную игру (желательно под музыку) и сменить вид работы. Развитие произвольного внимания детей возможно за счет организации разнообразной интересной деятельности с четким переходом от одного вида работы к другому, с конкретными указаниями, на что им следует обратить внимание.

Мнемическая деятельность шестилеток также несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание, то есть хорошо и быстро ими запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Непроизвольное усвоение материала возможно в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом. Широкое использование игрушек и картинок будет способствовать развитию образной и ассоциативной памяти, а четкая постановка задач общения и организация их решения - словесно-логической.

Воображение шестилетнего ученика достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. В свою очередь, развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному. Учитывая эту особенность шести-леток, рекомендуется, например, использовать кубики разного цвета при ознакомлении детей со структурой речевых образцов, а игрушки и картинки - при организации тренировки и применения осваиваемых языковых средств общения (лексических и грамматических). Игрушки желательно постепенно заменять картинками, это также будет обеспечивать переход от игры к собственно учебной деятельности. Наглядно-образное и логическое мышление развивают следующие умения детей:

Самостоятельно анализировать языковые явления, опираясь на речевой опыт в родном языке;

Выделять главное и устанавливать причинно-следственные связи;

Сознательно применять знания и усвоенные способы действий в самостоятельной иноязычно-речевой деятельности. Дети шестилетнего возраста очень общительны и любят находиться в группе сверстников. Из различных видов общения ребенка со взрослыми (делового, познавательного, личностного) в рассматриваемом возрасте преобладает личностное общение. Общаясь со взрослыми, дети лучше узнают самих себя, так как они стремятся получить оценку своей личности. При организации общения с детьми нужно помнить, что они не относят лично к себе замечания и указания учителя, если эти указания носят общий характер и относятся ко всем ученикам. Шестилетний ученик не понимает, что, обращаясь ко всем, учитель обращается и к нему лично. Он будет реагировать только в том случае, если учитель обратится к нему персонально.

Чтобы дети легко и естественно включились в школьную действительность, требования к поведению («нельзя вставать без разрешения учителя во время урока», «поднимай руку, если хочешь о чем-то спросить» и др.), необходимо вводить постепенно, добиваясь их выполнения только к концу первого года обучения. Эти требования должны иметь форму просьб и пожеланий, а их нарушение должно будет вызывать у учителя сожаление, но никак не раздражение.

Среди шестилетних детей наблюдаются весьма значительные индивидуальные различия в психическом развитии (эмоционально-волевой сферы, памяти, внимания, мышления и т. д.), что определяется различным опытом их жизни и деятельности в семье и детском саду. По-разному происходит и процесс привыкания детей к школе. Одни дети ведут себя уверенно, другие испытывают состояние тревоги, третьи капризны и т. д. Некоторые дети испытывают затруднения в процессе общения и на родном языке. Эти дети либо излишне импульсивные, нетерпеливые, либо, наоборот, пассивные и робкие. На импульсивных, непоседливых детей с особенно неустойчивой психикой следует обратить внимание с самых первых уроков. Их нужно занимать работой, поручать им роли, Требующие постоянной включенности в общую деятельность. Нужно также обратить внимание и на то, чтобы игрушки не находились у детей дольше, чем это необходимо для решения учебной задачи, иначе дети будут отвлекаться. Но забирать у детей игрушки нужно в естественной и необидной для них форме: «Звери устали и хотят отдохнуть», «Куклы ложатся спать» и т. д.

Очень важно найти индивидуальный подход к каждому ученику, и в этом могут помочь постоянные контакты учителя ИЯ с учителем начальной школы, с родителями и координация их действий. Большое значение будет иметь и первая встреча с детьми (как, впрочем, и с учащимися любого возраста), ласковый голос и приветливая улыбка учителя, его доброе отношение к ученикам.

- "Программа предшкольного образования «Обучение иноязычному общению детей старшего дошкольного возраста»" Макаренко Е.А. - 67-79 c. "Психолого-педагогическая поддержка жизнедеятельности ребенка в условиях предшкольного образования (Часть II) (рекомендации для родителей, воспитателей, учителей) " // Под общей ред. Н.Б. Ромаевой. – Ставрополь: Изд- во СГПИ, 2008. – 124 с. (www.sspi.ru)

Раннее обучение иностранным языкам - это прежде всего игровая деятельность, направленная на развитие и воспитание ребёнка, это способ социализации малыша, а также процесс, целью которого является раскрытие потенциала ребёнка с учетом его индивидуальных особенностей.

Многие родители задаются вопросом: С какого возраста целесообразно обучать иностранным языкам? Методисты, психологи, логопеды и воспитатели по-разному отвечают на данный вопрос. Японский педагог Масару Ибуку считает, что все, чему ребёнок может научиться, он получает до трёх лет. Но в то же время большинство педагогов и психологов отмечают трёхлетний возраст, как оптимальный для начала занятий . Причиной такого мнения является тот факт, что дети школьного возраста намного труднее овладевают иностранной речью, ребёнок дошкольного возраста «открыт» к получению любой информации, бытует даже выражение, что маленькие дети впитывают всё как «губки». Дети на данном этапе развития очень пытливы и любознательны, им свойственна неисчерпаемая потребность в новых впечатлениях и поэтому необходимо использовать психофизиологические особенности при обучении.

Необходимо так же отметить и тот факт, что существует различие в обучении трёхлетних детей и четырёх-пяти лет и это прежде всего обусловлено возрастными особенностями. Дети в возрасте трёх лет воспринимают информацию прежде всего на слух, а вербально могут воспроизвести только отдельные слова или несложные предложения. В то время как дети четырёх лет очень хорошо воспроизводят всю услышанную информацию, имитируют речь педагога, пытаются анализировать и систематизировать. Поэтому при выборе той или иной методики очень важно учитывать возрастные особенности ребёнка. На данный момент существует большое количество методик обучения английскому языку, наиболее удачные основываются на принципе поэтапности становления и развития речевого действия, когда более простое предшествует более сложному. На всех уровнях подачи материала осуществляется принцип коммуникативности, то есть все служит для достижения определенного результата в общении.

Игровая методика нравится детям, она интересна и эффективна. Педагог проводит игры, во время которых дети совершенствуют знания языка. Достоинством данной методики является возможность адаптировать её для любого возраста (от одного года), с её помощью можно развивать как устную речь, так и знания грамматики, орфографии и т.д. Методика Зайцева подходит детям от трёх лет. Недавно она была адаптирована для изучения английского языка - на знаменитых кубиках Зайцева теперь можно увидеть английские буквы. Методика Глена Домана разработана для младенцев и рассчитана на зрительную память ребёнка, на то, что картинки и написанные на них слова запомнятся и упростят обучение чтению и письму в будущем. Использовать карточки можно не только с грудничками, а и с детьми вплоть до среднего школьного возраста. Проектная методика подходит детям от 4-5 лет. Педагог выбирает тему и посвящает ей серию занятий. Он предлагает разные виды деятельности, с помощью которых ребята узнают что-то интересное по теме проекта, даёт задания для самостоятельной работы (или с родителями зависимо от возраста). На завершающее занятие дети приносят творческие, масштабные для их возраста работы на заданную тему. Смешанная методика комбинирует другие методики, главное её достоинство - разнообразие.

Поскольку в дошкольный период главным видом деятельности является игра, естественно, что при обучении используется игровой метод. При помощи системы игр дети повторяют материал, изучают новый, анализируют. В игре дети создают высказывания очень непринужденно, учитываются психологические особенности детей данного возраста (быстрая утомляемость, неустойчивость внимания). Дети любят активную деятельность, подвижные игры, песни, считалочки. В ходе занятий у детей развиваются такие качества личности, как общительность, раскованность, умение взаимодействовать в коллективе. Яркие вещи привлекают детей, поэтому обучение проходит с использованием наглядных пособий. Вся лексика и речевые образцы вводятся с помощью игрушек, героев сказок и мультфильмов. Очень важным элементом обучения является проведение занятий на английском языке с использованием жестов, мимики и наглядного материала. Увлекательный сюжет урока, игровые коммуникативные задания, яркая наглядность активизируют запоминание и делают его прочным.

Учебный план, по которому строится образовательный процесс в нашей школе, не предусматривает изучение иностранного языка в начальных классах. Следует отметить, что наша школа расположена в рабочем микрорайоне. Родители наших учащихся – это в основном люди рабочих профессии, не всегда имеющие даже средне-специальное образование. Поэтому дети, идущие к нам в школу, имеют средний уровень развития, подготовленности к обучению. Несмотря на это, особо заинтересованная часть родителей подняла вопрос о необходимости изучения английского языка с начальной школы. Мы удовлетворили запрос родительской общественности путем введения дополнительных образовательных услуг.

Учителя английского языка изучили учебно-методические комплекты (УМК) отечественных и зарубежных авторов, поставив целью выбрать тот УМК, который наиболее всего подходит для использования в условиях общеобразовательной школы. К наиболее очевидным условиям введения изучения английского языка в младших классах относятся: наполняемость групп, достигающее 15 человек; наличие в группах детей, обладающих разными языковыми способностями и разным уровнем подготовки к школе в целом; учебная нагрузка – два занятия в неделю.

Анализируя условия введения изучения английского языка, остановили свой выбор на УМК “Enjoy English” автор М.З. Биболетовой, Н.В. Добрынина, О.А. Денисенко, Е.А. Ленская, Н.Н. Трубанева.

По мнению учителей нашей школы, это первый российский учебно-методический комплект, который позволяет успешно развивать речевые способности учащихся, учитывая опыт учащихся на родном языке, соответствует их возрастным возможностям и интересам и поэтому обеспечивает высокую мотивацию в процессе обучения английскому языку. Кроме того, в данном УМК разумно используются и сочетаются все известные технологии раннего обучения. Не менее важным и ценным является и то, что данный УМК обеспечивает преемственность между начальной и средней школой.

Однако, начав обучение английскому языку со второго класса, мы столкнулись с некоторыми проблемами, о которых мне хотелось бы сегодня сказать.

Любой школьный класс является неоднородным, поскольку обучающиеся в нем школьники различаются по многим параметрам: уровень обученности, потенциальная способность к обучению, способность к овладению языками, способность к общению на иностранном языке в группе, интеллектуальные способности, мотивация к изучению иностранного языка. Школьники также различаются приоритетами в выборе формы восприятия материала, особенностями характера, интересами, общим развитием.

Во второй класс приходят дети, не начавшие изучение иностранного языка и дети, которые уже имеют опыт изучения иностранного языка в дошкольном возрасте. Дети, занимавшиеся английским языком до школы более восприимчивы к языку, более раскрепощены, более мотивированы, легче вступают в коммуникацию, лучше работают с книгой и другими компонентами УМК, проявляют большую готовность к работе в парах и малых группах. Они более успешны в овладении артикуляцией английского языка, ознакомлены с фонетическими упражнениями, которые вызывают определенные трудности у детей, не прошедших курс изучения. Поэтому требуется произвести распределение учебного материала по урокам с учетом умений и навыков, сформированных у детей, занимавшихся и не занимавшихся английским языком в дошкольном учреждении. Решение данной проблемы не только в планировании, но и в реализации плана в процессе обучения. Планы уроков, ориентированные на конкретных учащихся, основываются на анализе потребностей школьника. Возможности и потребности конкретных учащихся класса определяют то, как формируются цели уроков, как отбираются содержание, методы и приемы работы, а также приемы и формы контроля.

Одной из проблем раннего обучения являются психолого-возрастные особенности конкретного ребенка. Учитывая психологические особенности развития восприятия, внимания, памяти, воображения и мышления младших школьников, в учебном процессе выгодно использовать образное мышление детей, элементы игры. Игра – это мощный стимул к овладению языка, она ведет за собой развитие. Развивающее значение игры заложено в самой природе, ибо игра – это всегда эмоции, практическая деятельность по формированию умений и навыков – там, где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление.

Введение игровой деятельности в образовательный процесс стало проблемой для меня, т.к. до этого я работала в основном с учащимися III ступени обучения. Пришлось заново обращаться к основам педагогических и психологических знаний для того, чтобы организовать продуктивную деятельность малышей на уроке.

Следующей проблемой является противоречие, возникающее при изучении грамматического материала.

Учащиеся на момент знакомства с грамматикой английского языка не владеют грамматикой русского языка в полном объеме, что создает определенные трудности. Возникает необходимость объяснения русской грамматики, а затем грамматики английского языка. На что требуется определенное время.

Определенную проблему в обучении иностранному языку в младшем школьном возрасте создает овладение письменной речью. Письмо – это сложное речевое умение. В обучении английскому языку на начальном этапе письмо играет большую роль. Оно способствует более прочному усвоению лексико-грамматического материала, а также совершенствованию навыков в чтении и устной речи. Но, чтобы выполнить эту важную роль, именно на начальном этапе и, в частности, на первом году обучения, учащиеся должны усвоить технику письма, научиться писать буквы и овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи и используемых в письменных упражнениях. На обучение письменной речи приходится отводить больше времени, чем запланировано программой. Темп письма учащихся очень медленный и на русском языке. Поэтому все письменные задания приходится вначале выполнять устно, а затем письменно.

Следует отметить, что немаловажное значение при обучении младших школьников имеет уровень физического развития и подготовленности. Не секрет, что 90% детей страдают различными хроническими заболеваниями. Слабое здоровье влияет на усвоение учебного материала. От детей требуется дополнительная физическая нагрузка. Некоторые учащиеся быстро утомляются. В связи с этим возникает необходимость составлять планирование урока с учетом физических возможностей учащихся.

Для решения всех возникших проблем в организации обучения английскому языку в начальных классах мною изучены имеющиеся на сегодняшний день в арсенале педагогики различные методики и технологии. Наиболее приемлемыми и используемыми стали следующие:

1) Личностно-ориентированный подход.

Личностно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам предполагает обучение в сотрудничестве, метод проектов и разноуровневое обучение. Эта технология создает условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные: одни быстро схватывают все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только больше времени, но и дополнительные разъяснения. В таких случаях объединяю ребят в небольшие группы и даю им одно общее задание, в результате возникает ситуация в которой каждый отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных учащихся все непонятные им вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрался в материале. В итоге совместными усилиями ликвидируются проблемы.

2) Проектная методика.

Одной из перспективных форм обучения иностранному языку является проектная методика. Применение этого метода в учебной ситуации позволяет говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении. Проектную методику я применяю при изучении любой темы, предусмотренной школьной программой. Во время работы над заданием проектная группа объединяется единой деятельностью, группа превращается в субъект учебного процесса. Эта методика позволила мне создать условия для развития самостоятельности, творческой активности, эмоциональной сферы учащихся, для воспитания личной и коллективной ответственности за порученную работу. Осуществляя работу над проектом, школьники научились использовать полученные знания на практике, доводить дело до конца. Проектная методика позволила привлечь к работе слабых учеников наравне с сильными, повысить интерес обучаемых к иностранному языку. Систематическое применение этой методики способствовало укреплению мотивации, значительно повысило эффективность обучения.

Таким образом, технологии личностно-ориентированного подхода помогли создать ситуацию успеха для ученика. Они способствовали развитию интеллектуальных и творческих способностей учащихся, раскрыли их умственный потенциал, самостоятельность, ответственность, коммуникабельность. Радикально изменилась психологическая обстановка в классе, для многих детей процесс обучения стал радостным и желанным. Изменился стиль взаимоотношений между всеми участниками учебного процесса.

3) Игровые технологии.

Среди разнообразных приемов организации занятий наибольшей интерес у младших школьников вызывают игры и игровые ситуации, поскольку они приближают речевую деятельность к естественным нормам, помогают развивать навык общения, способствуют эффективной отработке языкового программного материал, обеспечивают практическую направленность обучения. Игры, которые я широко применяю на уроках, на всех этапах обучения английскому языку, помогают решить, на мой взгляд, эти проблемы. В зависимости от целей применения игр на уроке я использую следующие группы игр:

игры на формирование речевых навыков, ролевые игры; игры для развития лексических, грамматических и фонетических умений и навыков; контролирующие игры;
игры для развития мышления; игры для развития сообразительности;
игры для снятия напряжения.

С точки зрения методов и средств проведения игр их можно разделить на: игры с использованием вербальной наглядности (создание речевых ситуаций) и игры с использованием предметной наглядности (карточек, картин, предметов).

Наблюдение за процессом обучения английскому языку с использованием игр и игровых ситуаций показали, что применение их дает возможность привить учащимся интерес к языку, создает положительное отношение к его изучению, стимулирует самостоятельную речемыслительную деятельность детей, дает возможность более целенаправленно осуществлять индивидуальный подход в обучении.

Использование здоровосберегающих технологий

Как уже говорилось выше, в начальной школе возникают такие проблемы, как неудовлетворительное здоровье учащихся, низкий уровень их активности. Для более эффектного достижения практических, общеобразовательных и развивающих целей, поддержания мотивации обучаемых мною используются элементы здоровьесберегающих технологий, что дает положительные результаты.

Прежде всего, учитываются физиологические и психологические особенности детей и предусматриваются такие виды работы, которые снимали бы напряжение и усталость. Учитель должен стремиться к тому, чтобы весь урок проходил непринужденно, а тон учителя был бодрым и дружелюбным, создавалась бы приятная, располагающая к занятиям обстановка. Обязательными элементами урока стали зарядки – релаксация. По времени это занимает 3-5 минут. Цель релаксации – снять умственное напряжение, дать детям небольшой отдых, вызвать положительные эмоции, хорошее настроение, что ведет к улучшению усвоения материала. Используются такие виды релаксации как: различного рода движения, игры, пение, танцы, заинтересованность чем-либо новым, необычным.

Использование здоровьесберегающих технологий позволило создать благоприятные условия для успешного овладения необходимыми знаниями на уроке, преодоления трудностей.

Литература

Ариян М.А. Личностно – ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых // ИЯШ.- 2007-№1- с.3-11.
Иванова Е.П. Обучение в сотрудничестве как способ активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках иностранного языка // АЯШ.-2004-№1(5). – с.32-39.
Шляхтова Г.Г. Элементы здоровьесберегающих технологий на уроках английского языка //ИЯШ.-2007-№2. – с.44-47.
Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению //ИЯШ. – 1999. – №2. – с.3-6.
Степанова Е.А. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку //ИЯШ.-2004 – №2. – с.66-68.
Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования //М.: Издательский центр “Академия”. – 2000.
Грибанова К.И. Обучение письменной речи на начальном этапе // ИЯШ. – 1999. – №2. – с.18-21.
Мустафина Ф.Ш. Опорные конспекты к спецкурсу “Коммуникативная направленность в обучении иностранным языкам в средней школе” //Издательство БИРО. – 1999.
Кудашев Р.А., Гришин К.П. Опыт, проблемы и перспективы педагогических технологий обучения // 1996.
Бабенко Е.И., Герасимова Н.Н., Оганесян М.Р. Об опыте раннего обучения английскому языку в системе “дошкольное образование – начальная школа” // ИЯШ. – 2003. – № 4 – с.20-25.
Баранников А.В., Об организации обучения иностранным языкам в 4 классе общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования // АЯШ. – 2004 – №3(7). – с.36-39.

ООО Учебный центр

«ПРОФЕССИОНАЛ»

Реферат по дисциплине:

« Методика обучения иностранному языку »

По теме:

«Раннее обучение иностранному языку»

Исполнитель:

Акбирова Инна Фаритовна

Москва 2017 год

Введение…………………………………………………………………………..3

Цели и содержание обучения…………………………………………………....5

Психологические особенности раннего обучения иностранным языкам……..8

Основные средства обучения английскому языку на раннем этапе

обучения ………………………………………………………….…………..….12
Заключение ………………………………………………………………………13

Список используемой литературы ……………………… …………………………… 14

ВВЕДЕНИЕ

Цель данного реферата изучить цели, содержание и основные проблемы раннего обучения.

Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни России привели к существенным изменениям в сфере образования. Изменился и статус иностранного языка как школьного учебного предмета – теперь это одно из приоритетных направлений в образовательной политике. Расширение международных связей, интеграция нашего государства в мировую экономическую систему сделали иностранный язык реально востребованным государством, обществом и личностью. Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала.

Со второй половины 20 века проблема раннего обучения иностранным языкам (ИЯ) находится в центре внимания психологов, методистов, учителей иностранного языка. Широко исследованы психологические особенности усвоения второго языка в раннем возрасте в работах разных ученых и психологов, также всесторонне рассмотрены проблемы, связанные с процессом раннего обучения ИЯ.

Несмотря на многочисленные попытки теоретиков предложить и практические исследования, а практиков – подогнать свой вариант под какую-нибудь теоретическую базу, разрыв между ними остаётся по-прежнему колоссальный. Однако в практике обучения иностранному языку накоплено достаточно опыта, позволяющего обогатить теоретический пласт методики. Теоретические исследования, раскрывающие различные направления методики раннего обучения иностранного языка, могут и должны быть использованы в практике обучения при условии их рассмотрения, как единой системы.

ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Раннее школьное обучение - это первая ступень обучения младших школьников (с 1 по 4 класс или со 2 по 4 класс). Именно на этой ступени у учащихся закладывается фундамент языковых и речевых способностей, необходимых для последующего изучения ими ИЯ как средства общения.

Исходным пунктом в определении стратегической цели обучения является социальный заказ общества по отношению к подрастающему поколению. В законе РФ «Об образовании» говориться, что образование должно быть направлено на формирование у учащихся «адекватного современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира» и обеспечение тем самым интеграции личности в системе мировой и национальных культур. Следовательно, у обучаемых должна быть сформирована способность воспринимать и понимать эту культуру, интегрировать и усваивать её.

Таким образом, стратегической целью обучения является развитие языковой личности обучаемого, которая складывается из способности человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим их миром.

Языковая личность – это универсальная педагогическая категория, связанная с такими качествами как раскрепощённость, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнёрами, совершенствовать общество. Данная категория объединяет все учебные предметы и должна стать объектом формирования на уровне всех учебных дисциплин в любом типе учебного заведения.

Социальный заказ общества по отношению к иноязычному образованию на протяжении 20 столетия заключался в качественном владении предметом и был связан с поворотом методики к проблеме практического овладения иностранным языком.

Но нацеленность только на усвоение практических навыков и умений не позволяет учесть многообразия возможных мотиваций учащихся в изучении иностранных языков. Поэтому в отечественной методике на протяжении десятилетий разрабатывалась идея комплексной реализации практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Из модернизированного стандарта основного общего образования по иностранному языку мы можем судить, что изучение иностранному языку в основной школе направлено на достижение следующих целей: развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих – речевой, языковой, социально-культурной, компенсаторной, учебно-познавательной.

Согласно «Концепции обучения иностранным языкам в 12-летней школе» раннее обучение иностранным языкам призвано способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции; социокультурному развитию учащихся; формированию у школьников уважения к другим народам и культурам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем; развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе изучения языков и культур.

Цели обучения определяются программой, государственным документом, в которой они приобретают конкретность, как для всего курса обучения, так и для каждого этапа. Необходимость четко представлять как конечные, так и промежуточные цели обучения позволяет учителям формировать конкретные задачи урока и его отдельных звеньев.

Обучение иностранным языкам в начальной школе направлено на:

создание условий для ранней коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании иностранного языка как средства коммуникации;
ознакомление с зарубежными песнями, стихотворным и сказочным фольклором, миром игр и развлечений;
приобретение детьми социального опыта за счёт расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения, с друзьями и взрослыми на иностранном языке; формирование представлений об общих чертах и особенностях общения на родном и иностранных языках;
формирование элементарных коммуникативных умений в четырёх видах речевой деятельности (говорении, чтении, аудировании, письме) с учётом возможностей и потребностей младших школьников;
формирование некоторых универсальных лингвистических понятий.

На начальной ступени обучения иностранным языкам большое значение имеет создание психологических и дидактических условий для развития у учащихся младших классов желания изучать иностранный язык; стимулирование потребностей в ознакомлении с миром зарубежных сверстников и использование иностранного языка для этих целей; формирование элементарных явлений межличностного общения на иностранном языке с опорой на родной язык.

Обучение иностранному языку должно вносить конкретный вклад в формирование всесторонне развитой, гармоничной личности. Это предполагает, прежде всего, развитие у учащегося творческой самостоятельности, формирование осознанного, конструктивно-преобразующегося характера их активности, умения трудится в коллективе, положительного отношения к выполняемой деятельности.

В области практического овладения иностранным языком важной задачей всего курса начального обучения предмету является формирование у учащихся навыков и умений самостоятельного решения , простейших коммуникативно-познавательных задач в устной речи, чтении и письме.

Согласно специфике предмета «Иностранный язык» учащиеся должны овладевать изучаемым языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной или письменной формах. Устная форма включает владение пониманием звучащей речи на слух – аудированием, и выражением своих мыслей на иностранном языке – говорением. Письменная форма предполагает овладение графической речью, т.е. пониманием печатного текста – чтением, и использованием графической системы для выражения мысли – письма.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

К концу дошкольного возраста ребёнок представляет собой в известном смысле личность. Он открывает для себя новое место в пространстве человеческих отношений. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. Преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу». Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. Она заключается в том, что у ребёнка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Старые интересы и мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Всё, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается ценным то, что связанно с игрой, – менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть ещё будет долго, но игра перестаёт быть основным содержанием его жизни.

Как известно, каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности. Так, в шестилетнем возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности: переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. С одной стороны, у детей появляется активный интерес к новой учебной деятельности, к школе в целом, а с другой – игровая потребность не ослабевает. Известно, что дети продолжают играть до 9-10 лет.

Исследуя мотивы, побуждающие шестилетних детей учиться, психологи выяснили, что наиболее распространенными из них являются следующие: широкие социальные, познавательные учебные мотивы (интерес к знаниям, стремление научиться чему-то новому) и игровые мотивы. Полноценное развитие учебной деятельности происходит за счет действия первых двух мотивов, но они формируются у шестилеток тогда, когда удовлетворяется игровой мотив. Более того, если потребности детей в игре не удовлетворяются, то развитию их личности наносится значительный ущерб, обучение становится формальным и интерес к учению угасает.

ОСНОВНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА РАННЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

Основные средства обучения составляют тот минимум средств, который необходим для осуществления учебно-воспитательного процесса на современном уровне и достижения целей, стоящих перед учебным предметом «иностранный язык».

Учебник – основное средство для обучения учащихся английскому языку. Он реализует основные теоретические положения. Так, например, в учебниках для первого года обучения отражена устная основа, что сказалось на их структуре. В учебнике II класса – картинками с заданиями на русском языке, частично связанными со звуковым пособием. Основная часть учебника представлена уроками (Units). Структура каждого из них отражает дифференцированный подход к формированию различных видов речевой деятельности.

Поскольку учебник - основное средство в руках ученика, и он с ним работает и в классе, и дома, то ему необходимо знать уже с первого урока, как он построен, где что расположено, как им пользоваться.

Отличительной особенностью учебника первого года обучения (при устной основе) является то, что он предназначается главным образом для обучения чтению и письму, а вся работа по обучению устной речи отражена в книге для учителя.

Книга для чтения. На втором году обучения подключается еще одно средство – книга для чтения (или тексты для чтения внутри учебника), которая находится в распоряжении учащегося и помогает ему в овладении чтением на английском языке. Для формирования этого сложного умения домашнее чтение является обязательным. Чтение дополнительных текстов на различную тематику дает возможность осуществлять практическую, воспитательную, образовательную и развивающую цели. Его место на начальном этапе строго регламентировано. Назначение книги для чтения чрезвычайно велико: она формирует интерес к чтению на иностранном языке; на ней идет обучение приемам работы над иноязычным текстом; при этом должны максимально использоваться те умения, которыми дети овладели уже на родном языке. Очень важны регулярность чтения – со стороны учащегося и контроль – со стороны учителя.

Звукозапись. При обучении английскому языку на раннем этапе звукозапись играет, безусловно, очень важную роль. Она дает возможность детям слышать подлинную речь на английском языке. А так как у детей младшего школьного возраста хорошо развита способность к имитации, то звукозапись и дает им образец для подражания. Это благотворно сказывается на качестве их произношения, а также на формировании умения понимать речь на слух.

Следует подчеркнуть важную роль зрительной наглядности при обучении второму – английскому – языку на раннем этапе. Основная цель использования зрительно-изобразительной наглядности заключается в том, чтобы развивать мышление учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать слова, обозначающие известные им предметы, с названиями этих предметов на английском языке. Именно это и составляет одно из проявлений новизны в изучении английского языка на раннем этапе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение иностранному языку на начальном этапе должно обеспечивать достижение практической, воспитательной, развивающей, образовательной целей тесно взаимосвязанных между собой. При этом ведущей является развивающая цель, а практическая, воспитательная, и образовательная цели достигаются в процессе овладения английским языком в условиях активной познавательной речемыслительной деятельности учащегося.

Методика преподавания занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие. Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.

Обучение детей иностранному языку должно носить коммуникативный характер. Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь. Способом создания такой положительной мотивации является игра. Игры на уроке должны быть эпизодическими и изолированными. Необходима сквозная игровая методика, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку. В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли.

Обучение иностранному языку в детском саду направлено на воспитание и развитие детей средствами предмета на основе и в процессе практического овладения языком как средством общения.

Обучение иностранному языку выдвигает задачу гуманитарного и гуманистического становления личности ребенка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРТУРЫ

Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 2007.
Березина О.В. « ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ » О.В. Березина / Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы III Международной заочной научно-практической конференции. 20 ноября 2010 г. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – 324 с.
Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988.
Гальскова Н. Д. « Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие »Гальскова Н. Д., Никитенко 3. Н.- М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с. - (Методика).
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2007.
Логинова Л.И. Как помочь ребенку заговорить по-английски: Книга для учителей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.
Макаренко Е.А «Программа предшкольного образования «Обучение иноязычному общению детей старшего дошкольного возраста»" Макаренко Е.А. - 67-79 c. « Психолого-педагогическая поддержка жизнедеятельности ребенка в условиях предшкольного образования (Часть II) (рекомендации для родителей, воспитателей, учителей) » // Под общей ред. Н.Б. Ромаевой. – Ставрополь: Изд- во СГПИ, 2008. – 124 с. (www.sspi.ru )
Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных учреждений. Начальная школа. 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2008.