Психологическая готовность детей к обучению в школе. Лекция "готовность ребенка к школьному обучению"

Что такое готовность ребёнка к школе?

В течение жизни человек переживает несколько возрастных кризисов, обозначающих рубеж, переход от одного возрастного этапа к другому, и степень «кризисности» зависит от того, насколько человек подготовлен к следующему возрастному этапу, к тем требованиям которые предъявит ему жизнь в этот период. Более подготовленные люди (системой воспитания, состояния здоровья, развития способностей, в т.ч. коммуникативных и интеллектуальных, социальных и профессиональных навыков и др.) переживают возрастные кризисы (трёхлеток, подростковый, среднего возраста, пенсионный) мягче, спокойнее, жизнерадостнее. И напротив, чем более накоплено (не решено) проблем, тем критичнее произойдёт переход из одной возрастной группы в другую.

Это всецело относится и к периоду начала обучения ребёнка в школе, перехода из дошкольного в младший школьный возраст, когда в корне меняется жизнь ребёнка и в физиологической, и в психологической, и в социальной сфере. Подавляющее большинство детей оказывается готовым к новым требованиям жизни,изменению нагрузок (социальных, интеллектуальных, психологических и физических) к 7-ми годам. Некоторая часть детей, исожалению, она увеличивается в силу ряда причин в последнее время, только к 8-ми годам. И никто (!) из детей, с учётом комплекса всех (!) их возможностей, а не только физических и интеллектуальных не оказывается способным безболезненно и успешно адаптироваться к школе (в её нынешнем варианте) в 6 лет. Речь идёт не о первых неделях или месяцах обучения в школе, а о том, насколько успешным учеником ребёнок будет на протяжениишкольных лет.

Что же определяет успешность ученика? Будем отталкиваться от тех конкретных требований, которые обрушатся на ребёнка с первых дней в школе. Понятно, что

1. физически здоровый и выносливый , приученный к здоровому режиму дня и ночи, к здоровому образу жизни;

2. интеллектуально способный , умеющий считать, читать, понимающий прочитанное и способный его пересказать своими словами, с хорошей памятью и вниманием ребёнок больших затруднений в школе в первое время испытывать не будет, да и в дальнейшем не будет, но только в том случае, если окажется

3. способным управлять своим эмоциональным состоянием и общаться в рабочем, а не игровом режиме с достаточно большим количеством детей и взрослых (учителей), которые совершенно по-разному в силу своихличностныхособенностей будут от него ожидать и требовать определённых усилий и результатов;

4. способным взять на себя ответственность за эти усилия и результаты, принять факт, что как мама с папой должны работать, так и я должен учиться, а не руководствоваться своими «хочу/не хочу», «могу/не могу», «нравится/не нравится», «получается/не получается» и т.п.

Как показывает опыт, обозначенные в п.п. 3 и 4 эмоциональные, коммуникативные и личностные качества ребёнка могут играть решающую роль в адаптации ребёнка в школе: при их адекватном развитии они могут даже компенсировать недостаточность физического здоровья и интеллектуальных способностей иизначально много не обещающий ребёнок, может оказаться хорошим учеником и отличным специалистом в профессии, и наоборот, при недоразвитии этих качеств, даже при хороших интеллектуальных и физических показателях, ребёнок может оказаться неуспешным в учебной и дальнейшей трудовой деятельности.

Что же такое готовность ребёнка к школе? Это комплексное понятие, включающее в себя качества, способности, навыки и умения, которыми в силу наследственности, развития и воспитания обладает ребёнок к моменту поступления в школу и которые в сочетании своём определяют уровень адаптации, успешности/неуспешности ребёнка в школе, которая не исчерпывается только отличными и хорошими оценками по всем или ряду предметов, но делают ребёнка абсолютно-вполне-невполне-частично-совершенно не удовлетворённым своим статусом школьника.

Итак, говоря о готовности к школе, мы подразумеваем совокупность интеллектуальных , физических, эмоциональных, коммуникативных, личностных качеств, помогающих ребёнку максимально легко и безболезненно войти в новую школьную жизнь, принять новую социальную позицию «школьника», успешно освоить новую для него учебную деятельность и безболезненно и бесконфликтно войти в новый для него мир людей . Специалисты, говоря о готовности к школе, порой акцентируют внимание на разных сторонах развития детей, исходя из собственного опыта работы с ними. Поэтому ниже приведём несколько классификаций, чтобы получить наиболее полное представление о составляющих понятия готовности ребёнка к школе:

1. Интеллектуальная готовность.

Под интеллектуальной готовностью многие родители ошибочно подразумевают умение читать слова, считать, писать буквы. На самом деле интеллектуально готовый ребёнок – это в первую очередь ребёнок, обладающий любознательностью и пытливым умом.Познавательная активность, умение наблюдать, рассуждать, сравнивать, обобщать, выдвигать гипотезы, делать выводы – вот те интеллектуальные навыки и умения которые помогут ребёнку овладеть школьными дисциплинами. Это его главные сподвижники и помощники в такой нелегкой и новой для него учебной деятельности.

2. Социальная готовность – это обладание умениями и навыками необходимыми ребёнку для сосуществования в коллективе.

Умение влиться в коллектив, приняв его правила и законы. - Умение соотносить свои желания и интересы с потребностями и интересами других членов коллектива. Как правило, эти навыки присущи детям, посещавшим детский сад или воспитывающимся в большой семье. В социальную готовность также входитумение налаживать отношения со взрослыми . Будущий ученик не должен бояться отвечать на вопросы учителя и не одного, а нескольких, и не похожих друг на друга, а очень разных самому задавать вопросы, если что-то не понятно, уметь попросить о помощи, высказать свою точку зрения.

3. Личностная готовность. Личностная готовность – это степень сформированности у ребёнка личностных качеств, помогающих ему прочувствовать свое изменившееся положение, осознать свою новую социальную роль - роль школьника. Это умение понять и принять свои новые обязанности, найти свое место в новом для него школьном распорядке жизни. иметь новый уровень свободы и ответственности. Его уже не удовлетворяет положение детсадовского малыша – он равняется на старших детей. Появление такого нового самосознания сигнализирует о готовности ребёнка к новой общественной роли – позиции «школьника».

-способность к адекватной самооценке.

Это умение ребёнка оценить себя, более или менее реалистично, не впадая в крайности «я все могу» или «я ничего не умею». Предпосылки к адекватному оцениванию самого себя, результатов своей работы – помогут будущему ученику сориентироваться в оценочной системе школы. Это старт к появлению умения оценивать свои способности, степень усвоения учебных дисциплин. Когда ребёнок и без отметок учителя чувствует, что он усвоил, а над чем еще надо поработать.

-умение соподчинять мотивы поведения.

Это когда ребёнок понимает необходимость сначала сделать уроки, а потом уже играть в солдатиков, то есть мотив «быть хорошим учеником, заслужить похвалу учителя» главенствует над мотивом «получить удовольствие от игры». Конечно, в этом возрасте не может быть стойкого приоритета учебного мотива над игровым. Он формируется в течение первых 2-3 лет учебы в школе. Поэтому часто учебные задания подаются детям в привлекательной игровой форме.

Для того чтобы ребёнок успешно смог справиться с новыми требованиями школьной жизни, он должен обладать набором качеств, которые тесно переплетены между собой.
Нельзя рассматривать эти качества изолированно от «жизненного мира» ребёнка, от среды конкретной школы, от уклада жизни в семье. Поэтому современное определение понятия «готовность к школе» учитывает все эти факторы и определяет «готовность к школе» как набор «компетентностей».

К сожалению, понятие «компетентность», его смысл, зачастую ясно не раскрывается. Однако это понятие имеет ключевое значение в современном образовании и, в частности, в определении готовности к школе. Если у ребёнка хорошо развита речь, то есть онв принципе умеет хорошо говорить и понимает услышанное, это еще не значит, что у него развиты коммуникативные навыки - важнейшее свойство, необходимое человеку в условиях современной жизни. Например, в ситуации большого класса он может вдруг потерять дар речи и, выйдя к доске, не сможет связать и двух слов. Такое часто бывает и со взрослыми. Значит, он не готов говорить перед группой людей, его речевых способностей, пусть и хорошо развитых, недостаточно, чтобы в данной, конкретной ситуации успешно общаться. Оказывается, что для того, чтобы речевые способности смогли проявиться в различных ситуациях конкретного общения в жизни, необходимо сочетание развитости речи с эмоциональной стабильно-стью, развитием воли (с умением преодолеть свою неуверенность, страх), должна быть также сформирована потребность выражать свои мысли и чувства.

Или другой пример. У человека в принципе хорошо развита речь. Он понимает то, что ему говорят, и может адекватно и понятно выражать свои мысли. Но тем не менее он не является «общительным человеком», не создает в коллективе атмосферу непринужденного общения, «не любит» общаться, не интересуется другими людьми. Открытость, склонность к общению, интерес к другим людям – вот составные компоненты (наряду со способностью понимать речь и ясно формулировать свои мысли)коммуникативной компетентности , являющиеся залогом успешной коммуникации в жизни.

Готовность к школе – это не «программа», которой можно просто обучить (натренировать). Скорее, это интегральное свойство личности ребёнка, которое развивается при общих благоприятных условиях в многообразных ситуациях жизненного опыта и общения, в которые включен ребёнок в семье и других социальных группах. Она развивается не путём специальных занятий, а непрямым образом – через «участие в жизни».

Если мы вспомним требования, которые предъявляет к ребёнку школьная жизнь, и постараемся проанализировать компетентности, которыми должен обладать ребёнок, то их можно сгруппировать в четыре большие группы.

Эмоциональная готовность к школе подразумевает совокупность качеств, которые позволяют ребёнку преодолевать эмоциональную неуверенность, различные блокады, которые мешают воспринимать учебные импульсы или ведут к тому, что ребёнок замыкается в себе.

Понятно, что не со всеми заданиями и ситуа-циями ребёнок может справиться легко. Трудные задания, а также объяснения учителя могут вызывать у ребёнка ощущения: «с этим я никогда не справлюсь» или «я не понимаю вообще, чего она (учительница) от меня хочет». Подобные переживания могут быть нагрузкой на детскую психику и привести к тому, что ребёнок вообще перестает верить в свои силы и прекращает активно учиться.Устойчивость к подобным нагрузкам, умение конструктивно обходиться с ними - важная составная часть эмоциональной компетентности.

Когда ребёнок что--то знает, хочет показать свои знания и тянет руку, то, естественно, не всегда получается так, что его действительно вызывают. Когда учитель вызывает другого, а ребёнок хочет непременно показать свои знания, это может стать сильным разочарованием. Ребёнок может подумать: «Если меня не вызывают, то и стараться не стоит» – и перестать активно принимать участие на уроках. В школьной жизни существуют самые разные ситуации, в которых ему приходится испытывать разочарования. На эти ситуации ребёнок может реагировать пассивностью или агрессией. Умение адекватно переносить разочарования и справляться с ними – еще одна сторона эмоциональной компетентности.

Социальная готовность к школе тесно связана с эмоциональной. Школьная жизнь включает в себя участие ребёнка в различных сообществах, вступление и поддерживание многообразных контактов, связей и отношений.

Прежде всего это сообщество класса. Ребёнок должен быть готов к тому, что он не сможет больше следовать только своим желаниям и импульсам независимо от того, мешает ли он благодаря своему поведению другим детям или учителю. От отношений в классном сообществе во многом зависит, насколько ваш ребёнок сможет успешно воспринимать и перерабатывать учебный опыт, то есть извлекать из него пользу для своего развития.

Представим себе это более конкретно. Если каждый, кто хочет что--то сказать или задать вопрос, будет в ту же минуту говорить или спрашивать, возникнет хаос, и никто никого не сможет слушать. Для нормальной продуктивной работы важно, чтобы дети слушали друг друга, давали бы собеседнику договорить до конца. Поэтомуспособность воздерживаться от собственных импульсов и выслушивать других – это важный компонент социальной компетентности.

Важно, чтобы ребёнок мог чувствовать себя членом группы, группового сообщества, в случае школьного обучения – класса. Учитель не может обращаться к каждому ребёнку в отдельности, но обращается ко всему классу. В этом случае важно, чтобы каждый ребёнок понимал и чувствовал, что учитель, обращаясь к классу, обращается и лично к нему. Поэтомучувствовать себя членом группы – это еще одно важное свойство социальной компетент-ности.

Дети все разные, с разными интересами, импульсами, желаниями и т.д. Эти интересы, импульсы и желания должны реализовываться сообразно ситуации и не в ущерб другим. Для того чтобы разнородная группа смогла успешно функционировать, создаются различные правила общей жизни. Поэтомук социальной готовности к школе относится способность ребёнка понимать смысл правил поведения и обхождения людей друг с другом и готовность следовать этим правилам.

К жизни любой социальной группы относятся конфликты. Жизнь класса не представляет здесь исключения. Дело не в том, появляются ли конфликты или нет, а в том, как они решаются. Важно научить их другим, конструктивным моделям решения конфликтных ситуаций: говорить друг с другом, вместе искать решения конфликтов, привлекать третьих лиц и т.д.Способность конструктивно решать конфликты и социально приемлемо вести себя в спорных ситуациях является важной частью социальной готовности ребёнка к школе.

Моторная готовность к школе . Под моторной готовностью к школе понимается не только то, насколько ребёнок владеет своим телом, но и его способность воспринимать свое тело, ощущать и произвольно направлять движения (владеть внутренней подвижностью), выражать при помощи тела и движения свои импульсы.

Когда говорят о моторной готовности к школе, то имеют в виду координацию системы «глаз–рука» и развитие тонкой моторики, необходимой для обучения письму. Здесь надо сказать, что скорость овладения движениями руки, связанными с письмом, может быть у разных детей различной. Это связано с неравномерным и индивидуальным созреванием соответствующих участков головного мозга человека. Многие современные методики обучения письму учитывают этот факт и не требуют от ребёнка с самого начала мелкого письма в разлинованных тетрадях со строгим соблюдением границ. Дети сначала «пишут» буквы и «рисуют» формы в воздухе, потом – карандашом на больших листах, и лишь на следующем этапе переходят к написанию букв в тетрадях. Такой щадящий метод учитывает, что ребёнок может поступить в школу, имея недостаточно развитую руку. Однако в большинстве школ до сих пор требуют писать сразу маленьким шрифтом (по прописи) и соблюдать соответ-ствующие границы. Это для многих детей сложно. Поэтому хорошо, если уже до школы ребёнок овладел до известной степени движением руки, кисти и пальцев.Владение тонкой моторикой является важной характеристикой моторной готовности ребёнка к школе.

Проявление воли, собственной инициативы и активности во многом зависит от того, насколько ребёнок владеет своим телом в целом и способен выразить свои импульсы в форме телесного движения.

Участие в общих играх и радость от движения – это нечто большее, чем способ утверждения себя в детском коллективе (социальные отношения). Дело в том, что учебный процесс протекает ритмически. Периоды концентрации, внимания, работы, требующей известного напряжения, должны сменяться периодами активности, приносящими радость и отдых. Если ребёнок не может полноценно проживать такие периоды телесной активности, то нагрузка, связанная с учебным процессом, и общее напряжение, связанное со школьной жизнью, не смогут найти полноценного противовеса. Вообще развитость так называемой «крупной моторики», без которой ребёнок не может прыгать через скакалку, играть в мяч, держать равновесие на перекладине и т.д., а также получать удовольствие от разных видов движения, является важной составной частью готовности к школе.

Восприятие собственного тела и его возможностей («Это я могу, я сумею с этим справиться!») сообщает ребёнку общее позитивное ощущение жизни. Позитивное чувство жизни выражается в том, что детям доставляет удовольствие воспринимать препятствия, преодолевать трудности и испытывать свои умения и ловкость (забираться на деревья, прыгать с высоты и т.д.). Уметь адекватно воспринимать препятствия и взаимодействовать с ними – важная составная часть моторной готовности ребёнка к школе.

Когнитивная готовность к школе , которая долгое время считалась и до сих пор многими считается основной формой готовности к школе, играет хоть и не основную, но все же весьма существенную роль.

Важно, чтобы ребёнок мог некоторое время концентрироваться на какой--либо задаче и выполнять ее. Это не так--то просто: в каждый момент времени мы подвержены воздействиям раздражителей самого различного рода. Это шумы, оптические впечатления, запахи, другие люди и т.д. В большом классе постоянно происходят какие--либо отвлекающие события. Поэтому способность некоторое время концентрироваться и удерживать внимание на поставленной задаче является важнейшей предпосылкой успешного обучения . Считается, что хорошая концентрация внимания развита у ребёнка, если он может в течение 15–20 минут внимательно выполнять поставленную перед ним задачу, не утомляясь.

Учебный процесс устроен так, что при объяснении или демонстрации каких-либо явлений часто возникает необходимость связать то, что происходит в данный момент, с тем, что объяснялось или демонстрировалось недавно. Поэтому наряду со способностью внимательно слушать необходимо, чтобы ребёнок запоминал услышанное и увиденное и хотя бы некоторое время удерживал это в памяти. Поэтомуспособность к краткосрочной аудитивной (слуховой) и визуальной (зрительной) памяти, позволяющей мысленно переработать поступающую информацию, является важной предпосылкой успеха учебного процесса. Само собой разумеется, что слух и зрение тоже должны быть хорошо развиты.

Дети с удовольствием занимаются тем, что им интересно. Поэтому, когда тема или задание, которое дает учитель, соответствует их склонностям, тому, что им нравится, проблем не возникает. Когда же им неинтересно, они часто просто ничего не делают, начинают заниматься своими делами, то есть перестают учиться. Однако требовать от учителя, чтобы он предлагал детям только интересные для них темы, интересные всегда и для всех, совершенно нереально. Что-то для одних детей интересно, для других же нет. Невозможно, да и неправильно строить все преподавание исключительно на основе интереса ребёнка. Поэтому школьное обучение всегда содержит такие моменты, когда детям приходится делать что--то, что им неинтересно и скучно, по крайней мере сначала. Предпосылкой того, что ребёнок будет заниматься содержанием, которое для него поначалу чуждо, является общий интерес к учению, любопытство и любознательность по отношению к новому.Такое любопытство, любознательность, желание учиться и чему-то научиться является важной предпосылкой успешного обучения.

Учение – это в значительной мере систематическое накопление знаний. Такое накопление может протекать по-разному. Одно дело, когда я запоминаю отдельные элементы информации, не связывая их между собой, не пропуская их через индивидуальное понимание. Это ведет к механическому заучиванию. Такая стратегия обучения опасна, так как может стать привычкой. К сожалению, приходится констатировать, что в последние годы увеличилось количество студентов вузов, понимающих обучение именно так – как механическое воспроизведение непонятого материала, определений, схем и конструкций без всякой взаимосвязи, в отрыве от отношения к реальности. Такое «знание» не служит развитию мышления и личности в целом, быстро забывается.

Причина этого – неправильные привычки учения, закрепленные школьным обучением. Стратегия зубрежки (механического заучивания) устанавливается тогда, когда ребёнку предлагается материал, который он еще не может понять, или в результате непродуманной методики, не учитывающей актуального уровня развития ребёнка. Важно, чтобы знания, которые ребёнок получает в школе и вне школы, складывались в разветвленную сеть взаимосвязанных элементов, пропущенных через индивидуальное понимание. В этом случае знание служит развитию и может быть применено в естественных ситуациях. Такое знание является непременной составной частью компетентности – умения успешно справляться с проблемами в различных ситуациях жизни. Интеллигентное знание выстраивается шаг за шагом не только в процессе школьного обучения, но и из многообразной информации и опыта, получаемого ребёнком вне стен школы.

Для того чтобы ребёнок мог получаемую информацию интегрировать в уже имеющуюся и выстраивать на ее основе разветвленную сеть взаимосвязанных знаний, необходимо, чтобы он к моменту обучения уже владел начатками логического (последовательного) мышления и понимал взаимосвязи и закономерности (выражаемые словами «если», «то», «потому что»). При этом речь идет не о каких--то специальных «научных» понятиях, а о простых взаимосвязях, встречающихся в жизни, в языке, в человеческой деятельности. Если мы утром видим, что на улице лужи, то естественно заключить, что ночью шел дождь или рано утром улицу полила поливальная машина. Когда мы слышим или читаем какую-то историю (сказку, рассказ, слышим сообщение о событии), то в этой истории отдельные высказывания (предложения) выстраиваются во взаимосвязанную нить благодаря языку. Язык сам по себе логичен.

И, наконец, наши повседневные действия, употребление простых орудий в домашнем хозяйстве тоже подчиняются логической закономерности: для того чтобы налить воду в чашку, мы ставим чашку дном вниз, а не вверх и т.д. Логические связи в природных явлениях, языке и повседневных действиях являются согласно современной логике и психологии основанием логических законов и их понимания. Поэтомуспособность к последовательному логическому мышлению и пониманию взаимосвязей и закономерностей на уровне обыденной жизни является важной предпосылкой когнитивной готовности ребёнка к обучению.

Представим теперь все названные нами элементы в виде общей таблицы «базовых компетентностей» готовности к школе.

Возникает вопрос: должен ли ребёнок обладать всеми этими качествами в полной мере, чтобы быть «готовым к школе»? Детей, которые бы полностью соответствовали всем описанным характеристикам, практически не бывает. Но готовность ребёнка к школе все--таки можно определить.

Эмоциональная готовность к школе: · Способность выдерживать нагрузки; · Способность выдерживать разочарования; · Не бояться новых ситуаций; · Уверенность в себе и своих силах	Социальная готовность к школе: · Умение слушать; · Чувствовать себя членом группы; · Понимать значение правил и умение соблюдать их; · Конструктивно решать конфликтные ситуации
Моторная готовность к школе: · Координация системы «рука–глаз», ловкость пальцев и рук; · Способность проявлять собственную инициативу и активность; · Воспринимать равновесие, тактильные и кинестетические ощущения; · Уметь воспринимать препятствия и активно взаимодействовать с ними	Когнитивная готовность к школе: · Способность к концентрации внимания в течение некоторого времени; · Краткосрочная слуховая память, понимание на слух, визуальная память; · Любознательность и интерес к учению; · Логически связное мышление, способность усматривать взаимосвязи и закономерности

Главное – это психологическая готов-ность ребёнка к школе. Это понятие означает сформированность необходимых психологических предпо-сылок учебной деятельности, помогающих ребёнку приспособиться к условиям школы и приступить к си-стематической учебе.

Набор психологических свойств и качеств многооб-разен, поскольку понятие психологической готовности к школе включает в себя несколько аспектов. Все они между собой тесно взаимосвязаны.

>Функциональная готовность ребёнка свидетель-ствует об уровне общего развития, его глазомера, про-странственной ориентации, способности к подражанию, а также о степени развития сложно-координированных движений руки.

>Интеллектуальная готовность предполагает приобре-тение ребёнком определенного запаса конкретных зна-ний, понимание общих связей, принципов, закономер-ностей; развитость наглядно-образного, наглядно-схе-матического мышления, творческого воображения, на-личие основных представлений о природе и социаль-ных явлениях.

>Оценка готовности к школе по уровню интеллекту-ального развития – наиболее распространенная ошибка родителей. Старание родителей направляет-ся на "запихивание" в ребёнка всевозможной инфор-мации. Но важен не столько объем знаний, сколько их качество, степень осознанности, четкость представле-ний. Желательно развивать способность слушать, по-нимать смысл прочитанного, пересказывать услышан-ный материал, умение сопоставлять, сравнивать, вы-ражать свое отношение к прочитанному, проявлять ин-терес к неизвестному.

Интеллектуальная готовность имеет и другой ас-пект – формирование у ребёнка определенных умений. К ним прежде всего относится умение выделить учеб-ную задачу и превратить ее в самостоятельную цель де-ятельности.

К 6 годам происходит постепенное оформление ос-новных элементов волевого действия: ребёнок способен поставить: цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определен-ное усилие для преодоления препятствия. Но все эти компоненты еще недостаточно развиты: волевое по-ведение и процессы торможения слабы. Сознатель-ное управление собственным поведением дается по-ка ребёнку с большим трудом. Помощь родителей в этом направлении может выражаться в формирова-нии у детей умения преодолевать трудности, в вы-сказывании одобрения и похвалы, в создании для него ситуаций успеха.

Возможность управлять своим поведением тесно свя-зана с уровнем развития способности контролировать свои поступки усилием воли. Это выражается в уме-нии слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, ис-пользовать образец, сосредоточивать и удерживать вни-мание на определенной деятельности в течение дли-тельного времени.

>Волевая готовность к школе позволит первокласс-нику включиться в общую деятельность, принять си-стему школьных требований, выполнять новые для него правила.

>Мотивационная готовность к школе – это желание ходить в школу, приобретать новые зна-ния, желание занять позицию школьника. Интерес де-тей к миру взрослых, стремление быть похожим на них, интерес к новым видам деятельности, установ-ление и сохранение положительных взаимоотноше-ний со взрослыми в семье и школе, самолюбие, са-моутверждение – все это возможные варианты мо-тивации учения, порождающие в детях стремление за-ниматься учебным трудом.

Одна из наиболее значимых потребностей в данном возрасте – познавательная потребность. Уровень ее раз-вития – один из показателей психологической готов-ности к школе. Познавательная потребность означает привлекательность самого содержания получаемых в школе знаний, интерес к процессу познания.

Познавательные интересы складываются постепен-но. Наибольшие трудности испытывают в начальной школе не те дети, у которых небольшой объем знаний и навыков, а те, у которых не сформировано желание думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребёнка игровой или житейской си-туацией.

>Социально-психологическая готовность к школе озна-чает наличие таких качеств, которые помогают первокласснику строить отношения с одноклассниками, учиться работать коллективно. Умение общаться со сверстниками поможет ему включиться в совместную работу на уроке. Не все дети к этому готовы. Обратите внимание на процесс игры вашего ребёнка со сверст-никами. Умеет ли он договариваться с другими деть-ми? Согласует ли свои действия с правилами игры? А может быть, он игнорирует партнера по игре? Учебная деятельность – деятельность коллективная , а потому ее успешное усвоение становится возможным при наличии дружеского и делового общения между ее участниками, при умении скооперироваться, объединить усилия для достижения общей цели.

Несмотря на важность каждого из названных ранее критериев психологической готовности, самосознание ребёнка представляется особенным. Оно связано с от-ношением к самому себе, к своим возможностям и спо-собностям, к своей деятельности и ее результатам.

Родители окажут большую помощь учителям, воспи-тателям, школе в целом и прежде всего своим детям, если постараются формировать у начинающего школьника только положительное отношение к учебе и школе, бу-дут поощрять в ребёнке желание учиться.

Что должен обязательно уметь будущий первоклассник?

В течение жизни у нас с вами есть разные виды деятельности: игра, обучение, общение и т.д. От рождения до школы ведущая деятельность у ребёнка – игра. Поэтому, когда у родителей спрашиваешь: «Научились ли ваши дети играть?», обычно все согласно кивают головами и удивляются, почему возник такой вопрос. Вопрос на самом деле очень серьёзный, ведь что такое научиться играть? Это: 1) знать название (про что игра?), 2) правила и штрафы (как играть, соблюдать или нарушать?), 3) количество игроков (сколько и кто что делает?), 4) окончание игры (умение выигрывать и проигрывать).

От того, насколько успешно овладел ребёнок фазой игры, будет зависеть прохождение следующей фазы развития – обучения. Поскольку школа – это большая и долгая игра на 9-11 лет. В ней есть свои правила (общешкольные и классные), игроки (директор, учителя, дети), штрафные санкции (двойки, замечания в дневник), выигрыш (пятёрки, грамоты, награды, аттестат). Особенно важно умение соблюдать правила и умение проигрывать. Многие дети именно эти моменты выполняют с трудом, а при проигрыше бурно эмоционально реагируют: плачут, кричат, кидают вещи. Скорее всего, им неизбежно придётся столкнуться с трудностями в школе. В начальной школе многие учебные моменты проходят в игровой форме именно с этой целью – окончательно дать возможность ребёнку овладеть игрой и полноценно включиться в учёбу.

Но и вам, уважаемые родители, это серьёзный повод задуматься о готовности ребёнка к школе: даже если ваш ребёнок бегло читает, умело считает, пишет, прекрасно говорит, анализирует, танцует, рисует; он общителен, проявляет лидерские качества и, на ваш взгляд, просто вундеркинд, но при этом не освоил фазу игры, – помогите ему! Играйте дома в любые игры вместе с ребёнком: развивающие, настольные, сюжетно-ролевые, подвижные. Таким образом, вы улучшите готовность к школе своего ребёнка и подарите себе и ему незабываемые минуты общения! И ещё: Вам не обязательно до начала учебного года формировать любовь к школе, поскольку невозможно полюбить то, с чем еще не сталкивался. Достаточно дать понять ребёнку, что учеба - это обязанность каждого современного человека и от того, насколько он будет успешен в учении, зависит отношение к нему многих из окружающих людей. Удачи вам, терпения и чуткости!

Вопросник для наблюдений.

Обведите кружком соответствующую цифру или поставьте на ней крестик.

Развитие тела – движение и восприятие

Как двигается ребёнок на площадке для игр: проявляет ли он ловкость, сноровку, уверенность и смелость, или испытывает страх и боится?0 1 2 3

Может ли он сохранять равновесие на перекладине, находящейся сравнительно высоко над землей или на ветке дерева, или ищет поддержки и хватается за дополнительную опору?0 1 2 3

Может ли ребёнок подражать характерным движениям, например, подкрадываться, как индеец и т.п.?0 1 2 3

Может ли он бросать мяч в цель?0 1 2 3

Может ли он ловить мяч, брошенный ему?0 1 2 3

Любит ли ребёнок двигаться, например, играть в салки или догонялки? Много ли он двигается?0 1 2 3

Умеет ли ребёнок правильно брать карандаш, используя большой и указательный пальцы, рисовать и «писать» им с разным нажимом?0 1 2 3

Получается ли у ребёнка, закрашивая картинки, соблюдать границы?0 1 2 3

Может ли он застегивать и расстегивать пуговицы или молнию без посторонней помощи?0 1 2 3

Умеет ли ребёнок вырезать ножницами простые фигуры:0 1 2 3

Если ребёнку больно, как он реагирует: адекватно или преувеличенно?0 1 2 3

Может ли ребёнок находить на картинке правильные формы (например, похожие или отличные друг от друга)?0 1 2 3

Может ли он правильно «локализовать» в пространстве источник звука (например, звонок мобильного телефона и т.п.)?0 1 2 3

Когнитивная сфера: мышление, речь, воображение, внимание, память.

Понимает ли ребёнок небольшие истории (сказки, связные рассказы) и может ли он передавать их содержание просто, но правильно (по смыслу)?0 1 2 3

Понимает ли ребёнок простые причинно-следственные связи?0 1 2 3

Может ли ребёнок узнавать и называть основные цвета и формы?0 1 2 3

Проявляет ли он интерес к буквам и цифрам, к чтению и счету? Хочет ли он писать свое имя или другие простые слова?0 1 2 3

Запоминает ли он имена других людей (детей и знакомых взрослых), помнит ли простые стихи и песни?0 1 2 3

Как говорит ребёнок: ясно, отчетливо и понятно для всех окружающих?0 1 2 3

Говорит ли он полными предложениями и в состоянии ли понятно описать, что случилось (то есть какое-либо событие или переживание)?0 1 2 3

Когда он что-то мастерит, вырезает, лепит, рисует – работает ли он с концентрацией внимания, целенаправленно, проявляет ли терпение и настойчивость, когда что-то не получается?0 1 2 3

В состоянии ли ребёнок заниматься каким-либо одним делом на протяжении хотя бы 10-15 минут и довести это дело до конца?0 1 2 3

Играет ли он увлеченно один в свои игрушки на протяжении более длительного времени, придумывая сам себе игры и воображаемые ситуации?0 1 2 3

Способен ли он выполнить простое задание тщательно и как следует?0 1 2 3

Эмоции и социальность

Развито ли у ребёнка доверие к себе и своим способностям?0 1 2 3

Выражает ли он свои чувства адекватно ситуации?0 1 2 3

Удавалось ли ребёнку иногда преодолевать свою боязливость?0 1 2 3

Может ли он ждать исполнения желаемого?0 1 2 3

Может ли он на некоторое время в незнакомой обстановке быть без близких или знакомого взрослого, к которому он испытывает доверие?0 1 2 3

Может ли ребёнок сам (без помощи взрослого) отстаивать себя в трудной ситуации?0 1 2 3

Рад ли он, что скоро пойдет в школу?0 1 2 3

Любит ли он играть с другими детьми, учитывает ли интересы и желания других? Реагирует ли он адекватно на спорные ситуации?0 1 2 3

Понимает ли и соблюдает ли общие правила в игре?0 1 2 3

Завязывает ли он самостоятельно контакты с другими детьми?0 1 2 3

Как ведет себя ребёнок в случае конфликтов, настроен ли он на позитивное разрешение ситуации и принимает ли их?0 1 2 3

Подведение итогов наблюдений

Если большая часть признаков готовности к школе оказываются слабо выраженными, то велика вероятность, что ребёнку будет трудно адаптироваться к школе и успешно учиться на начальном этапе.

Ему будет необходима дополнительная поддержка. Если ребёнку еще не исполнилось 7 лет, имеет смысл подождать годик с зачислением в первый класс. Но не следует ожидать пассивно, когда ребёнок «дозреет» сам. Ему необходима педагогическая поддержка. Если, например, ребёнок хорошо развит интеллектуально, но в эмоционально-социальной сфере у него трудности, имеет смысл поискать для него игровую группу, где он мог бы играть со сверстниками некоторое время быть без родителей, не испытывая страха. При этом следует избегать резких переходов к непривычной для ребёнка ситуации. Если ему трудно без родителей в игровой группе, нужно осуществлять переход постепенно: первое время кто-то из близких ребёнку людей должен присутствовать в группе, пока он не привыкнет к новой обстановке. Важно при этом, чтобы состав группы был постоянным. Тогда у ребёнка появится возможность выстроить стабильные эмоциональные отношения в новой социальной среде.

Если слабовыраженными окажутся только немногие признаки, обозначенные в опроснике, особых сложностей с обучением у ребёнка возникнуть не должно.

Введение

Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Мы живем в XXI веке, и сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более

эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.

С решением этой проблемы связано определение целей и принципов

организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Для успешной реализации этой цели в последнее время создаются

различные классы, в задачу которых входят осуществление индивидуального подхода в обучение, по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

В разное время психологи занимались проблемой готовности к школе,

разработано множество методик, программ (Гудкина Н.Н., Овчарова Р.В., Безруких М.И. и др.) диагностики школьной готовности детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости.

Актуальность этой проблемы определила тему моей работы

«Психологическая готовность к обучению в школе».

Цель работы: изучение психологической готовности ребёнка к школе.

Задача работы:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования. Определить содержание понятия «школьная готовность».

2. Исследовать теоретическую литературу по теме: «Психологическая готовность к обучению в школе»

3. Подобрать методики исследования психологической готовности детей к школе

4. Разработать программу занятий, направленную на оказание психологической помощи детям, не подготовленным к школьному обучению.

6. Сделать выводы.

Для проведения исследований по теме: «Психологическая готовность к обучению в школе» используется следующий методологический аппарат:

Объект: дети в возрасте шести, семи лет детского сада № 3 города Твери.

Предмет: процесс психологической готовности детей к обучению в школе.

Гипотеза: если ребёнок будет психологически готов к обучению в школе, то ему будет гораздо легче пережить адаптацию, общаться со сверстниками, получать знания.

Методики исследования:

1. «Тест на определение мотивационной готовности, осведомленности и отношения ребёнка к школе»

2. «Домик на полянке»

3. «Нарисуй фигуру человека (мужчины)»

4. «Да» и «Нет»

6. «Назови цифры»

7. «Змейка»

8. «Вежливость»

9. «Запомни фразы»

10. Анализ полученных данных.

1 Теоретическая часть

1.1. Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых, для обучения в школе.

2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному, при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности . Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л. И Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец , отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка. Проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского (см. Божович Л.И., 1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Кравцова, 19991 и др.)

Так Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972 г. с. 23-24). Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома.

Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «…Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» . Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

1.2 Психологическая готовность

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. Зона ближайшего развития определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым, тогда как без помощи взрослого он этого выполнить пока еще не может. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Причем обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в зону ближайшего развития ребенка.

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению. Так как в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Психологическая готовность к школе - это комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника. Психологическая готовность к школе включает в себя следующие параметры психического развития:

1) мотивационная готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации;

2) определенный уровень развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования учителя;

3) определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения;

4) хорошее развитие фонематического слуха.

1.3 Мотивационная готовность

Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности и умении трудиться. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится. Поэтому очень важно отвечать на вопросы маленьких почемучек как можно больше читать им художественные и развивающие книги, играть с ними в развивающие игры. Занимаясь с дошкольниками, важно обращать внимание на то, как ребенок реагирует на трудности: пытается выполнить начатое дело или бросает его. Если вы видите, что ребенок не любит делать то, что у него не получается, постарайтесь вовремя прийти ему на помощь. Предложенная вами помощь поможет малышу справиться с трудным занятием и одновременно почувствовать удовлетворение от того, что он смог одолеть трудное дело. Взрослый при этом обязательно должен эмоционально похвалить ребенка за то, что он доделал до конца начатую работу. Необходимая, вовремя оказанная помощь взрослого, а также эмоциональная похвала позволяют ребенку верить в свои возможности, повышают его самооценку и стимулируют желание справляться с тем, что не сразу получается. А затем показать взрослому, какой он молодец, чтобы услышать похвалу в свой адрес.

Постепенно у ребенка войдет в привычку стараться доводить начатое до конца, а если не получается, то обращаться за помощью к взрослому. Но взрослые каждый раз должны внимательно оценивать ситуацию, действительно ли нужна их помощь или ребенку лень самому потрудиться. Иногда в качестве помощи может выступить эмоциональное подбадривание и уверенность, что у малыша все получится. Такое общение с ребенком, как правило, позволяет сформировать учебную мотивацию к моменту поступления последнего в школу.

1.4 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей, и отношений между предметами, и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно - действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает своего рода к экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.

В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение – после дополнительного зачитывания тех же слов – и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А. Вегнер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р. Лура позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести, т.е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов, и словосочетаний. Таких, как, например: (грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка). Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется различными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «Лабиринт».

Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания – мимо таких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающих последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:

а) «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, на сколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, на сколько развита его речь;

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то

знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности.

«Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно - следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и

некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может по внешнему признаку («все больше» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант. Кроме пословицы ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует пословице по смыслу, но внешне ее напоминает.

Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет – почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

1.5 Личностная готовность к школьному обучению

Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям.

На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно - значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции». С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»).

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткина) , и особые экспериментальные приемы.

Например, преобладание у ребенка познавательного и игрового мотива

определяется по выбору деятельности прослушивания сказки или игры с игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки в течение минуты, ему начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминирует подготовительный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

1.6 Волевая готовность

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.

Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выгодский считал волевое поведение социальным, а источник

развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми.

В генетическом плане Выгодский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.

Л.С Выготский считают, что появление акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни.

Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника. На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевал умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Особенности произвольного поведения прослеживаются не только наблюдение за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный текст - школьной зрелости Керна-Йерасека. Он включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания – срисовывание одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигурку, похожую на заданную, пренебрегая правилами и ориентируясь на него.

Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований. Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность ребенка.

1.7 Нравственная готовность к школьному обучению

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера, его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития .

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается вместе, с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения его с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.

Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности».

Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во - первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение.

Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредствуются обращения поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического склада личности».

Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки, и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.

Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Психологическая готовность к школе – целостное образование, многокомплектное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточность сформированности какого-либо одного компонента психологической готовности.

Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность.

Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.

Вербализм, связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне не достаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, дети не достаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста – игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитию мышления.

Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика.

В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Таким образом, у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей (тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов и угроз со стороны взрослых).

Невротические страхи характеризуются большой эмоциональной интенсивностью и направленностью, длительным течением или постоянством. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным, наказанным.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в ряды неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения с взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойствии в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок чувствует собственную неполноценность. Однако это как правило не вызывает сильного беспокойства со стороны взрослых. Однако тревожность – это один из предвестников невроза и работа по его преодолению – это работа по психопрофилактике невроза.

После адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируется. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В, Амен).

Работа учителя или психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающим ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Все вышесказанное говорит, что несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к школе.

Это делает необходимым психологическую помощь на этапе подготовки ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения.

1.8 Развитие мелкой моторики у дошкольников

Учёные - нейробиологи и психологи, занимающиеся исследованиями головного мозга и психического развития детей, давно показали связь между мелкой моторикой руки и развитием речи. Дети, у которых лучше развиты мелкие движения рук, имеют более развитый мозг, особенно те его отделы, которые отвечают за речь. Иначе говоря, чем лучше развиты пальчики малыша, тем проще будет осваивать речь.

Конечно, развитие мелкой моторики - не единственный фактор, способствующий развитию речи. Если у ребёнка будет прекрасна, развита моторика, но с ним не будут разговаривать, то и речь ребёнка будет не достаточно развита. То есть необходимо развивать речь ребёнка в комплексе много и активно общаться с ним в быту, вызывая его на разговор, стимулируя вопросами, просьбами. Необходимо читать ребёнку, рассказывать обо всём, что его окружает, показывать картинки, которые дети с удовольствием рассматривают. И плюс к этому, развивать мелкую моторику. Мелкая моторика рук - это разнообразные движения пальчиками и ладонями. Крупная моторика - движения всей рукой и всем телом. Мелкую моторику рук развивают:

Различные игры с пальчиками, где необходимо выполнять те или иные движения в определённой последовательности;

Игры с мелкими предметами, которые неудобно брать в руку (только под присмотром взрослых);

Игры, где требуется что-то брать или вытаскивать, сжимать-разжимать, выливать - наливать, насыпать-высыпать, проталкивать в отверстия и т.д.;

Рисование карандашом (фломастером, кистью);

Застёгивание и расстегивание молний, пуговиц;

Одевание и раздевание игрушек.

Мелкую моторику рук развивают также физические упражнения. Это разнообразные лазания (на спортивном комплексе, по лесенке и т.д.). Такие упражнения укрепляют ладони и пальцы, развивают мышцы. Ребёнок, которому позволяют лазать и висеть, лучше осваивает упражнения, направленные непосредственно на мелкую моторику.

Развивая моторику рук, нужно помнить о том, что у малыша две руки, старайтесь все упражнения дублировать: выполнять и правой и левой рукой. Развивая правую руку, мы стимулируем развитие левого полушария мозга. И наоборот, развивая левую руку, мы стимулируем развитие левого полушария..

Специальными исследованиями сотрудников лаборатории, высшей нервной деятельности ребенка, Института физиологии детей и подростков АПН СССР под руководством Кольцовой М.М. установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальце рук.

Так, на основе проведения опытов и исследования большого количества детей Фоминой Л.Ф., была выявлена следующая закономерность:

«Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы,

если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы».

Правомерность выводов о влиянии тонких движений руки на становление речи подтверждается учёными.Анализируя экспериментальные данные, свидетельствующие о тесной связи функции руки и речи, в том числе и электрофизиологических исследований, Кольцова М.М. пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Отсюда большое значение придается использованию этого факта в работе с детьми и в случаях своевременного речевого развития, и особенно там, где развитие речи задерживается. Психологи рекомендуют стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Систематические упражнения по тренировке пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению Кольцовой М.М., «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга». Этот вывод, основанный на многочисленных экспериментальных данных, представляет исключительный интерес в педагогическом отношении.

Крайне важно учитывать благоприятное влияние движений на развитие речи и других психических процессов в логопедической практике. В системе коррекционной - воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением произношения необходимо уделять большое внимание формированию тонких движений пальцев рук.

Целенаправленная работа по совершенствованию движений пальцев, как известно, весьма полезна и для подготовки руки к письму. Особенно велика ее роль в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи, где у многих детей наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений пальцев рук: движения неточные, не координированные, затруднены изолированные движения пальцами.

Для проведения эффективной коррекционной работы необходимо:

1.Создать предметно-развивающую среду, которая позволила бы взрослому реализовывать задачи, направленные на коррекцию звукопроизношения у ребенка, а самому ребенку - исправлять звукопроизношение. Правильно организованная развивающая среда позволяет каждому ребенку найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и сверстниками. Это помогает воспитанию таких качеств, как любознательность, инициативность, самостоятельность, способность к творческому самовыражению. Итак, предметная среда должна побуждать детей к самостоятельности, быть вариативной, соответствовать опыту и интересам детей.

2.Использовать специальный массаж, для того, чтобы развивать мелкую моторику пальцев рук (можно использовать упражнения с пособиями и без них).

Таким образом, коррекционная работа, направленная на развитие мелкой моторики пальцев рук, способствует формированию правильного произношения у детей старшего дошкольного возраста.

1.9 Адаптация

Проблема психологической готовности к школьному обучению чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой – успешность последующего развития и обучения детей в школе. Многие педагоги (ГуткинаН.Н., Кравцова Е.Е.) и психологи связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1 классе.

Адаптация в 1 классе – особый и сложный период адаптации в жизни

ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности – учебную, изменяется социальное окружение – появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации к школе и может быть дезадаптирован.

Под школьной дезадаптацией понимается «некоторая совокупность признаков, свидетельствующих признаков о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным». Нарушения психического развития приводит к тем или иным нарушениям школьной адаптации. Интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладении учебной деятельности, личностные – к трудностям в общении и взаимодействии с окружающими, особенности нейродинамики (гипердинамический синдром, психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов) влияют на поведение, что может нарушать и учебную деятельность, и взаимоотношение с окружающими. В связи с этим представляется, что в понятии «готовность к школе» возможно выделить две подструктуры: готовность к учебной деятельности (как профилактика к учебной дезадаптации) и социально - психологическая готовность к школе (как линия профилактики социально - психологической дезадаптации к школе).

В какой степени актуальна проблема социально-психологической готовности к школе и констатируется ли она в начальной школе? Исследования Овчаровой свидетельствуют о том, что феномен социально-психологической дезадаптации существует у учащихся начальной школы и может проявляться примерно в 37% случаев.

Степень дезадаптации различна: от проблемности до конфликтности и социокультурной запущенности. Проявления дезадаптации различны – они могут быть выделены по объективным и внешне выраженным показателям: социометрическим статусам, не желанию или не уверенного или агрессивного поведения, а также по субъективным переживаниям: неудовлетворенности, тревожности и враждебности.

По итогам диагностического обследования возможно создание специальных групп и классов развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе. Так же создаются группы коррекции и развития по основным параметрам.

Такие занятия могут проводиться и в период адаптации в школе.

Например, курс Г.А. Цукермана «Введение в школьную жизнь» проводится именно в период начала школьного обучения.

Этот курс создан для того, чтобы на пороге школы, между дошкольным и школьным детством, помочь ребенку построить содержательный образ «настоящего школьника». Это своеобразная десятидневная инициация в новый возраст, в новую систему отношений со взрослыми, сверстниками, самим собой.

2 Практическая часть

2.1 Констатирующий эксперимент

В данном эксперименте участвуют дети подготовительной группы, дети находятся в возрасте 6-7 лет: Евсеева Полина, Соболева Юля, Брагина Ульяна, Соколов Илья, Иовлева Катя, Разумнов Егор, Середова Лиза, Бутылкин Паша, Смородкин Кирилл.

2.1.1 Методики исследования психологической готовности к школе:

2.1.1.1 Методика «Нарисуй фигуру человека (мужчину)». Эта методика определяет уровень психологического развития ребёнка. Материалы: лист бумаги и мягкий карандаш.

Предложить ребёнку нарисовать человека (мужчину). Какие-либо объяснения не допускаются.

Как оценить результаты:

У нарисованной фигуры есть голова, туловище. На голове имеются волосы. На лице – глаза, нос, рот. На руках по 5 пальцев оценивается в – 5 баллов.

На рисунке присутствуют перечисленные элементы за исключением трёх (нет шеи, волос, одного пальца). Наличие глаз, носа и рта обязательно, оценивается в – 4 балла.

У фигуры есть голова, туловище, конечности. Руки, ноги нарисованы двумя линиями, отсутствует шея, уши волосы, одежда, пальцы на руках, оценивается в – 3 балла.

Примитивный рисунок головы с конечностями. Конечности нарисованы одной линией - оценивается в – 2 балла.

Отсутствует ясное изображение туловища и конечностей. Каракули – оценивается в – 1 балл.

Более подробное описание:

Голова – сфера интеллекта, сфера воображения.

Голова большая – неосознанное подчёркивание убеждения о значении мышления в деятельности человека.

Голова маленькая – переживание интеллектуальной неадекватности.

Шея – орган, символизирующий связь между сферой контроля (головой) и сферой влечения (телом). Таким образом, это их координационный признак.

Чрезмерно крупная шея – осознание телесных импульсов, старание их контролировать.

Длинная тонкая шея – торможение, регрессия.

Толстая короткая шея – уступки своим слабостям и желаниям, выражение неподавленного импульса.

Плечи и их размер – признак физической силы или потребности во власти. Плечи чрезмерно крупные – ощущение большой силы или чрезмерной озабоченности силой и властью.

Плечи мелкие – ощущение малоценности, ничтожности.

Плечи угловатые – признак чрезмерной осторожности, опасности.

Плечи покатые – уныние, отчаяние, чувство вины, недостаток жизненности Туловище угловатое или квадратное – мужественность.

Туловище слишком крупное – наличие неудовлетворённых, остро осознаваемых субъектом потребностей.

Лицо: черты лица включают глаза, уши, рот, нос. Это рецепторы внешних стимулов - сенсорный контакт с деятельностью.

Подчёркнутые уши – возможны слуховые галлюцинации, встречаются у особо чувствительных людей к критике.

Маленькие уши – стремление не принимать никакой критики, заглушить её. Изображение глаз, как пустых глазниц – значимое стремление избегать визуальных стимулов, враждебность.

Глаза маленькие – погружённость в себя.

Подведённые глаза - грубость, чёрствость.

Полные губы на лице мужчины – женственность.

Нос широкий, выдающийся с горбинкой – презрительные установки, тенденции мыслить иронически социальными стереотипами. Ноздри – примитивная агрессия.

Брови редкие короткие - презрение, изощрённость.

Волосы – признак мужественности, храбрости, смелости, зрелости и стремление к ней.

Заштрихованные волосы – тревога, связанная с мышлением или воображением. Волосы как палки – субъектом управляют враждебные чувства.

Конечности:

Руки – орудия более совершенного и чуткого приспособления к окружению, главным образом в межперсональных отношениях.

Руки шире у ладоней или у плеча – недостаточный контроль действий и импульсивности.

Руки, изображённые не слитно с туловищем, вытянутые в стороны – субъект иногда ловит себя на действиях или поступках, которые вышли у него из – под контроля.

Руки, скрещенные на груди – враждебно мнительная установка.

Руки слишком длинные – чрезмерно амбициозные стремления.

Руки короткие – отсутствие стремлений вместе с чувством неадекватности.

Руки длинные - желание чего-то достигнуть.

Руки, повёрнутые в стороны, достающие что-то – зависимость, желание любви, привязанности.

Руки за спиной или в карманах – чувство вины, неуверенности в себе.

Пальцев меньше 5 – зависимость, бессилие.

Пальцы без ладоней – грубость, черствость, агрессия.

Пальцы длинные – скрытая агрессия.

Пальцы, сжатые в кулаки – бунтарство, протест.

Ноги не пропорционально длинные – сильная потребность в независимости и стремление к ней.

Ноги слишком короткие – чувство психической или физической неловкости. Широко расставленные ноги – откровенное пренебрежение (неподчинение, игнорирование или незащищённость).

Ноги неодинаковых размеров – амбивалентность в стремлении к независимости. Стирания – тревожность, опасливость.

Частые стирания - нерешительность, недовольство собой.

Стирание при перерисовке, если перерисовка стала лучше, - это хороший знак.

Стирание без попытки перерисовать - внутренний конфликт или конфликт собственно с этой деталью (или с тем, что она символизирует).

Большой рисунок – экспансивность, склонность к тщеславию, высокомерию.

Маленькая фигура – тревога, эмоциональная зависимость, чувство дискомфорта и скованности, не высокая самооценка.

Фигура сдвинута в левую сторону – переживание, признак незащищённости. Недостаток симметрии – незащищённость.

Рисунок возле самого края листа – независимость, неуверенность в себе. Рисунок на весь лист – компенсаторное превознесение себя в воображении.

2.1.1.2 Тест для определения мотивационной готовности, осведомленности и отношения ребёнка к школе.

Этот тест проводится индивидуально с каждым ребёнком. Ведётся разговор с ребёнком на различные темы, при чтении опросов не спешить, не следует задавать все вопросы за один раз. Постараться получить развёрнутые ответы, давать ребёнку возможность порассуждать. Если у ребёнка возникают затруднения, предлагается помощь.

1. Как тебя зовут? Сколько тебе лет?

2. Как зовут твоих родителей?

3. В каком городе ты живёшь?

4. Сколько человек живёт в вашей семье? Назови их.

5. Что интересного есть в твоём городе?

6. Что бы ты сделал, если бы увидел, что кто-то упал на улице и не может встать?

7. В какое время года на деревьях появляются листья?

8. Для чего нужна армия?

9. Что остаётся на земле после дождя?

10. Как правильно переходить дорогу?

11. Для чего человеку голова, нос, уши, руки?

12. Ты хочешь ходить в школу? Почему?

13. Назови времена года?

14. Сколько дней в недели? Назови их.

15. Какие ты знаешь профессии?

16. Какие передачи смотришь по телевизору?

17. Какие страны ты знаешь?

18. Что нужно сделать, если ты порежешь палец?

19. Какие продукты питания ты знаешь?

20. Назови предметы кухонной и столовой посуды?

21. Как назвать одним словом лук, морковь, огурец….?

22. Чем отличаются дикие животные от домашних?

23. Чем отличаются день от ночи?

24. Что нужно сделать, если потеряешь игрушку твоего друга?

25. Сосчитай до 10, какое число перед числом 6?

26. Какое число больше 7 или 8? На сколько?

27. Как ты думаешь, что интересного будет в школе?

28. Как нужно вести себя в гостях?

29. Почему нельзя баловаться со спичками?

30. Как понять фразу «У человека золотые руки»?

31. Чем отличается человек от животного?

32. Почему в магазине, в транспорте, в кино надо платить деньги?

33. Кто такой Юрий Гагарин?

34. Что нужно делать, если начался пожар?

35. Назови друзей Буратино?

2.1.1.3 Методика «Эхо».

Развивает фонематический слух у детей. Методика представляет собой игру, в которой ребёнок исполняет роль эха. Перед игрой объяснить ребёнку, что такое «эхо»: «Ты слышал когда-нибудь про эхо? Чаще всего оно живёт в лесу или горах, но его никто никогда не видел, его можно только слышать. Эхо любит подражать голосу людей, птиц, зверей. После рассказа испытуемому предлагается поиграть в игру, где он должен будет в точности повторять любой звук, который услышит. В качестве материала воспроизведения берутся отдельные звуки и звукосочетания: три гласных звука («а», «о» ,«и»), три глухих согласных звука («п», «с» ,«т»), три звонких согласных звука («б», «з»,«д») ,три слова, состоящие из двух звуков(«ша», «ру», «лы»), три звукосочетания, состоящие из двух согласных звуков(«ст», «вр», «кт»). Обработка результатов проводится количественно и качественно. Каждый неправильно произнесённый звук оценивается 1 баллом при этом важно зарегистрировать, что произнёс ребёнок вместо требуемого звука. Отказ от воспроизведения также оценивается 1 баллом независимо от количества воспроизведённых звуков. Методика позволяет выявить особенности развития фонематического слуха.

Оценка результата исследования:

0 – 2 балла фонематический слух развит хорошо;

3 – 5 баллов слабо развитый слух;

6 и более плохо развитый слух.

2.1.1.4 Методика «ДА и нет»

Эта методика направлена на выявления уровня развития внимания. В этой методике запрещается отвечать на заданные вопросы словами «Да» и «Нет». Поскольку внимание ребёнка в этот момент сосредоточено на соблюдении правил игры, то наиболее вероятны искренние ответы. Таким образом, психолог получает представление и о мотивационной готовности ребёнка к школе.

Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет. Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы:

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты любишь, когда тебе читают сказки?

3. Ты любишь смотреть мультики?

4. Ты хочешь остаться ещё на один год в детском саду?

5. Ты любишь гулять?

6. Ты любишь играть?

7. Ты хочешь учиться?

8. Ты любишь болеть?

9. У тебя есть друзья в детском саду?

10. Ты знаешь, какое время года сейчас?

Обработка результатов проводится путём подсчёта баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются слова «да» и «нет». Употребление детьми просторечной лексики (слова «ага», «неа» и т. д.) не рассматриваются в качестве ошибки. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Каждая ошибка оценивается в 1 балл. Если ребёнок правильно ответил на все вопросы, за его результат выставляется 0(ноль). Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл.

В группу с хорошо развитым вниманием относятся дети, получившие не более двух баллов.

Слабо развитое внимание у детей, которые получили от 3 – 5 баллов.

Плохо развитое внимание – 5 – 10 баллов.

2.1.1.5 Методика «Домик на полянке»

Эта методика направлена на изучение наглядно-образного мышления. Детям раздаются карточки с изображением полянки с дорожками и домиками., пять рисунков-инструкций, которые указывают на путь к одному из домиков. Ребёнку необходимо найти тот домик, путь к которому указан в инструкции. Например: путь к домику лежит мимо ёлочки, деревца, грибка, ёлочки и цветочка. А вот и домик, ставим над ним цифру 1. Объяснить, как правильно пользоваться рисунком-инструкцией и дать возможность далее выполнить задание самостоятельно.

Если ребёнок выполнил задание правильно, то есть по инструкции прошёл весь путь от человека до домика, последовательно найдя все отмеченные на схеме объекты, результат оценивается в 3 балла. Если возникли трудности: ребёнок пропускал отмеченные объекты, путал последовательность, но, тем не менее, правильно добирался до конечного маршрута -2 балла, (если было допущено не более дух ошибок) или 1балл (три ошибки). Если ребёнок не справился с заданием, то результат оценивается как нулевой.

Оценка результатов:

10 – 12 баллов - высокий уровень мышления

8 -9 баллов – средний уровень мышления

Ниже 8 баллов – уровень ниже среднего.

2.1.1.6 Методика «Назови цифры»

Данная методика направлена на изучение памяти. Ребёнку предлагается прочитать шесть цифр, указанных на карточках: 7, 3, 6, 1, 9, 4 . После этого показать ещё раз все карточки поочерёдно, на запоминание каждой карточки отводится 2 секунды. Затем попросить повторить цифры по памяти (учитывая не порядок, а количество правильных совпадений).

При оценивании результата выполнения задания из количества правильно воспроизведённых цифр отмените количество ошибочно произнесённых цифр. Если ребёнок воспроизводит цифры в первоначальной последовательности, добавьте к результату ещё 1 балл.

Как оценить результаты:

7 – баллов - высокий уровень развития памяти;

6 – баллов - выше среднего;

3-5 - баллов - средний уровень;

0-2 – баллов – ниже среднего.

2.1.1.7 Методика «Змейка»

Данная методика направлена на уровень развития мелкой моторики. Ребёнку в течение 30 сек. Предлагается «запятнать» как можно больше количество кружков в змейке (т.е. поставить в центре кружков точки). Подсчитать общее количество точек, нанесённых ребёнком, а затем из полученного числа вычесть общее количество точек, поставленных вне кружка или на его границе. Полученное число (баллы) будут являться показателем успешности выполнения задания.

Как оценить результаты:

Более – 34 баллов – моторика развита высоко.

От 18 – 30 баллов – выше среднего

12 – 17 баллов – моторика развита недостаточно.

Менее 11 баллов – низкий уровень.

Результат:

После проведения методики « Змейка» результаты следующие:

2.1.2. Анализ полученных данных

Методика «Нарисуй фигуру человека»

Как показывает практика, после проведённой методики « Нарисуй фигуру человека» были сделаны выводы: у двоих детей (Ильи и Алёши), маленькие фигуры, что обозначает тревогу, эмоциональную зависимость, чувство дискомфорта и скованности.

У Ильи чрезмерно амбициозные стремления, скрытая агрессия, тревога, связанная с мышлением или воображением, также на рисунке присутствуют стирания, что говорит о внутреннем конфликте.

По Алёшиному рисунку можно увидеть, что присутствует признак чрезмерной осторожности, защиты, мужественности, храбрости, силы; недостаточный контроль действий и импульсивности, а также бунтарство и протест.

У Юли Ш. – присутствует примитивная агрессия, тревога связанная с мышлением или с воображением, сильная потребность в независимости и стремление к ней защищённость.

Юля С. – наличие сильной эмоциональной реакции на рисуемый объект или на то, что он символизирует для объекта; откровенное пренебрежение, сильная потребность независимости и стремление к ней, тревога, связанная с мышлением или воображением; уныние, отчаяние, чувство вины, недостаток жизнедеятельности.

Ульяна – неосознанное убеждение о значении мышления в деятельности человека, уступки своим слабостям и желаниям, выражение неподавленного импульса; женственность, примитивная агрессия.

Лиза – ощущение малоценности, унижения, чувство вины, неуверенность в себе, сильная потребность независимости и стремление к ней, внутренний конфликт или конфликт с этой деталью.

Катя – незащищённость, ощущение малоценности, бунтарство, протест.

Егор – внутренний конфликт, присутствие признака чрезвычайной осторожности, защиты; мужественность, недостаточный контроль действий; зависимость, бессилие, призрение, изощрённость.

Кирилл – чувство физической или психологической неловкости, экспансивность, склонность к тщеславию, высокомерию, превознесение себя; значимое стремление избегать визуальных стимулов, субъектом управляют враждебные чувства.

Полина – чрезмерно амбициозные стремления, враждебно – мнительная установка, присуще чувство физической или психологической неловкости, презрительные установки, тенденция мыслить иронически социальными стереотипами; женственность, тревога, связанная с мышлением или воображением, есть наличие неудовлетворённых потребностей.

После проведения методики мотивационной готовности, детей можно разделить на 3 группы:

В 1 группу вошли: Евсеева Полина, Иовлева Катя, Юля Шевчук, Юля Соболева, Брагина Ульяна, Шмелёв Алёша – данные дети отвечали хорошо, полно и развёрнуто, поведение хорошее, много знают и умеют обосновывать свои ответы. Мотивационная готовность высокая.

Во – 2 группу вошли: Соколов Илья, Смородкин Кирилл, Середова Лиза – на вопросы отвечали не достаточно полно, крутились, уходили от темы, на ответы некоторых вопросов возникали трудности. Понимают правила хорошего поведения, мотивационная готовность выше среднего.

В – 3 группу вошёл Разумнов Егор – отвечал не охотно, не развёрнуто, хотя видно, что многое знает и умеет обосновывать свои ответы. Сам по себе Егор скрытный, во время беседы вёл себя хорошо. Мотивационная готовность средняя.

После проведения методики « Эхо» было выявлено развитие фонематического слуха:

у 8 детей – (Ш. Алёши, Б Ульяны, С. Лизы, Е. Полины, С. Юлии, Ш. Юлии, С. Ильи, С Кирилла), фонематический слух развит хорошо, дети заработали от 0 – 2 баллов.

У остальных детей (Р. Егор и И. Катя) – 3 балла, данные дети картавят и не выговаривают букву «л», - слабо развит фонематический слух.

Результаты методики «Да» и «Нет»

Хорошо развитое внимание у 7 детей:

Полина Е. и Юля Ш. получили - 0 баллов, Лиза С., Катя И. – получили - 1 балл. Илья С., Ульяна Б., Алёша Ш. – получили по 2балла.

Слабо развитое внимание у 3 детей:

Юля С. И Кирилл С. – получили по – 4 балла, Егор Р. – 5 баллов.

Результаты методики «Домики на полянке»

Все дети в данной методике показали хорошие результаты, без особых усилий справились с полученным заданием, многим детям даже не требовалось повторного объяснения. После проведённой методики можно сделать выводы, что у всех детей – высокий уровень мышления.

Результаты методики « Назови цифры». После проведения методики был выявлен уровень развития памяти:

Высокий уровень – Алёша Ш., Юла Ш., Катя И. (7 баллов).

Выше среднего – Полина Е., Кирилл С. (6 баллов).

Средний уровень – Лиза С., Илья С., Егор Р., Ульяна Б.. (4, 5 баллов).

Ниже среднего – Юля С.(2 балла).

Результат методики «Змейка»

После проведения данной методики результаты следующие:

Е. Полина и Р. Егор – от 18-30 баллов - развитие мелкой моторики развито выше среднего. У остальных детей результаты более 34 баллов, что говорит о высоком развитии моторики.

	Психологическое развитие	Мотивационная готовность	Фонематический слух	Внимание	Мышление			Моторика
Брагина Ульяна			Развит хорошо	хоро шо разви то	высоко развито			Выс. развита
Соболева			Развит хорошо
	Очень высокое	Выше среднего
	Выше среднего		Развит слабо					Выс. развита
Разумнов	Выше среднего		Развит слабо		Высоко развито
Середова	Выше среднего	среднего	Развит хорошо					Выс. развита
			Развит хорошо				Вышсреднего
Шмелёв Алёша			Развит хорошо
		Выше среднего	Развит хорошо				среднего

После проведённых методик, по исследованию психологической готовности детей к школьному обучению, были сделаны следующие выводы: очень хорошо у данных детей развито – мышление и моторика рук, чуть хуже развиты – психологическая готовность, мотивационная, фонематический слух, внимание и память. С детьми будут проводиться определенные занятия, направленные на оказание психологической помощи и подготовке к школьному обучению. На занятиях будут присутствовать дети: Разумнов Егор, Иовлева Катя, Соболева Юля, Смородкин Кирилл, Брагина Ульяна, Соколов Илья, Середова Лиза, Евсеева Полина. Особое внимание следует уделить Разумнову Егору. Именно у него самый низкий показатель психологической готовности к школе.

2.2 Формирующий эксперимент

Программа занятий, направленных на подготовку детей к успешному школьному обучению.

Цель: формирование готовности к школьному обучению.

1. Формирование положительного отношения к школе, мотивы учения;

2. Развитие познавательных процессов.

3. Формирование навыков общения и совместной деятельности. Для формирования положительного отношения к школе были выбраны следующие упражнения: «Бег ассоциаций», «Изображение предметов». Для развития памяти, внимания, мышления, воображения: «Пары слов», «Шалтай-болтай», «Собери картинку», «Ищи безостановочно», «Волшебное яйцо», «Маленькие обезьянки», «Бывает – не бывает».

Навыки общения и совместной деятельности предполагается формировать через следующие упражнения: «Бип», «Маленькие обезьянки», «Путаница», «Зеркало».

По форме организации все игры и упражнения можно разделить на:

Групповые («Бег ассоциаций»)

В парах («Зеркало»)

Индивидуальные («Собери картинку», «Волшебное яйцо»)

Остальные игры и упражнения по форме организации являются фронтальные. Основной прием – игра. Игровая форма была выбрана в связи с учетом особенностей возраста. На этом этапе дошкольного детства игра является ведущей деятельностью ребенка, кроме того, в игре, в привычной обстановке дети легче усваивают навыки и знания. Работа в группе позволяет помимо развития необходимых познавательных процессов, мотивации уделять внимание формированию социально-психологической зрелости; развивать навыки общения, совместной деятельности и т.д. Занятие в группе проводится после диагностики. Продолжительность занятия 25-30 минут.

ЗАНЯТИЕ 1.

Цель: Развитие навыка работы в парах. Развитие памяти, внимания.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия:

Цель: знакомство, развитие умения слушать друг друга.

Ход: Выбирается предмет (игрушка), показать его детям и сказать, что этот предмет будет символом нашей группы, он будет нам во всем помогать. Сегодня он поможет нам познакомиться друг с другом. Желательно чтобы дети сидели в кругу. Психолог держит предмет и рассказывает детям о себе, затем передает символ рядом сидящему ребенку, он тоже рассказывает все, что считает нужным, о себе и так далее по кругу. Когда знакомство закончится, дети вместе с психологом выбирают место, где будет находиться их символ.

Затем все договариваются, что прежде, чем начать занятие, они будут брать друг друга за руки в кругу, а в центре стоит символ. И каждый по очереди желает всем что-нибудь хорошее. Это и будет являться ритуалом приветствия во всех занятиях.

2. «Четыре стихии»

Цель: развить внимание, связанное с координацией слухового аппарата.

Ход: Играющие сидят в кругу, ведущий договаривается с ними, если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» - руки вперед, «воздух» - руки вверх, «огонь» - вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибается, выходит из круга. Победителю все дети аплодируют.

3. «Запоминай порядок»

Цель: развитие памяти.

Ход: Психолог показывает в руке 6-7 цветных карандашей. Через 20 секунд, убрав их, спрашивает последовательность их расположения.

4.Попугай»

Цель: развитие навыка работы в парах, умения работать по образцу, развитие внимания, памяти, учить понимать другого человека.

Ход: Психолог демонстрирует упражнение с кем-то из ребят. Он просит ребенка, например, назвать любое время суток, рассказать о событиях лета, о себе. Психолог играет роль попугая, стараясь подхватить интонацию ребенка, повторить его голос. Дети разбиваются по парам, играют, отражая мимику, жесты, внимательно наблюдая за партнером.

5. Итог занятия:

Чем мы сегодня занимались?

Что понравилось больше всего?

6. «Ритуал прощания»

Дети, все вместе садятся в кругу и, передавая символ, друг другу, прощаются со всеми.

ЗАНЯТИЕ 2.

Цель: формирование положительного отношения к школе. Развитие навыка работы в парах, группах. Воспитание наблюдательности.

Ход занятия:

1. «Ритуал приветствия»

2. «Настроение в цвете»

Цель: развитие воображения, эмоциональный настрой ребенка на работу.

Ход: Детям предлагается красками нарисовать свое настроение на листе бумаги. Затем следует поддержать тех, у кого настроение плохое. Дети делают это с символом в руках.

2. «Бег ассоциаций»

Цель: формирование положительного отношения к школе»

Ход: Дети делятся на 2 группы.

Психолог задает вопрос: «Какие слова приходят на ум, когда я говорю слово «школа»?

Каждая группа отвечает. Затем дети беседуют. В обсуждении идет поиск интересных, приятных не только игровых, но и учебных моментов в понятии «школа».

3. «Изображение предметов»

Цель: воспитание наблюдательности, развитие воображения, умение видеть другого.

Ход: Ребенок мимикой, жестами изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Кто отгадал – становится ведущим.

4. Физкультминутка «Ванька-встанька»

Цель: Дать возможность детям отдохнуть. Обучение умению действовать по инструкциям.

Отдых наш физкультминутка,

Занимай свои места:

Раз – присели, два – привстали.

Руки к верху все подняли.

Сели, встали, сели, встали

Ванькой-встанькой словно стали,

А потом пустились вскачь,

Будто мой упругий мяч.

5. «Зеркало»

Цель: развитие навыка работы в парах

Ход: Дети разбиваются по парам. Встают лицом к лицу, смотрят друг на друга и повторяют движения.

6. «Настроение в цвете»

Цель: отслеживание эмоционального состояния детей. Психологическая поддержка.

8. Итог занятия.

9. Ритуал прощания.

Занятие 3.

Цель: развитие памяти, мышления, навыка совместной деятельности.

Ход занятия:

1. «Ритуал приветствия»

2. Настроение в цвете»

3. «Пары слов»

Цель развитие памяти. Обучение запоминанию по ассоциации.

Ход: Детям нужно запомнить вторые слова. Из пары слов: кошка – молоко, булка – масло, мальчик – машина, зима – гора, стол – пирог, зубы – щетка, река – мост.

Затем ведущим говорится первое слово из пары, а дети говорят второе слово. Ведущий объясняет, как можно легче запомнить, если установить взаимосвязь между словами.

4. Физкультминутка «Шалтай-болтай»

Цель: развитие памяти, навыка работы по образцу.

Ход: Дети поворачивают туловище вправо, влево, руки свободно болтаются как у тряпочной куклы на слова «свалился во сне» резко наклоняют корпус тела вниз. Психолог показывает пример, дети повторяют.

«Шалтай-болтай

сидел на стене

Шалтай-болтай

Свалился во сне»

5. «Собери картинку»

Цель: развитие мышления.

Ход: Каждому ребенку выдаются детали от разрезанной картинки. Дети собирают, взрослый при необходимости помогает.

Второе задание усложняется. Можно внести элемент соревнования. Возможно совместное собирание картинки.

7. «Путаница»

Цель: развитие навыка совместной деятельности.

Ход: Выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки в кругу, не разжимая рук, начинают запутываться – кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий «распутывает», не разжимая детей.

7. «Настроение в цвете».

8. Итог занятия.

9. Ритуал прощания.

Занятие 4.

Цель: Развитие навыков общения, воображения, внимания.

Ход занятия:

1. «Ритуал приветствия».

2. «Настроение в цвете».

3. «Ищи безостановочно».

Цель: развитие внимания.

Ход: В течение 10-15 сек. Увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (размера, формы).

4. «Волшебное яйцо».

Цель: развитие воображения.

Ход: каждому ребенку дается шаблон в виде яйца, который обводится на листе бумаги. Затем детям предлагается дорисовать овал, так, чтобы получился новый предмет. В конце занятия можно организовать выставку рисунков. Если предложить ребенку дорисовать несколько овалов, так чтобы получились разные предметы, то это будет способствовать развитию гибкости и беглости мышления.

5. «Маленькие обезьянки»

Цель: развитие внимания, навыков общения.

Ход: каждый из стоящих в ряду детей (3-6 чел.) принимает какую-то позу. Один из играющих, поглядев на них, 40-50 сек., копирует позу каждого, а остальные стоят спокойно.

6. Физкультминутка «Шалтай-болтай»

7. «Бывает - не бывает»

Цель: развитие воображения, внимания.

Ход: Психолог говорит предложения. Если это бывает – дети хлопают в ладоши, не бывает – топают ногами.

«Волк бродит по лесу. Волк сидит на дереве. В кастрюле чашка варится. Кошка по крыше гуляет. Собака по небу плывет. Девочка ласкает собаку. Домик девочку рисует».

Цель: раскрытие групповых отношений, навыков общения.

Ход: Дети сидят на стульях. Входящий с закрытыми глазами ходит по кругу, садится на колени к детям и угадывает на ком сидит. Если угадал правильно, то кого назвали, говорит «Бип».

9. «Настроение в цвете».

10. Итог занятия.

11. «Ритуал приветствия».

2.3 Контрольный эксперимент

В контрольный эксперимент вошли следующие методики:

2.31.Методика «Нарисуй фигуру человека» (мужчину) см. констатирующий эксперимент. Эта методика определяет уровень психологического развития ребёнка.

2.3.2.Тест на определение мотивационной готовности; (см. констатирующий эксперимент).

2.3.3.Методика «Эхо»; (см. констатирующий эксперимент)

После проведения данной методики Катя и Егор получили по 2 балла, что говорит о хорошем развитии фонематического слуха.

2.3.4. Методика «Вежливость» - представляет собой известную игру, в которой дети, выполняют задания, ведущего только в том случае, если он горит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физкультурными упражнениями:

1. Руки вперёд

2. Руки на пояс, пожалуйста

3. Присядь

4. Руки к плечам, пожалуйста

6. Прыгай, пожалуйста

7. Перестань прыгать, пожалуйста

8. Наклонись

9.Наклонись, пожалуйста

10. Хлопни в ладоши.

До начала игры надо проверить, понимает ли ребёнок, как следует выполнять использующиеся упражнения, успешность выполнения задания зависит от внимания.

Обработка результатов: проводится путём подсчёта баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются выполнения команды без слова «пожалуйста» и не выполнения команды при слове «пожалуйста». Каждая из них оценивается в 1 балл:

Внимание развито хорошо – не более 2 баллов;

Внимание развито слабо – 3 – 5 баллов;

Внимание развито плохо – 5 – 10 баллов.

В методике принимали участие: Соболева Юля, Смородкин Кирилл, Разумнов Егор. Дети получили не более 2 баллов, это говорит о том, что внимание у детей развито хорошо.

2.3.5.Методика «Запомни фразы» Данная методика направлена на изучение памяти. Надо прочитать ребёнку фразы, например:

1.Осенью идут дожди.

2. Дети любят играть.

3. В небе летит самолёт.

4. Мальчик помогает соей бабушке.

5. В саду растут яблони и груши.

Попросить ребёнка повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главное – передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обязательно. Если с первого раза ребёнок не смог повторить все фразы прочитать ещё раз один раз. Обработка результатов:

5 баллов – высокий уровень памяти

4 балла – выше среднего

3 балла – средний уровень

0 -2 баллов – ниже среднего.

2.3.6 Результаты полученных данных

Методика « Нарисуй фигуру человека» проводилась с детьми: Евсеевой Полиной и Смородкином Кириллом т.к. на констатирующем эксперименте уровень психологического развития этих детей был чуть ниже остальных. После проведения методики были сделаны следующие выводы:

Рисунки более доброжелательные, открытые, у обоих детей присутствует желание любви и привязанности. Уровень психологического развития высокий.

Тест на определения мотивационной готовности проводился с Разумновым Егором, т.к. на констатирующем эксперименте он показал не очень хорошие результаты. После проведения развивающих занятий, Егор показал хорошие результаты. Стал более открытым, на вопросы отвечал охотно, развёрнуто, вёл себя спокойно, не терялся.

После проведения методики « Эхо» Катя и Егор получили по 2 балла, дети стали лучше выговаривать буквы, слышать звуки, что говорит о хорошем развитии фонематического слуха.

В методике «Вежливость» принимали участие: Соболева Юля, Смородкин Кирилл, Разумнов Егор. Дети получили не более 2 баллов, это говорит о том, что внимание у детей развито хорошо.

После проведения методики « Запомни фразы» у троих детей: Брагиной Ульяны, Соболевой Юли, Середовой Лизы, был выявлен высокий уровень памяти, дети заработали по – 5 баллов. У Соколова Ильи и Разумного Егора уровень памяти выше среднего – 4 балла.

На основе результатов полученных данных контрольного эксперимента можно судить о том, что « Если ребёнок будет психологически готов к обучению в школе, то ему будет гораздо легче пережить адаптацию, общаться со сверстниками, получать знания». Гипотеза подтвердилась.

Сводная ведомость психологической готовности к школе.

	Психологи готовность	Мотоваци онная готовность	Фонемати
Разумнов					среднего
Соболева
Смородкин
Евсеева Полина
					среднего
Середова

3 Выводы

После проведения развивающих занятий, результаты в контрольном эксперименте гораздо лучше первоначальных. Дети стали более внимательные, усидчивые, к порученным заданиям стали относиться более серьёзно, все стремились к хорошим результатам. Их деятельность приобрела осознанный, осмысленный и целенаправленный характер.

На формирующем этапе была использована специально подобранная программа занятий, направленная на подготовку детей к успешному школьному обучению. Основной целью, данных занятий, является развитие внимания, памяти, мышления, мелкой моторики, а также развитие психологической и мотивационной готовности к обучению в школе. Достигнуть этого можно лишь путём развития познавательных процессов.

У Шмелёва Алёши и Шевчук Юли психологическая готовность к школе изначально была на высоком уровне, поэтому с ними был проведён только констатирующий эксперимент, на котором она показала себя очень хорошо, в дополнительных, развивающих занятиях эти дети не нуждаются.

У остальных детей после проведения развивающих занятий были замечены улучшения. Как говорилось выше, дети стали более усидчивы, стали увереннее держать ручку, научились рассуждать, мыслить логически. В отдельности хотелось бы выделить Разумного Егора. Психологическая готовность к школе была на низком уровне, познавательные процессы были развиты слабо, но, тем не менее, после развивающих занятий у Егора появился интерес к школе, он стал более внимательным, терпеливым. Все задания, которые давались в контрольном эксперименте выполнялись гораздо быстрее и без всяких усилий.

На основе полученных данных, можно судить о том, что «Если ребёнок будет психологически готов к обучению в школе, то ему будет гораздо легче пережить адаптацию». Гипотеза подтвердилась

Основной задачей семьи и школы наряду с вопросами обучения и воспитания является задача сохранения здоровья детей.

На рост и развитие ребенка влияют внешние и внутренние факторы. Среда выступает не только как условие, но и как источник развития организма человека, благоприятствуя совершенствованию его наследственных свойств и даже исправляя их нежелательные проявления. Начинать работу по психологической готовности к обучению в школе, нужно уже в подготовительной группе детского сада и, конечно же, в семье. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки, в старших группах уже следует проводить более сложные занятия, направленные на развитие познавательных процессов.

Ранняя диагностика индивидуального физиологического профиля ребенка, точное определение характера и степени отклонения функции, углубленный анализ среды является основой эффективности коррекционной работы.

Коррекционная работа должна быть направлена как на изменение конкретного вида неправильного навыка, так и на укрепление здоровья ребенка. Фактически речь идет об организации всей жизни ребенка таким образом, чтобы в его повседневной деятельности развивались познавательные процессы, которые позже будут необходимы для успешного обучения в школе.

Забота близких о здоровье ребенка, имеет огромное значение для правильного и своевременного психологического развития. Проведение закаливающих процедур, соблюдение гигиенических требований к одежде, к микроклимату помещений, где ребенок проводит большую часть времени, соблюдение режима сна и бодрствования способствует укреплению здоровья ребенка, является действенной профилактической мерой против перенапряжения нервной системы, обеспечивают хороший эмоциональный настрой, помогая прочно и быстро усваивать новые умения и навыки.

Работа по психологической готовности ребёнка к школе, должна проводиться в тесном контакте с родителями, воспитателями дошкольных образовательных учреждений и учителями начальных классов. Это обеспечит хорошую готовность к школе, детям будет легче пережить адаптацию.

Помните! Любые упражнения будут эффективны только при регулярных занятиях. Заниматься нужно ежедневно!

5 Список литературы

1. Агафонова И. Н. « Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации» Начальная школа 1999 г. № 1.

2. Венгер Л. А. « Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, дошкольное воспитание». М.1970.

3. Венгер Л. А. «Готов ли ваш ребёнок к школе?» М. 1994.

4. Гуткина Н. Н. «Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению». М.1997.

5. Дьяченко О. М. Веракса Н. Е. «Чего на свете не бывает». М.1994

6. Ефимова С. П. «Как готовить ребёнка к школе. Советы врача».1992г.

7. Козлов Н. А. «Лучшие психологические игры и упражнения» Екатеринбург М. 1998 г.

8. Запорожец А. В. «Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогике». / Под редакцией А.В. Запорожца, Г. А. Марковой.

9. Буря Р. С. « Готовим детей к школе». М.1987 г.

10. Кравцова Е. Е. « Психологические проблемы готовности к школьному обучению». М.1991 г.

11. Кулагина И. Ю. «Возрастная психология» 1991 г.

12. Никитин Б. П. «Развивающие игры». 1994 г.

13. Овчарова Р. В. «Практическая психология в начальной школе». 1999 г.

14. Эльконин Д. Б. Венгер Л. А. «Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста». М. 1988.

15. Дубровина И. В. «Руководство практического психолога». 1999 г.

16. Самоухина Н. В. «Игры в школе и дома: психологические упражнения, и коррекционные программы» М. 1993 г.

17. Санько А. К., Кафеева Ю. Ж. «Введение в школьную жизнь», «Школьный психолог» № 23. 1999 г.

18. Дубровина И. В., Зацепин В. В. « Хрестоматия. Возрастная и педагогическая психология. М. 1999 г.

19. Цукерман Г. А. «Школьная жизнь». Томск 1992.

20. Эльконин Д. Б. «Психологические игры». 1978 г.

21. Божович Л. И. «Проблемы развития мотивационной серы ребёнка. Изучение мотивации и поведения ребёнка». 1972 г.

22. Выгодский Л.С. «Проблема возраста».1984 г.

23. Саллина Н. Г. «Интеллектуальное развитие ребёнка». 1988г.

24. Агафонова И. Н. « Социально – психологическое обучение детей 6 – 10 лет». «Программа «Я и Мы». 2001 г.

25. Божович Л. И. М. 1968 г.

26. Журнал «Здравствуй школа» Спец. выпуск № 5 от журнала «Полезные советы и идеи».

27. Л. Матвеева Выбойщик И. «Что я могу узнать о своём ребёнке» Психологические тесты, задания и игры./ Екатеринбург 2003 г.

28. Фомина Л. Ф. «Воспитание у детей правильного произношения»

29. Кольцова М. М. «Развитие моторики»

30. Е. Данилова «Пальчиковые игры»

6 Понятийный аппарат

1. Кинестетические импульсы (от греч. движение и ощущение) ощущение положения отдельных частей тела, сопротивления и тяжести внешних предметов.

2. Абстрагирование - это форма познания, представляющая собой мысленное выделение существенных свойств и связей предмета. Это теоретическое обобщение позволяет отразить основные закономерности исследуемых объектов или явлений, изучать их, а так же прогнозировать новые, неизвестные закономерности. В качестве абстрактных объектов выступают целостные образования, составляющие непосредственное содержание человеческого мышления - понятия, суждения, умозаключения, законы, математические структуры и др.

3. Нейгобиологи – учёные, которые изучают головной мозг человека, их эмоции и чувства.

4. Электрофизиологические исследования – процедура, направленная на получение записи биологических потенциалов, с внутренней поверхности сердца используя при этом специальные электроды.

5. Дезадаптация – какие – либо нарушения адаптации.

6. Гипердинамичный синдром – эмоциональные расстройства, выраженные невнимательностью, отсутствием упорства в выполнении поставленных задач.

7. Психомоторная заторможенность – резкое замедление как психических, так и физиологических процессов.

8. Социокультурная запущенность – недоразвитие социальных качеств, ценных ориентаций, потребностей. Развивается на фоне равнодушного отношения к ним окружающих: родителей, учителей, знакомых.

9. Генезис – происхождение, становление и развитие, результатом которого является определённое состояние изучаемого объекта.

10. Аналико – синтетическая деятельность – это деятельность ребёнка, которая складывается в период времени от 3 -7 лет под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности.

11. Перцептивная зрелость – деятельность, которая всегда определяется смыслом, мотивом и целью.

12. Аналитическое мышление – способность индивида к использованию логики в анализе информации и при принятии решения.

13. Лаконичность – краткость, сжатость, немногословность – изложение мыслей с использованием наименьшего количества слов.

14. Интерпретация – разъяснение неясного или скрытого для человека значения некоторых аспектов его переживаний.

15. Специфика – отличительные характерные особенности, присущие только данному предмету, явлению.

16. Аспект – одна из сторон рассматриваемого объекта, точка зрения, то, как он видится с определённой позиции.

17. Эстетические инстанции – раскрытие вечных бытийных тем – любви, природы, смерти, в освещении проблемы преодолении времени.

18. Соподчинённые мотивы – мотивы, которые управляют поведением ребёнка и определяют всё его развитие.

19. Вербализм – высокий уровень речевого развития, хорошее развитие памяти при недостаточном развитии восприятия и мышления.

20. Неврозы – группа заболеваний, обусловленных психотравмирующими воздействиями. Характеризуются функциональными, как правило, обратимыми, нервно - психологическими расстройствами.

21. Несформулированность – низкий уровень развития произвольности процессов.

22. Предметно – развивающая среда – система материальных объектов и средств деятельности, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития.

23. Самовыражение – самый реальный способ заставить других людей обратить на себя внимания, быть замеченным, услышанным и самое главное быть узнанным.

24. Вариативность – наличие нескольких или многих вариантов чего – либо.

25. Стереотипы – устойчивые формы поведения (в широком смысле включая деятельность, общение, реализуемые социальные установки, отношения) обусловленные природными возможностями человека позволяющее использовать их оптимально, т. е. с наибольшей эффективности.

26. Регрессия – форма и механизм психологической защиты, это механизм защиты личности.

27. Амбициозность – стремление к достижению целей, честолюбие. Требование знаков уважения, почёта. Гордость, достоинство.

28. Амбивалентность – двойственность чувственного переживания, выражающаяся в том, что один и тот же объект вызывает к себе у человека одновременно два противоположных чувства.

29. Экспансивность – резкое, бурное проявление чувств, высокая активность.

Приложение№1

В данном приложении находятся методики, которые использовались в констатирующем эксперименте:

1. «Нарисуй фигуру человека»

2. «Назови цифры»

3. Тест на определение мотивационной готовности, осведомлённости и отношения ребёнка к школе

Приложение 2

Методики, использованные в констатирующем эксперименте:

1. «Домики на полянке»

2. «Да» и «Нет»

3. «Змейка»

Приложение № 3

В данном приложении методики, которые использовались на контрольном эксперименте, после проведения развивающих игр и занятий:

1. «Запомни фразу»

2. «Вежливость»

4. «Нарисуй фигуру человека»

5.Тест на определение мотивационной готовности, осведомлённости и отношения ребёнка к школе

В старшем дошкольном возрасте (5,5 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно – сосудистой, эндокринной, опорно – двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и в весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 – 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.

Методика определения и критерии готовности детей к школе

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности.
Для успешного обучения и личностного развития ребёнка важно, чтобы он пошёл в школу подготовленным, с учётом его общего физического развития, моторики, состояния нервной системы. И это далеко не единственное условие. Одним из самых необходимых компонентов является психологическая готовность.
«Психологическая готовность» — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников» (Венерг).
У большинства детей она формируется к семи годам. Содержание психологической готовности включает в себя определённую систему требований, которые будут предъявлены ребёнку во время обучения и важно, чтобы он был способен с ними справиться. Необходимо помнить, что под «готовностью к школе» понимают не отдельные знания и умения, но их определённый набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разными.
Когда речь идет о психологической готовности к школе, предполагают и интеллектуальную, эмоционально-этическую, волевую и мотивационную подготовленность ребенка.
Мотивационная готовность — это наличие у детей желания учиться.
Волевая готовность — необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Речь идёт не столько об умении ребят слушаться, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чём говорит взрослый.
Интеллектуальная готовность — многие родители считают, что именно она является главной составляющей психологической готовности к школе, а основа её – это обучение детей навыкам письма, чтения и счёта. Это убеждение и является причиной ошибок родителей при подготовке детей к школе, а также причиной их разочарований при отборе детей в школу. На самом деле интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребёнка каких-то определённых сформированных знаний и умений (например, чтения), хотя, конечно, определённые навыки у ребёнка должны быть.
Мною, как педагогом – психологом ДОУ, ежегодно проводится диагностика на определение уровня психологической готовности к школе детей подготовительных групп.
Рассмотрим подробнее используемые методики для диагностики.

Диагностика сформированности учебной мотивации

Очень важно, чтобы, вступая на порог школы, ребенок был готов к принятию новой единой социальной позиции – к положению школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, к новому образу жизни. Этот тип готовности называется личностным. Он выражается том, как ребенок относится к школе, к учебной деятельности, к учителям и самому себе.
Если же ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии относительно высокого уровня интеллектуального развития он будет учиться очень неровно. Успехи налицо, если занятия вызывают у него непосредственный интерес. Но если – нет и надо выполнять учебные задания из чувства долга и ответственности, такой первоклассник делает его небрежно, наспех и хорошего результата, как правило, не достигает.
Сформированность «внутренней позиции школьника», а также развитие мотивационно – потребностной сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной.
В ходе беседы можно определить наличие у ребенка познавательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет.
В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т.п. таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания», «отвечать на вопросы».
Ко 2 — му уровню готовности относят детей, также выражающих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешними факторами: «в школе не спят днем», «Все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя.
К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т.п.
К 4-му уровню готовности относят детей, активно не желающие идти в школу.
В итоге, в нашем ДОУ из 61 обследованного дошкольника показывают 1-ый уровень сформированности внутренней позиции школьника 32 ребенка (52%); 2-ой уровень – 22 ребенка (36%); 3-ий уровень – 4 ребенка (7%); 4- уровень -3 ребенка (5%).
Вопросы для экспериментальной беседы
1. Ты хочешь идти в школу? Почему?
2. Ты хочешь еще на один год остаться в детском саду?
3. Какие занятия тебе больше всего нравятся в детском саду? Почему?
4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?
5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?
6. Какие у тебя любимые книжки?
7. Работу, которая у тебе не получается, ты стараешься выполнить или бросаешь ее?
8. Тебе нравятся школьные принадлежности?
9. Если тебе дома разрешат пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, устроит тебя это? Почему?
10. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем бы ты хотел быть: учеником или учителем? Почему?
11. В игре в школу что бы тебе хотелось: чтобы длиннее был урок или перемена? Почему?

Для ориентировочной оценки уровня школьной зрелости, психического развития ребенка, его глазомере и способности к подражанию, а также о выраженности тонких двигательных координаций использовался тест Керна — Ирасека.
Школьно — зрелые – 45 дошкольников (74 %)
средне – зрелые – 16 дошкольников (26 %),
незрелые – 0 детей (0%).

Интеллектуальная готовность. Определение умственной работоспособности.

Важным критерием определения уровня школьной зрелости детей являются представления об умственной работоспособности и ее динамике в процессе обучении. При изучении умственной работоспособности использовались фигурные таблицы по методике, разработанной в НИИ физиологии детей с целью определения уровня переключения и распределения внимания. Необходимо было в конкретной фигуре поставить заданный знак (в треугольнике – минус, в кружке – плюс, в квадрате — галочку, в ромбе — точку). Результаты оказались следующими: высокий уровень переключения и распределения внимания — 10%, 73 % — средний уровень, 17 % — низкий.

Уровень зрительного восприятия детей определяет скорость запоминания и адекватное воспроизведение считываемого текста, уровень зрительного самоконтроля. При проведении теста выявлялось знание геометрических фигур ребенком.
Ребенку показывалась таблица со схематическим изображением предмета. Инструкция: «Скажи, из каких фигур составлены эти рисунки?»

Оценка результатов
Задание считается выполненным, оценивается знаком +, если ребенок правильно нашел и назвал все фигуры (круг, треугольник, прямоугольник) или допустил 1-2 ошибки – 1-й уровень.
Задание считается выполненным, оценивается знаком +, если ребенок допустил 3-4 ошибки – 2- й уровень.
Задание считается невыполненным, оценивается знаком -, если ребенок допустил 5 ошибок и более.

Слуховое восприятие

Выявить уровень слухового восприятия — выявить поминание ребенком на слух читаемого и диктуемого текста.
Задание. Ребенку диктуется предложение: «Сережа встал, умылся, позавтракал, взял портфель и пошел в школу». После этого его спрашивают о порядке действий Сережи.
Оценка результатов.
Безошибочные ответы оцениваются знаком + — 1-й уровень. Если ребенок допустил 1-3 ошибки, ответ оценивается знаком + — 2-й уровень, более 3х ошибок – тест считается невыполненным и оценивается знаком — — 3-й уровень.
Итого:
Зрительное восприятие
высокий уровень – 48 детей – 79%
средний уровень – 10 детей – 16%
низкий уровень – 3 ребенка – 5% Слуховое восприятие
высокий уровень – 42 ребенка– 69%
средний уровень – 17 детей – 28%
низкий уровень – 2 ребенка – 3%

Исследование памяти

Кратковременная речевая память
Инструкция: «Сейчас я тебе буду говорить слова, а ты слушай внимательно и запоминай. Когда я перестану говорить, сразу повторяй все, что запомнилось, в любом порядке». Слова для запоминания:
1. Кот, блеск, миг, крем, бур, гусь, ночь, торт, луч, хлеб.

Кратковременная зрительная память

Инструкция: «А здесь нарисованы картинки. Смотри и запоминай. Потом я у тебя заберу эти картинки, а ты мне назовешь все, что запомнилось, в любом порядке». Время предъявления картинок- 25–30 секунд.

Результаты оказались следующими:
Кратковременная зрительная память
высокий уровень – 14 детей – 23%
средний уровень – 45 детей – 74%
низкий уровень – 2 ребенка – 3% Кратковременная речевая память
высокий уровень – 1 ребенок– 1%
средний уровень – 55 детей – 91%
низкий уровень – 5 детей – 8%

Исследование мышления

Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации. При проведении теста «Положи последовательно и составь рассказ» выявлялся уровень понимания главного в картине, способность к установлению причинно — следственных связей и взаимозависимостей. Рассказ по серии картинок характеризует речь ребенка (произношение, словарный запас, грамматический строй предложения).
Таким образом, подводя итоги психологической диагностики, результаты оказались следующими:
Высокий уровень готовности к школе показали 30 дошкольников(49%)
Средний уровень готовности к школе – 28 дошкольников (46 %)
Низкий уровень готовности к школе – 3 дошкольника (5 %).

Данное обследование проводится в два этапа (в начале учебного года и в конце). После всесторонней обработки результаты обследования ребенка заносятся в бланк регистрации индивидуальных результатов. С детьми, показавшие в начале учебного года слабые результаты, намечается коррекционная работа в течение года. Она может проводиться как индивидуально, так и в больших и малых группах.
Анализируя эффективность выполнения тестовых заданий, следует учитывать не только уровень актуальных достижений ребенка (то, что он знает и умеет на сегодняшний день), но также и то, что ребенок может достичь с помощью взрослого. Расхождение между уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и уровнем, который достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, определяет его «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский).

Литература:
1. Айзман Р.И, Г.Н. Жарова. Подготовка ребенка к школе. – М., 1991.
2. Бабкина Н. Оценка психологической готовности детей к школе: пособие для психологов и специалистов корреционно – развивающего обучения.- М.: Айрис –пресс, 2006.
3. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифферециации. – М.: Новая школа, 1994.
4. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого –педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для психологов, педагогов и родителей. – М., 2001.

Давно ли ваш малыш впервые улыбнулся вам, сделал первые шаги, произнес первое слово? Кажется, это было совсем недавно... И вот он уже стоит на пороге новой, совсем неизвестной ему жизни, - на пороге школьного обучения.

Начало школьной жизни – закономерный этап на пути каждого ребенка: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу.

В каком возрасте лучше начать систематическое школьное обучение?

По какой программе обучать ребенка?

Справится ли он со школьной нагрузкой, сможет ли хорошо учиться?

Как подготовить ребенка к школе?

Как помочь маленькому школьнику, когда он столкнется с первыми школьными трудностями?

Эти вопросы беспокоят родителей и воспитателей будущих первоклассников. Озабоченность взрослых понятна: ведь от того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учебе и, в конечном счете, благополучие в его школьной и взрослой жизни.

У психологов и педагогов вызывает тревогу то, что в категорию слабоуспевающих и неуспевающих учащихся в последнее время часто попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного развития и овладевшие навыками чтения и счета еще до школы. Родители таких детей, приходя на консультацию к психологу, недоумевают: «Мы так много занимались с нашим ребенком, так много делали для его развития. Он умеет читать, писать, хорошо считает. Почему же он плохо учится?»

Давайте попробуем разобраться, что же такое «готовность к обучению в школе»? Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют ввиду такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья.

Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка:

• вес мозга 6 - 7 летних детей составляет 90% веса мозга взрослого человека, что способствует решению более сложных интеллектуальных задач;
• к началу школьного обучения достаточно развиваются большие полушария мозга, особенно лобные доли, которые отвечают за развитие речи ребенка;
• в результате достаточно выраженной асимметрии левого и правого полушария познавательная деятельность дошкольников становится более осмысленной и целенаправленной;
• развиваются мелкие мышцы руки, которые обеспечивают формирование навыков письма.

Психологическая готовность к школе определяется уровнем развития восприятия, памяти, внимания, мышления, речевого развития, воображения.

К 6-7 годам:

• Ребенок знает основные цвета и их оттенки, может правильно различать тяжесть предметов, допускает меньше ошибок при определении запахов, хорошо воспринимает предмет в целом, выделяет основные части и соотносит их между собой, умеет находить схожие и отличительные признаки предметов;
• У ребенка достаточно развита произвольная память: старший дошкольник уже умеет ставить цель запомнить что-либо и достаточно свободно применяет способы запоминания;
• У дошкольников постепенно развивается произвольное внимание, которое выражается в умении выполнять что-либо по инструкции на протяжении определенного времени. Шестилетние дети уже могут продуктивно заниматься одним и тем же делом в течении 20 и более минут. Правда, им еще не всегда удается сосредоточиться сразу на нескольких существенных объектах и быстро переключить свое внимание с одного задания на другое;
• У дошкольников развивается наглядно – образное мышление с элементами абстрактного. Тем не менее, дети еще испытывают затруднения в сопоставлении сразу нескольких признаков предметов, в выделении наиболее существенного в предметах и явлениях, в переносе усвоенных навыков мыслительной деятельности на решение новых задач. Детям старшего дошкольного возраста присуще одушевление неживой природы или небесных тел, они не умеют посмотреть на себя со стороны, они опираются на кажущиеся им отношения вещей, а не на то, что есть на самом деле. Все это свидетельствует об особенностях мышления в данном возрасте;
• У ребенка достаточно большой словарный запас. Его речь отличается употреблением слов, связанных с движением и деятельностью, увеличением количества обобщающих слов, становится связной, логичной. Старший дошкольник уже может рассказать о событиях, которые произошли с ним некоторое время назад.
• У дошкольника воображение нуждается в опоре на предмет в меньшей степени, чем на предыдущих этапах развития. Оно переходит во внутреннюю деятельность, которая проявляется в словесном творчестве (считалки, дразнилки, стихи), в создании рисунков, лепке и т.д.
• У ребенка уже сформированы пространственные отношения: он может правильно определить положение предмета в пространстве (над-под, впереди-сзади, ниже-выше, слева-справа), правильно выделить такие отношения, как «уже-шире», «больше-меньше», «короче-длиннее». Старшие дошкольники уже воспринимают время, как категорию, которую нельзя вернуть или ускорить.

Социальная или личностная готовность к обучению в школе определяется уровнем развития эмоционально-волевой сферы ребенка, желанием ребенка учиться, принятием социального статуса школьника, сформированностью навыков совместной деятельности и навыков общения с детьми и взрослыми, ориентацией на социальные нормы и ценности, уровнем самооценки.

И здесь мне бы хотелось обратить особое внимание на развитие эмоциональной сферы дошкольников . Многие специалисты по дошкольному образованию констатируют, что эмоциональная сфера современных малышей развита достаточно слабо. Почему-то родители направляют все свои усилия в первую очередь на развитие интеллектуальной сферы ребенка (чтобы поступить в престижные школы, а затем в ВУЗы), забывая об эмоциональной сфере и не задумываясь о том, что обедненная эмоциональная сфера замедляет развитие интеллектуальной сферы. А ведь эмоции играют важную роль в жизни детей: они помогают воспринимать действительность и реагировать на нее и в конечном итоге определяют всю жизнь человека и его место в социуме.

На консультациях родители часто спрашивают: разве так сложно определить, грустит человек или радуется? Удивляет его тот или иной предмет или вызывает отвращение? Да, дорогие взрослые, для ребенка распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, который требует от него определенных знаний, определенного уровня развития. Ведь передача эмоций – это не только выражение лица, но и определенная поза, жесты, которые соответствуют тому или иному эмоциональному состоянию.

Я считаю, что с самого раннего возраста необходимо знакомиться с собственными эмоциями, изучать их так же, как мы с детства знакомимся с буквами, изучаем алфавит, овладеваем грамотой. Это дает нам возможность в дальнейшем стать хозяевами своей душевной жизни и не позволять эмоциям, особенно негативным, руководить нашими словами, мыслями, поступками и чувствами, и, что самое главное, искажать общение с другими людьми.

У детей старшего дошкольного возраста чувства господствуют над всеми сторонами их жизни, придавая им особую окраску. Ребенок шести лет, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др.

Если оценивать особенности чувств детей 6 – 7 лет, то надо сказать, что в этом возрасте они не защищены от всего многообразия переживаний, которые у них непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Их день насыщен эмоциями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости, постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Старшие дошкольники – пленники эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает жизнь, - переживания . Поэтому эмоции могут утомлять их до полного изнеможения. Устав, ребенок перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от своих собственных чувств.

Однако при всей подвижности эмоций и чувств детей старшего дошкольного возраста характеризует увеличение «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение . Старший дошкольник уже способен различать весь спектр человеческих эмоций, у него появляются устойчивые чувства и отношения. Формируются «высшие чувства»: интеллектуальные (любопытство, любознательность, чувство юмора, удивление), моральные (чувство гордости, чувство стыда, чувство дружбы), эстетические (чувство прекрасного, чувство героического). На фоне эмоциональной зависимости от оценок взрослого у ребенка развивается притязание на признание, выраженное в стремлении получить одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость. Детям старшего дошкольного возраста свойственно преобладание общественно значимых мотивов над личностными.

Таким образом, уровень готовности ребенка к школе не определяется только его умением писать, читать и считать. Это совокупность физического, психического и социального развития, которая необходима ребенку для успешного усвоения им школьной программы.

Ответить на вопрос: «готов ли ваш ребенок к школе?» помогут специалисты – педиатры и психологи, которые в ходе беседы с вами и вашими детьми ответят на интересующие вас вопросы, проведут необходимую диагностику и дадут профессиональные рекомендации по укреплению физического и психологического здоровья ваших детей.

Итак, диагностика готовности к школьному обучению, которую проводит психолог, включает:

1. Диагностику физиологической готовности, т.е. изучение:

   • общего физического развития;
   • моторики руки;
   • работоспособности;
   • характеристики движений;
   • произвольной регуляции действий.

2. Диагностику психологической готовности, т.е. изучение уровня развития:

   • восприятия;
   • памяти;
   • внимания;
   • мышления;
   • речи;
   • круга знаний и представлений об основных предметах и явлениях окружающей среды.

3. Диагностику социальной, или личностной, готовности, т.е. изучение:

   • уровня развития эмоционально-волевой сферы;
   • уровня развития коммуникативных навыков;
   • мотивации к обучению;
   • самооценки.

Готов ребенок к новой школьной жизни или нет, определяется по совокупности таких особенностей:

• морфологических;
• психологических;
• личностных.

Степень их сформированности зависит от:

• правильного созревания организма дошкольника (особенно ЦНС);
• уровня развития его психических процессов;
• социальной среды, в которой малыш воспитывался;
• личностных качеств, которые у него выработались;
• наличия основных универсальных учебных умений.

Представим основные виды готовности к обучению в школе и их характеристики в таблице.

Физическая	Уровень физического и биологического развития, состояние здоровья.
Психологическая	Интеллектуальная	Наличие необходимой базы знаний, готовность воспринимать и усваивать новую информацию.
	Социальная	Готовность взаимодействовать с окружающим социумом.
	Личностная	Сформированная внутренняя позиция, являющаяся основой для сознательного вступления в роль школьника.
	Эмоционально-волевая	Умение управлять своими мотивами, желаниями, настроением. Наличие нравственных установок.
Специальная	Основные учебные умения

По оценкам специалистов готовность к школьному обучению формируется у детей в период между шести- и семилетним возрастом. Однако каждый ребенок имеет индивидуальный темп развития. Решение о том, отдавать ли его в школу, должно приниматься на основе оценки всего перечня необходимых качеств.

Физическая готовность

Такой вид готовности к обучению в школе, как физическая готовность определяется на основе соответствия уровня развития организма ребенка основным возрастным нормам. Необходимо учитывать целый ряд критериев.

1. Уровень биологического развития:

• рост;
• масса;
• работоспособность;
• система условных словесных реакций;
• зрелость пищеварительной и мочевыделительной системы.

1. Состояние здоровья и анализаторных систем. Для определения состояния здоровья перед поступлением в школу ребенок должен пройти медицинский осмотр и получить заключение о том, что он здоров и может обучаться в общеобразовательном учреждении. Особое внимание уделяется проверке зрения и слуха, которые имеют первостепенное значение для восприятия информации.

При наличии каких-либо медицинских отклонений или противопоказаний необходимо отсрочить зачисление в первый класс, пройти курс лечения или позаботиться о создании для ребенка специальных условий обучения.

Общее физическое развитие. Определяется по наличию основных физических качеств:

• ловкость;
• скорость;
• сила;
• скоординированность движений.

Уровень развития основных видов движений:

• прыжки;
• наклоны;
• приседания;
• ползание.

Развитие мелкой моторики рук:

• держать ручку или карандаш;
• проводить четкие линии;
• перекладывать мелкие предметы;
• складывать лист бумаги.

Гигиенические умения, навыки самообслуживания. Ребенок должен самостоятельно:

• умываться;
• чистить зубы;
• мыть руки;
• пользоваться туалетом;
• одеваться;
• застегиваться и завязывать шнурки;
• следить за своим внешним видом;
• пользоваться столовыми приборами;
• убирать за собой посуду;
• организовывать рабочее место;
• собирать, складывать и убирать свои вещи.

Знания по основам здоровья. Ребенок обладает знаниями о:

• важности быть здоровым;
• необходимости беречь здоровье;
• режиме дня;
• значимости занятий спортом.

Физически здоровый и подготовленный ребенок , изменившемуся режиму дня и уровню нагрузок.

Психологическая готовность

Рассмотрим виды психологической готовности к школе, которая охватывает несколько аспектов.

Умственная готовность включает:

• достаточный багаж знаний об окружающем мире;
• умение оперировать имеющимися знаниями для решения различных задач;
• любознательность, потребность в получении новых знаний;
• уровень мыслительной деятельности, который обеспечит усвоение новых знаний;
• наличие словесно-логического и образного мышления;
• развитую речь, достаточный словарный запас;
• сформированные сенсорные навыки;
• устойчивое внимание;
• крепкую память.

Интеллектуальная подготовка к поступлению в школу является необходимым условием для успешного овладения учебной программой.

Социальная готовность базируется на таких компонентах:

• коммуникативность;
• стремление общаться со сверстниками, устанавливать с ними дружеские отношения;
• умение выслушивать собеседника;
• готовность соблюдать очередь;
• готовность идти за лидером или самому проявлять лидерские качества;
• понимание социальной иерархии, готовность подчиняться требованиям старших.

Основы взаимоотношения ребенка с окружающим миром закладываются в семье и развиваются в процессе посещения дошкольного учреждения. «Домашние» дети труднее приспосабливаются к условиям школьного коллектива.

Личностная готовность к поступлению в школу связана со степенью формирования внутреннего настроя ребенка на то, что меняется его роль в обществе, меняется отношение взрослых и их система запросов к нему. Первоклассник должен сознательно принимать позицию школьника и иметь . Важно, чтобы его положительная мотивация не базировалась на внешних аспектах (приобретение новой одежды, обладание канцелярскими принадлежностями и т.д.), а на том, что посещая школу, он станет умнее, сможет развивать свои способности и навыки.

К тому же ребенок должен быть готов, что в семье его будут считать более взрослым и самостоятельным. Поэтому увеличится количество требований и семейных обязанностей. В этом плане особенно сложная ситуация складывается в семьях, где еще есть дети дошкольного возраста.

Эмоционально-волевая готовность подразумевает наличие таких аспектов:

• радостное ожидание поступления в школу;
• принятие целей образовательной деятельности и положительное отношение к ним;
• способность подчинять свои мотивы коллективным;
• умение сознательно управлять своим поведением в соответствии с нравственными установками;
• стремление преодолевать трудности;
• стремление достигать высоких результатов в своей деятельности;
• сознательное определение некоторых положительных и отрицательных качеств своего характера и готовность меняться;
• присутствие сдержанности, усидчивости, самостоятельности, настойчивости, дисциплинированности и организованности.

Высокий уровень эмоционально-волевой готовности к школе является ключом к успешному обучению. Ведь в таком случае, даже имея проблемы на начальном этапе школьной адаптации, ребенок сможет их преодолеть и не будет испытывать трудности в дальнейшем.

Специальная готовность

Специальная готовность к школьному обучению заключается в том, что ребенок обладает некоторыми универсальными учебными умениями:

• называть буквы;
• читать слоги или слова;
• считать, прибавлять и отнимать в пределах 10;
• писать отдельные элементы;
• рисовать простые предметы;
• выполнять несложные физические упражнения.

Это лишь примерный список. Обычно такие умения формируются в ходе специальных занятий, которые проводятся в детском саду. Их наличие необходимо для изучения школьных предметов, предусмотренных учебным планом.

Важно, чтобы все основные виды готовности ребенка к школе были сформированы на достаточном уровне. Только в таком случае в условиях систематического обучения у ребенка не наступит ухудшение здоровья, он будет справляться с предъявляемыми требованиями, успешно усвоит школьную программу и социально-психологически адаптируется к школьной жизни.