Психодиагностика это в психологии. Предисловие

Б91 Психодиагностика: Учебник для вузов. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 384 с.: ил. - (Серия «Учебник для вузов»).

ISBN 978-5-91180-841-9

Учебник предназначен для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология», аспирантов, а также специалистов, решающих диагностические задачи в своей повседневной деятельности.

Предисловие.................................................................................. 6

Глава 1 История психодиагностики. Введение...................................... 7

1.1.Предыстория психодиагностики........................................ 7

1.2. Истоки психодиагностики как науки. Психологическое
тестирование....................................................................... 11

1.2.1. Френсис Гальтон и измерение индивидуальных
различий...................................................................... 12

1.2.2. Умственные тесты Дж. Кеттелла........................................ 16

1.2.3. Вклад А. Бине в измерение интеллекта............................... 19

1.2.4. Чарльз Спирмен и структура интеллекта............................ 24

1.3. Психодиагностика в XX и в начале XXI в............................. 25

1.3.1. Развитие психодиагностики в периоде 1901 г.

до конца 1920-х гг. 26

1.3.2. Кризис....................................................................... 38

1.3.3. Развитие психодиагностики с 1930 по 1939г............... 41

1.3.4. Развитие психодиагностики в 1940-е гг. .................... 52

1.3.5. Развитие психодиагностики в 1950-е гг. .................... 60

1.3.6. Развитие психодиагностики в 1960-е гг. .................... 67

1.3.7. Развитие психодиагностики в 1970-е гг. ..................... 74

1.3.8. Развитие психодиагностики в 1980-е гг. ..................... 78

1.3.9. Развитие психодиагностики в 1990-е гг. ..................... 83

1.3.10. Развитие психодиагностики в первом

десятилетии XXI в 87

1.4. Тестирование в образовании...................................................... 90

1.5. Психодиагностика в дореволюционной России и в СССР............... 93

Заключение................................................................................ 104

Глава 2 Психодиагностика как наука.................................................. 111

2.1. Понятие психодиагностики................................................ 111

2.2. Предмет и структура психодиагностики..................................... 113

2.3. Психодиагностика и смежные направления исследований............. 117

2.3.1. Психодиагностика и дифференциальная психология.......... 117

2.3.2. Психодиагностика и психометрия.................................... 118

2.3.3. Психодиагностика и психологическая оценка..................... 119

2.4. Психодиагностический метод и диагностические подходы............. 120

2.5. Тест как основной инструмент психодиагностики.......................... 125

2.5.1. Понятие теста. Виды тестов............................................ 125

2.5.2. Компьютеризированные и компьютерные тесты................. 126

2.5.3. Об «объективных» тестах личности.. .. 132

2.5.4. Адаптация зарубежных тестов 136

2.6. Психологический диагноз.................................................. 138

2.7. О диагностике черт личности и «измеренной
индивидуальности» .......................................................... 143

2.8. Психодиагностический процесс........................................ 150

2.8.1. Этап сбора данных.................................................. 151

2.8.2. Этап переработки и интерпретации.......................... 153

2.8.3. Этап принятия решения............................................ 154

2.9. Этика психодиагностического обследования................... 161

Заключение.............................................................................. 163

Глава 3 Психометрические основы психодиагностики:

основные этапы конструирования теста............................. 165

3.1. Определение количества заданий (спецификация теста)... 166

3.2. Разработка заданий.......................................................... 168

3.3. Оформление теста............................................................ 171

3.4. Пилотажное исследование................................................ 172

3.5. Анализ заданий................................................................. 173

3.6. Определение надежности теста........................................ 176

3.7. Факторный анализ............................................................. 177

3.8. Валидность теста.............................................................. 181

3.9. Стандартизация теста........................................................ 182

Заключение.............................................................................. 191

Глава 4 Измерение интеллекта............................................................ 192

4.1. Подходы к определению интеллекта................................. 193

4.2. Тесты для измерения интеллекта, их виды........................ 196

4.3. Структура интеллекта........................................................ 197

4.3.1. Иерархические теории структуры интеллекта.......... 197

4.3.2. Модель интеллекта по Терстоуну............................ 198

4.3.3. Модель интеллекта по Гилфорду............................ 200

4.3.4. Модель интеллекта по Айзенку................................ 202

4.3.5. Модель интеллекта по Кеттеллу.............................. 203

4.3.6. Модель интеллекта по Гарднеру............................. 207

4.3.7. Модель интеллекта по Стернбергу.......................... 208

4.3.8. Интеллект социальный и эмоциональный................. 212

4.3.9. Концепция генерального фактора: вчера и сегодня. 215

4.4. Распределение тестовых оценок интеллекта..................... 220

4.5. Интеллект и наследственность.......................................... 221

4.6. Интеллект и биологическая среда..................................... 233

4.7. Интеллект и половые различия.......................................... 235

4.8. Интеллект и питание.......................................................... 236

4.9. Интеллект и социокультурная среда.................................. 238

4.10. Различия в интеллекте, обусловленные возрастом........ 246

4.11. Различия в интеллекте, обусловленные числом детей

в семье и очередностью их рождения 255

4.12. Интеллект: предпосылки и детерминанты....................... 261

4.13. Интеллект и личность...................................................... 272

Заключение.............................................................................. 275

Глава 5 Личностные опросники......................................................... 277

5.1. Виды опросников, формы вопросов и представления
результатов.......... :........................................................... 278

5.2. Проблема достоверности личностных опросников. Факторы,
детерминирующие ответы на вопросы.............................. 281

5.2.1. Фальсификация и установки на ответы.................... 281

5.2.2. Понимание вопросов и изменчивость ответов......... 285

5.2.3. Психометрический парадокс.................................... 288

5.2.4. Обобщенный анализ факторов, детерминирующих

5.3. Личностные опросники и теории личности........................ 298

Заключение.............................................................................. 306

Глава 6 Проективная техника............................................................. 307

6.1. Предыстория проективной диагностики............................ 308

6.2. Проекция: от феномена к принципу исследования........... 310

6.2.1. Проекция как психологический феномен.................. 310

6.2.2. Проективная гипотеза и проективные методики,

их виды 313

6.2.3. Роль стимула в проективных методиках.................. 318

6.3. Теоретическое обоснование проективного подхода

к диагностике личности 322

6.4. Бессознательное и проективные методики........................ 331

6.5. Проективные методики или «объективные тесты»?............ 338

6.6. О разработке проективных методик.................................. 341

Заключение.............................................................................. 343

Литература................................................................................................ 345

Алфавитный указатель............................................................................ 375

Приложение.............................................................................................. 379

Предисловие

Этот учебник по психодиагностике впервые увидел свет в 2002 г. Сегодня Читатель имеет возможность познакомиться с новым изданием, которое не только отражает изменения, происшедшие в развитии психодиагностики, но и восполняет пробелы, допущенные в силу разных причин в первом издании. Наиболее значительные дополнения сделаны в той части учебника, которая посвящена истории психодиагностики. Читатель найдет новые имена психологов, трудами которых прирастала и ныне прирастает психодиагностика. Тем не менее я отчетливо осознаю известную конспективность в изложении некоторых исторических событий, в первую очередь это касается развития психодиагностики в 1920-1930-е гг. в Советском Союзе. Несомненно, нужна отдельная работа, посвященная вопросам истории психодиагностики. Постоянное, от издания к изданию, увеличение объема учебника может привести к тому, что Читатель - а это прежде всего студент, высоко ценящий лаконичность изложения того материала, который нужно «сдавать», - будет обходить стороной многостраничный фолиант.

Я также хочу обратить внимание Читателя на то, что совсем недавно Издательским домом «Питер» выпущено 3-е издание «Словаря-справочника по психодиагностике». Этот справочник может использоваться как полезное и необходимое во многих случаях дополнение к учебнику.

Я выражаю искреннюю благодарность всем рецензентам учебника и сотрудникам Издательского дома «Питер» за всегда благожелательное отношение к моей работе. Для откликов, замечаний и пожеланий читатели могу воспользоваться электронной почтой или моим веб-сайтом:

[email protected]; www.lbvs.kiev.ua/psydiag

Л. Бурлачук, Киев, октябрь 2007 г.

22. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/Bodaliov,Stolin,Avanesov/Глава8.doc
23. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/Bodaliov,Stolin,Avanesov/Глава9.doc
24. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/Burlachuk5.doc
25. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/HollLindsei.doc
26. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/MMPI.doc
27. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/Murrey.doc
28. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/Solomin.doc
29. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/kak_izmerit_lichnost.doc
30. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. ""Айзенка личностные опросники"".doc
31. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/Мельников, Ямпольский.doc
32. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/техника репертуарных решеток.doc
33. /7.книги/Бодалев А.А., Столин В.В. - Общая психодиагностика.doc
34. /7.книги/Большая энциклопедия психологических тестовfax/Содержание.pdf
35. /7.книги/Бурлачук Л.Ф. - Словарь - справочник по психодиагностике.djvu
36. /7.книги/Гуревич, Борисова.doc
37. /Психодиагностика.doc Психологическая диагностика Под редакцией М. К. Акимовой
Бодалев А. А. Столин В. В. Аванесов В. С. Общая психодиагностика спб.: Изд-во «Речь», 2000. 440 с
Учебник по психодиагностике отнюдь не первая книга по психологии, оказавшаяся в руках читателя, постараемся подойти к пониманию предмета (и метода), этой науки через ее историю
Бодалев А. А. Столин В. В. Аванесов В. С. Общая психодиагностика
Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика
Предисловие глава I общая характеристика и классификация проективных методик глава II
Бодалев А. А. Столин В. В. Аванесов В. С. Общая психодиагностика
Словарь-справочник по психодиагностике
Http://psf grsu by/library/catalog/001/07
Руководство по конструированию тестов. Киев, 1994. Глава создание надежных тестов: личностные опросники. Разработка заданий
Руководство по конструированию тестов. Киев, 1994. Глава создание надежных тестов: конструирование тестов других типов
Анализ пунктов при конструировании и применении тест-опросников: ручные и компьютерные алгоритмы
Бодалев А. А. Столин В. В. Аванесов В. С. Общая психодиагностика
Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика
Проблемы психологии способностей
Д. А. Дьюсбери Интеллект человека (human intelligence)
Измерение профессиональных интересов (vocational interest measurement)
Бодалев А. А. Столин В. В. Аванесов В. С. Общая психодиагностика
Бодалев А. А. Столин В. В. Аванесов В. С. Общая психодиагностика
Общая психодиагностика
Психодиагностика самосознания Самосознание как объект психодиагностики
Личностные опросники
К. С. Холл, Г. Линдсей теории личности
Производство + Психология Методика mmpi: особенности и принципы использования в моделировании психологических аспектов производственной деятельности
Руководство генри А. Мюррей
О цветовых метафорах и не только о них. Психологическая газета, N3/54, март, 2000
Г. Айзенк, Г. Вильсон Как измерить личность
Справочник по психодиагностике. Киев: "Наукова Думка", 1989. С. 8-11
Москва «Просвещение» 1985
Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности
Общая психодиагностика речь
Учебное пособие Под редакцией К. М. Гуревчча, Е. М. Борисовой

Бурлачук Л.Ф.

ПСИХОДИАГНОСТИКА

СПб.: Питер, 2002.

Глава 3

Измерение интеллекта

Измерение интеллекта Люди отличаются от других животных интеллектом. Человеческий интеллект отличается от интеллекта машин. Интеллект детей отличается от интеллекта взрослых. Также есть отличия в интеллекте человеческих существ одного и того же возраста...

Энциклопедия психологии

Психологическая диагностика располагает огромным арсеналом разнообразных методик (тестов), позволяющих установить индивидуальные различия между людьми по тем или иным психологическим признакам. Особую группу этих методик составляют те, которые созданы для измерения уровня интеллектуального развития.

Проблема измерения интеллекта, как уже говорилось в главе 1, -- одна из наиболее дискуссионных, волнующих не только психологов, но и широкую общественность. Применение тестов интеллекта, раскрывающих индивидуальные различия в способностях, а тем самым дифференцирующих людей на более и менее способных , имеет серьезные социальные последствия и сопряжено со значительными этическими проблемами.

В нашей стране тесты интеллекта широко применялись в 1920-1930-е гг. (по данным А. Шуберт, 1930, в период 1920-1930-х гг. в стране использовалось 25 отечественных и 17 зарубежных тестов, значительная часть которых предназначалась для диагностики интеллекта). Это были годы массового применения тестов в народном образовании, профориентации и профотборе. Прекращение тестирования по идеологическим соображениям в середине 1930-х гг. (см. гл. 1) лишило психологию инструментов измерения уровня интеллектуального развития. «Второе пришествие» тестов измерения интеллекта в СССР, напомним, происходит в 1970-е гг. 1 Это были в основном американские тесты, многие из которых имели длительную историю развития, опыт работы с ними передавался от одного поколения зарубежных психологов к другому. За тестами, естественно, потянулся и шлейф всех тех проблем, которые возникают при измерении интеллекта, проблем, во многом остающихся новыми или малоизвестными для нас и по сегодняшний день.

1 Сопротивление тестам со стороны академической психологии было настолько сильным, что даже в 1981 г. К. М. Гуревич писал о том, что печать направленности на «обслуживание потребностей капиталистической системы в той или иной степени несут самые известные батареи тестов – шкала А. Бине, тесты Д. Векслера, Р. Кеттелла».

Предполагается, что эти тесты предназначены для измерения интеллекта-Энциклопедии и справочники по психологии дают различные определения этого понятия. Так какой же интеллект измеряют тесты? В зарубежной психодиагностике сформировалась психометрическая модель интеллекта, которая обычно признается традиционной. Эта модель базируется на следующих положениях.

1. Допускается существование единой всепроницающей способности, названной общим интеллектом, или G (см. подробнее в главе 1 раздел, посвященный исследованиям Ч. Спирмена).

2. Общий интеллект имеет биологическую основу, а в соответствии с этим высоко коррелирует с наследственностью (h) и различными психофизиологическими показателями.

3. Тесты интеллекта измеряют биологический интеллект.

Психометрическая модель интеллекта постоянно развивается и уточняется многочисленными исследованиями, в которых устанавливаются связи между IQ и скоростью передачи нервного сигнала, временем реакции, параметрами вызванных потенциалов и т. д. и т. п. Только лишь обзоры этих исследований занимают многие сотни страниц в современной зарубежной психологической литературе. Насколько правомерна традиционная психометрическая модель интеллекта? Возможны ли иные представления о его природе, а тем самым о том, что измеряется тестами интеллекта? Каковы причины индивидуальных различий в уровне развития интеллекта? Ответам на эти вопросы и будет посвящена данная глава.

4.1. Подходы к определению интеллекта

В 1921 г. семнадцати ведущим американским психологам задали три следующих вопроса.

1. Что такое интеллект?

2. Насколько хорошо он может быть измерен групповыми тестами?

3. Каким должен быть следующий шаг в его изучении? В итоге не было получено и двух совпадающих ответов. Нельзя сказать, что эта ситуация повторится и сегодня, однако можно быть вполне уверенным в том, что при попытке задать эти вопросы нынешним психологам мы вряд ли получим много совпадающих ответов.

Таким образом, сегодня, как и вчера, в попытке определить интеллект мы сталкиваемся со значительными трудностями. Можно выделить следующие основные подходы 1 .

♦ Интеллект – это то, что измеряется тестами интеллекта.

♦ Интеллект – это обобщенная способность к обучению.

♦ Интеллект – это способность к отвлеченному, абстрактному мышлению.

♦ Интеллект – это то, что обеспечивает эффективность адаптации, поведения в сложной среде.

1 В советской психологии долгое годы термин «интеллект» использовался преимущественно для обозначения высшего этапа психического развития животных, а психологические проблемы интеллекта человека, по сути, сводились к изучению мышления.

Рассмотрим эти определения подробнее. Вероятно, первым определение интеллекта как того, что измеряют тесты, предложил Эдвин Боринг (Boring, 1923). Данная точка зрения свидетельствовала об отсутствии единой позиции в понимании интеллекта. Хотя определение интеллекта через средство измерения и воспринимается как отказ от его содержательного анализа, тем не менее за таким определением интеллекта стоит нечто большее, нежели вульгарная тавтология, подобная «маслу масляному». Определяя интеллект подобным образом, исследователи, вероятно, стремились выразить то, что речь идет не об интеллекте в обыденном значении этого слова, а интеллекте, определенном на основе успешности решения разного рода задач, приближенных к тем, которые человек решает в повседневной жизни. Прав Г. Айзенк, отмечавший: «Определение интеллекта на основании психометрических свойств, выявляемых с помощью IQ тестов, проще, а потому удобнее в пользовании.... На первый взгляд оно кажется тавтологическим и тривиальным, однако это не так. Тесты интеллекта не составляются как Бог на душу положит: они основываются на определенных и хорошо известных природных закономерностях, таких как принцип позитивного многообразия, т. е. тот факт, что любые корреляции между когнитивными заданиями, как бы ни была различна их природа, оказываются положительными при условии тестирования достаточно разнообразных сторон способностей испытуемых. В данное определение также укладывается то обстоятельство, что матрицы взаимных корреляций между тестами, как правило, имеют ранг, близкий к единице, что предполагает наличие очень сильного общего фактора» (Айзенк, 1995).

Наиболее очевидным, а потому и имеющим давние традиции, является понимание интеллекта как способности к обучению. Однако, понимая интеллект как способность к обучению, мы, желаем того или нет, «привязываем» его к задачам только лишь одного вида деятельности. Есть и иные причины, не позволяющие принять это определение интеллекта. Рассматривая данное понимание интеллекта, Анастази задает вопрос: обучению чему? И, отвечая на этот вопрос, подчеркивает, что в «нашей культуре интеллект традиционно связывался со школьным обучением ».

Действительно, во многих работах показано, что данные, полученные с помощью тестов интеллекта, значимо коррелируют с успешностью обучения (коэффициент корреляции равен примерно 0,50, причем зависимость более высока в начальных классах школы, а затем несколько снижается). Но оценки успеваемости отражают не процесс обучения, а его результат, сами же корреляции объясняются тем, что большинство тестов интеллекта измеряют, насколько присущи индивиду интеллектуальные навыки, которыми овладевают в школе (известно, что в качестве внешнего критерия валидности тестов для измерения интеллекта выступает школьная успеваемость). Ни тесты интеллекта, ни школьные оценки не дают возможности предсказать, как человек будет справляться со многими жизненными ситуациями.

Наконец, обучаемость различным навыкам, операциям, действиям в немалой степени зависит от их специфичности, тогда как в нашем случае речь идет о вполне определенных, прежде всего мыслительных навыках. И по этой причине нельзя отождествлять интеллект с обобщенной способностью к обучению.

Представление об интеллекте как способности к абстрактному мышлению, эффективному использованию схем и символов в конечном счете также сужает не только понятие интеллекта, но и сферу его проявлений. Наиболее отчетливо это выступает в когнитивной психологии, сосредоточившей свое внимание на процессуальных характеристиках интеллекта, сведенного к способности решения задач. Нетрудно представить, что если интеллект явно больше того, что измеряется интеллектуальными тестами, то тем более не исчерпывается способностями к концептуализации и абстрактному рассуждению.

Определение интеллекта через приспособительную деятельность находит все больше сторонников. Для Пиаже (Piaget, 1960) сущность интеллекта выступает в структурировании отношений между средой и организмом, а его развитие проявляется в более адекватной адаптации. Верной (Vernon, 1960) отмечает, что интеллект соответствует общему уровню сложности и гибкости в схемах поведения личности, последовательно сформировавшихся в течение ее жизни.

Очевидно, невозможно определить интеллект вне многообразных форм взаимодействия индивида с окружающей средой. С позиций отечественной психологии это взаимодействие рассматривается как активное, действенней, а не просто приспособление, адаптация. «Понятие такого рода, как интеллект, раскрывается лишь в плане конкретных действенных взаимоотношений индивида с окружающей действительностью» (С. Л. Рубинштейн, 1940, с. 537).

Такое понимание интеллекта позволяет рассматривать его как процесс, а не результат, выступающий в виде способности к обучению, способности к абстрактному мышлению и т. д.

Обсуждаемые подходы к пониманию интеллекта – теоретические конструкты, имеющие обобщенный характер. Нас же прежде всего интересует интеллект измеренный , выраженный с помощью определенных количественных показателей. В течение многих лет развиваемый аппарат количественной оценки способностей дает возможность перейти от теоретических построений к практике, только через которую и осуществима содержательная конкретизация явления, фиксируемого понятием «интеллект».

Сколь ни очевидно ничтожна практическая и теоретическая цена измерительной шкалы Вине или других психотехнических испытаний, сколь ни плох сам по себе тест, как идея, как методологический принцип, как задача, как перспектива это огромно. Сложнейшие противоречия психологической методологии переносятся на почву практики и только здесь могут получить свое разрешение (Выготский, 1982, т. 1, с. 388).

Итак, интеллект может быть измерен с помощью соответствующих тестов – тестов интеллекта. Что же они собой представляют в самом общем виде (здесь полезно вспомнить и о том, что мы уже знаем о тестах интеллекта из истории психодиагностики)?

4.2. Тесты для измерения интеллекта, их виды

Сразу нужно отметить, что строгой классификации тестов для измерения ума или его отдельных особенностей не существует. Сегодня как в отечественной, так и в зарубежной литературе используются следующие термины: наиболее обобщенный и часто употребляемый – «тесты интеллекта» (intelligence tests) или его несколько устаревший вариант – «умственные тесты» (mental tests). Наряду с ними встречаем такие термины, как «тесты специальных способностей» (special abilities tests или attitudes tests), «тесты общего интеллекта» (general intelligence tests) или в качестве синонима «тесты общих способностей» (generalabilities tests). В принципе исторически сложилось деление этих тестов на измеряющие общий интеллект и специальные способности, и сегодня вряд ли есть необходимость в новых классификациях, несмотря на все чаще употребляемый для обозначения тех и других термин «когнитивные тесты».

В зависимости от типа заданий тесты подразделяются на: вербальные (например, тест классификации слов) и невербальные (например, матрицы Равена). Помимо этого, тесты интеллекта делятся на: индивидуальные (например, шкалы Векслера) и групповые (например, армейский тест Альфа). Кроме названных разновидностей тестов, иногда выделяют тесты интеллекта для специфических популяций (А. Анастази). Эти тесты предназначены для обследования младенцев, лиц с физическими недостатками и людей, принадлежащих к разным культурам.

Компьютеризация психодиагностических исследований привела к появлению ∙ адаптивных тестов интеллекта, в которых, в зависимости от успешности решения ранее предложенных заданий, осуществляется выбор сложности последующих заданий.

Как уже нам известно из истории психодиагностики, психометрический интеллект по настоящее время рассматривается с позиций двух школ – английской и американской или, иными словами: школы, признающей общие способности, и школы, их отрицающей. Об этом более подробный разговор пойдет ниже, а пока, в связи с существованием этих подходов в понимании интеллекта, мы можем говорить о тестах, в которых используется суммарная оценка выполнения разных видов заданий, и тестах, в которых интеллект предстает в виде успешности выполнения отдельных, не связанных друг с другом групп заданий. Укажем также на то, что в последние десятилетия на Западе весьма популярна теория, согласно которой интеллект подразделяется на текучий и кристаллизованный (в рамках школы, признающей общность всех способностей). Отсюда полагается и существование тестов, измеряющих тот или иной тип интеллекта.

4.3. Структура интеллекта

Как, очевидно, читатель помнит, первые исследования по структуре интеллекта начались на рубеже XIX и XX вв. В своих, ставших сегодня хрестоматийными работах Спирмен предполагает, что любая интеллектуальная деятельность содержит единый фактор, названный генеральным, и множество специфических факторов, присущих только одному виду деятельности. За вековой период развития теории интеллекта появилось много концепций, как тех, в которых развивались представления Спирмена, так и опровергавших теорию генерального фактора. О них и пойдет речь в данном разделе учебника.

4.3.1. Иерархические теории структуры интеллекта

Уже в работах Спирмена и его учеников было выдвинуто предположение о том, что группа различных показателей находится во взаимосвязи, определяя одну способность. Такие перекрывающие друг друга структуры корреляций ведут к так называемым групповым факторам, которые не содержатся во всех показателях способностей, а являются общими для более или менее ограниченных групп тестов. На этой основе развивается иерархическая теория интеллекта, в развитие которой значительный вклад был внесен английским психологом Верноном.

На вершине иерархии находится генеральный фактор, открытый Спирменом. Затем следуют достаточно широкие групповые факторы вербально-образовательного (v: ed) и практическо-механического (k: m) интеллекта. Они также могут подразделяться: например, вербально-образовательный фактор состоит из вербального и счетного субфакторов, а практическо-механический – из механико-информационного, пространственного и мануального субфакторов. На низшем уровне иерархии лежат специфические факторы (рис. 4.1).

Иерархический подход к структуре интеллекта в дальнейшем получает развитие в работах многих психологов, примыкающих к английской психологической школе, и по сей день в той ли иной форме сохраняет свое значение в исследованиях этой школы. Примером может служить современная теоретическая модель теста Стэнфорд-Бине (рис 4.2). Более того, иерархический подход был реализован и в описании личностных черт, что наиболее ярко представлено в известных работах Ганса Айзенка.

4.3.2. Модель интеллекта по Терстоуну

Английский подход к структурированию способностей, базирующийся на признании главенствующей роли генерального фактора, объединяющего многообразные способности человека, не признается в работах американских психологов, сконцентрировавших свое внимание на групповых факторах. Путь к изучению разнообразных групповых факторов проложила публикация американского психолога Келли «Перекрестки человеческого разума» (Crossroads in the Mind of Man: A Study of Differentiable Mental Abilities – Kelly, 1928), в которой автор критически проанализировал методологию Спирмена. По мнению Келли, генеральный фактор имеет сравнительно небольшое значение и является следствием гетерогенности испытуемых и вербальной природы большинства тестов. Основные связи между тестами обеспечиваются групповыми факторами, к которым Келли относил: оперирование пространственными отношениями, операции с числами, оперирование вербальным материалом, память и скорость мышления. Одним из ведущих оппонентов теории генерального фактора Спирмена, продолжившим работы Келли, был Терстоун, внесший значительный вклад в развитие техники факторного анализа, создатель мультифакторной теории интеллекта.

Методы анализа Спирмена основывались на предположении о том, что только один фактор содержится в матрице корреляций между всеми возможными парами тестов. Терстоун разрабатывает статистический аппарат, позволяющий определить минимальное количество факторов в матрице, которое необходимо предположить для объяснения способности к выполнению заданий тестов. Он исходит из принципа «простой структуры», суть которого заключается в том, что матрица факторов подвергается ротации, с тем чтобы можно было получить максимально возможное число больших по абсолютной величине факторных весов и одновременно максимально возможное число нулевых или близких к нулю по величине факторных весов. В табл. 4.1 показана корреляция 9 тестов с 3 факторами, иллюстрирующая «простую структуру».

Таблица 4.1

Второе издание учебника (первое вышло в 2002 г.) переработано и дополнено. В книге детально рассмотрены история, предмет и методы этой важнейшей отрасли психологического знания. Доступно изложены вопросы, связанные с математико-статистическим обоснованием измерения индивидуальных различий и конструирования психологических тестов. Особое внимание уделено теоретическим и практическим проблемам измерения (тестирования) интеллекта и личностных особенностей. Учебник предназначен для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности "Психология", аспирантов, а также специалистов, решающих диагностические задачи в своей повседневной деятельности.

Л. Ф. Бурлачук
Психодиагностика

Предисловие

Этот учебник по психодиагностике впервые увидел свет в 2002 г. Сегодня Читатель имеет возможность познакомиться с новым изданием, которое не только отражает изменения, происшедшие в развитии психодиагностики, но и восполняет пробелы, допущенные в силу разных причин в первом издании. Наиболее значительные дополнения сделаны в той части учебника, которая посвящена истории психодиагностики. Читатель найдет новые имена психологов, трудами которых прирастала и ныне прирастает психодиагностика. Тем не менее я отчетливо осознаю известную конспективность в изложении некоторых исторических событий, в первую очередь это касается развития психодиагностики в 1920–1930-е гг. в Советском Союзе. Несомненно, нужна отдельная работа, посвященная вопросам истории психодиагностики. Постоянное, от издания к изданию, увеличение объема учебника может привести к тому, что Читатель – а это прежде всего студент, высоко ценящий лаконичность изложения того материала, который нужно "сдавать", – будет обходить стороной многостраничный фолиант.

Я также хочу обратить внимание Читателя на то, что совсем недавно Издательским домом "Питер" выпущено 3-е издание "Словаря-справочника по психодиагностике". Этот справочник может использоваться как полезное и необходимое во многих случаях дополнение к учебнику.

Я выражаю искреннюю благодарность всем рецензентам учебника и сотрудникам Издательского дома "Питер" за всегда благожелательное отношение к моей работе. Для откликов, замечаний и пожеланий читатели могу воспользоваться электронной почтой или моим веб-сайтом:

[email protected]

www.lbvs.kiev.ua/psydiag

Л. Бурлачук,

Киев, октябрь 2007 г.

Глава 1. История психодиагностики. Введение

Люди рождаются не слишком похожими друг на друга, их природа бывает различна, да и способности к тому или иному делу также. Поэтому можно сделать все в большем количестве лучше и легче, если выполнять одну какую-нибудь работу соответственно своим природным задаткам.

Жизнь это серии тестов.

Многолетняя традиция написания учебников и учебных пособий обязывает автора начинать с разъяснения предмета той науки, основные достижения и проблемы которой он желает раскрыть читателю. Это вполне оправдано для тех областей науки, в которых в той или иной степени разработан понятийно-категориальный аппарат, сложились относительно устойчивые представления о предмете и методе. В мировой психодиагностике, а уж тем более в отечественной, по день нынешний происходит то, что можно уподобить процессу кристаллизации, несмотря на общепризнанность самостоятельности, независимости этого направления исследований. Исходя из сказанного, а также будучи уверенным в том, что этот учебник по психодиагностике отнюдь не первая книга по психологии, оказавшаяся в руках читателя, постараемся подойти к пониманию предмета (и метода) этой науки через ее историю.

1.1. Предыстория психодиагностики

Ни одна наука не возникает внезапно, на пустом месте. Еще задолго до ее появления образуется совокупность идей, представлений и суждений, основанных на вековом человеческом опыте познания себя самого и окружающего мира. Концентрация тех знаний, которые позднее вобрала в себя психодиагностика, происходила во многих сферах человеческой жизнедеятельности.

Предпосылки психодиагностики как науки заложены в объективно существующих между людьми индивидуальных различиях, выделять и учитывать которые необходимо было даже нашим далеким предкам. Ведь для проведения, скажем, успешной охоты на крупного зверя требовалось известное распределение обязанностей между ее участниками исходя из их физических (и не только!) возможностей.

В Библии отражены способы диагностики по особенностям поведения. В Книге Судей Бог советует полководцу Гедеону (Кн. Судей, 7:5–7), как нужно отбирать воинов для битвы:

7.5 Он привел народ к воде. И сказал Господь Гедеону: кто будет лакать воду языком своим, как лакает пес, того ставь особо, также и тех всех, которые будут наклоняться на колени свои и пить.
7.6 И было число лакавших ртом своим с руки триста человек; весь же остальной народ наклонялся на колени свои пить воду.
7.7 И сказал Господь Гедеону: тремя стами лакавших Я спасу вас…

С давних времен люди пытаются создать упорядоченную систему для описания множества индивидуальных проявлений. Из античной эпохи до нас дошла работа Теофраста "Характеры" (372–287 гг. до н. э.), в которой описываются "типы", т. е. присущие некоторому множеству людей формы проявления личностных особенностей. Образно и лаконично представлены типы "скупого", "лгуна", "хвастуна" и др. Такие типологии выполняли диагностическую функцию, позволяя относить того или иного человека в зависимости от его характерных черт к определенному типу и в конечном счете прогнозировать его поведение.

Различные типологии, разрабатывающиеся с древних времен, несомненно, сыграли свою роль в появлении научной психодиагностики, путь развития которой: от типов темперамента Гиппократа – к Галену, который наделяет их нравственными характеристиками; затем – к Канту, стремившемуся отделить свойства темперамента от других психических особенностей; и наконец – к таким современным типологиям, которые разрабатывались Павловым, Кречмером, Шелдоном и другими исследователями.

История древних цивилизаций представляет нам немало свидетельств использования разнообразных, порой весьма изощренных, способов обнаружения индивидуальных различий. Так, в Древнем Китае за 2200 лет до нашей эры уделялось значительное внимание вопросам отбора чиновников. Созданная в то время система отбора охватывала разные "способности" – от умения писать и считать до особенностей поведения в быту. Эти "тесты" совершенствовались на протяжении нескольких столетий.

Хорошо известно, что разного рода испытания широко практиковались в Древней Греции, Спарте, рабовладельческом Риме. В 413 г. до н. э. примерно 7000 уцелевших солдат Афинской армии, потерпевшей поражение на Сицилии, были брошены в каменные карьеры возле Сиракуз: для многих из них жизнь и освобождение из плена зависели от их способности повторить стихи Еврипида.

Приведем еще один пример, относящийся к Древней Греции. Выдающийся философ и математик того времени Пифагор в основанную им школу допускал лишь тех, кто прошел через череду сложных испытаний. Он придавал особое значение смеху и походке, полагая, что они отражают характер человека. Желающий учиться у Пифагора попадал (разумеется, не случайно) в разные экстремальные ситуации. Он должен был продемонстрировать присутствие духа, достоинство и ночью в страшной пещере, и выставленный на всеобщее осмеяние.

Таким образом, стремление к обнаружению и учету индивидуальных различий в истории человечества прослеживается с незапамятных времен. Конечно, не все индивидуальные различия (например, физические, физиологические) изучаются психологической наукой. Предметом ее интереса являются в первую очередь индивидуально-психологические различия. Разумеется, будет явным преувеличением сказать, что в столь отдаленные от нас времена индивидуально-психологические качества служили основой отбора людей для той или иной деятельности. Однако, как ни парадоксально это звучит, именно тогда реализовался целостный подход, к которому мы стремимся и которого не можем достичь сегодня, глубоко "увязнув", например, в анализе взаимодействия физиологического и психологического. Вместе с тем нельзя забывать о том, что эта целостность была следствием несовершенства знания о человеке.

Индивидуально-психологические различия были как бы равны всем прочим различиям и, взятые вместе, выступали основой для определения, скажем, пригодности к государственной деятельности или обучению. Кстати, как увидим далее, известная рядоположенность разного уровня проявлений индивидуальности реализовалась и в первых тестах, предложенных основателями научной психодиагностики Ф. Гальтоном и Дж. Кеттеллом (о них см. ниже).

Психодиагностика. Бурлачук Л.Ф.

СПб.: 2006 - 351 с.

Первый в СНГ учебник по психологической диагностике написан одним из известных и ведущих не только сегодня, но и в доперестроечное время специалистов в этой области. В книге подробно рассматриваются история, предмет и методы этой важнейшей отрасли психологического знания. Доступно изложены вопросы, связанные с математико-статистическим обоснованием измерения индивидуальных различий и конструирования психологических тестов. Значительное место отводится как теоретическим, так и практическим проблемам измерения (тестирования) интеллекта и личностных особенностей.

Формат: pdf / zip

Размер: 2,5 Мб

/ Download файл

Формат: doc / zip

Размер: 3,3 Мб

/ Download файл

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 6
Глава 1 История психодиагностики. Введение
1.1. Предыстория психодиагностики 8
1.2. Истоки психодиагностики как науки. Психологическое тестирование: 12
1.2.1. Френсис Гальтон и измерение индивидуальных различий 13
1.2.2. Умственные тесты Дж. Кеттелла 17
1.2.3. Вклад А. Бине в измерение интеллекта 19
1.2.4. Чарльз Спирмен и структура интеллекта 24
1.3. Психодиагностика в XX в 26
1.3.1. Развитие психодиагностики в период с 1901 г. до конца 1920-хгг 26
1.3.2. Кризис 37
1.3.3. Развитие психодиагностики с 1930 по 1939 гг 39
1.3.4. Развитие психодиагностики в 1940-е гг 50
1.3.5. Развитие психодиагностики в 1950-е гг 56
1.3.6. Развитие психодиагностики в 1960-е гг 63
1.3.7. Развитие психодиагностики в 1970-е гг 69
1.3.8. Развитие психодиагностики в 1980-е гг 73
1.3.9. Развитие психодиагностики в 1990-е гг 77
1.4. Тестирование в образовании 81
1.5. Психодиагностика в дореволюционной России и в СССР 84
Заключение 95
Глава 2 Психодиагностика как наука
2.1. Понятие психодиагностики 99
2.2. Предмет и структура психодиагностики 101
2.3. Психодиагностика и смежные направления исследований 105
2.3.1. Психодиагностика и дифференциальная психология.. 105
2.3.2. Психодиагностика и психометрия 106
2.3.3. Психодиагностика и психологическая оценка 107
2.4. Психодиагностический метод и диагностические подходы 108
2.5. Тест как основной инструмент психодиагностики 112
2.5.1. Понятие теста. Виды тестов 113
2.5.2. Компьютеризированные и компьютерные тесты 114
2.5.3. Об «объективных» тестах личности 120
2.5.4. Адаптация зарубежных тестов 124
2.6. Психологический диагноз 126
2.7. О диагностике черт личности и «измеренной индивидуальности» 131
2.8. Психодиагностический процесс 139
2.8.1. Этап сбора данных 139
2.8.2. Этап переработки и интерпретации 141
2.8.3. Этап принятия решения 143
2.9. Этика психодиагностического обследования 147
Заключение 148
Глава 3 Психометрические основы психодиагностики: основные этапы конструирования теста 3.1. Определение количества заданий (спецификация теста).... 151
3.2. Разработка заданий 153
3.3. Оформление теста 156
3.4. Пилотажное исследование 157
3.5 Анализ заданий 158
3.6. Определение надежности теста 161
3.7. Факторный анализ 162
3.8. Валидность теста 166
3.9. Стандартизация теста 167
Заключение 176
Глава 4 Измерение интеллекта
4.1. Подходы к определению интеллекта 178
4.2. Тесты для измерения интеллекта, их виды 181
4.3. Структура интеллекта 182
4.3.1. Иерархические теории структуры интеллекта 182
4.3.2. Модель интеллекта по Терстоуну 184
4.3.3. Модель интеллекта по Гилфорду 186
4.3.4. Модель интеллекта по Айзенку 188
4.3.5. Модель интеллекта по Кеттеллу 189
4.3.6. Модель интеллекта по Стернбергу 192
4.3.7. Концепция генерального фактора: вчера и сегодня 195
4.4. Распределение тестовых оценок интеллекта 196
4.5. Интеллекти наследственность 197
4.6. Интеллект и биологическая среда 209
4.7. Интеллекти половые различия 211
4.8. Интеллекти питание 212
4.9. Интеллект и социокультурная среда 215
4.10. Различия в интеллекте, обусловленные возрастом 223
4.11. Различия в интеллекте, обусловленные числом детей в семье и очередностью их рождения 231
4.12. Интеллект: предпосылки и детерминанты 237
4.13. Интеллект и личность 248
Заключение 252
Глава 5 Личностные опросники
5.1. Виды опросников, формы вопросов и представления результатов 255
5.2. Проблема достоверности личностных опросников. Факторы, детерминирующие ответы на вопросы 258
5.2.1. Фальсификация и установки на ответы 258
5.2.2. Понимание вопросов и изменчивость ответов 262
5.2.3. Психометрический парадокс 265
5.2.4. Обобщенный анализ факторов, детерминирующих ответ 267
5.3. Личностные опросники и теории личности 276
Заключение 283
Глава 6 Проективная техника
6.1. Предыстория проективной диагностики 285
6.2. Проекция: от феномена к принципу исследования 287
6.2.1. Проекция как психологический феномен 287
6.2.2. Проективная гипотеза и проективные методики, их виды 290
6.2.3.Роль стимула в проективных методиках 295
6.3. Теоретическое обоснование проективного подхода к диагностике личности 299
6.4. Бессознательное и проективные методики 308
6.5. Проективные методики или «объективные тесты»? 315
6.6. О разработке проективных методик 318
Заключение 320
Литература 322
Алфавитный указатель 347
Приложение 351

Психотерапия

Учебник для ВУЗов

Учебник посвящен анализу и современной интерпретации различных направлений психотерапии. Учебник предназначен для студентов и аспирантов, обучающихся по специальности «психология», представляет интерес для врачей и практикующих психотерапевтов.

Предисловие научного редактора

Введение

Глава 1. Психодинамическая терапия

Введение

Эволюция понятий и концепций психодинамической терапии

Психодинамическое учение о психической патологии

Техника психодинамической терапии

Литература

Глава 2. Групп-аналитическая психотерапия

Генезис невроза

Теория психотерапии

Техника групп-анализа

Балинт-группы

Литература

Глава 3. Индивидуальная психология Альфреда Адлера

Генезис невроза

Теория психотерапии в индивидуальной психологии

Литература

Глава 4. Биоэнергетический анализ

Введение

Теория терапии

Техника биоэнергетического анализа

Пример биоэнергетической терапии

Вопросы и задания

Литература

Глава 5. Первичная психотерапия

Введение

Теория психопатологии

Теория психотерапии

Механизмы терапии

Процесс и техники терапии

Результат терапии

Вопросы и задания

Литература

Глава 6. Психодрама

Введение

Генезис невроза

Основные терапевтические факторы

Средства психодрамы и уровни личностных изменений

Фазы психодраматического действия

Организация психотерапевтического процесса и групповая динамика

Техники психодрамы

Результат психотерапии и связь психодрамы с другими направлениями

Вопросы и задания

Литература

Глава 7. Экзистенциальная психотерапия

Философско-психологические модели генезиса невроза и теории психотерапии

Методы и техники экзистенциальной психотерапии

Литература

Глава 8. Гештальт-терапия

Фредерик Соломон Перлз (1893-1970)

Введение

Теория терапии

Генезис невроза

Механизмы психотерапии

Техника психотерапии

Результат терапии

Вопросы и задания

Литература

Глава 9. Клиент-центрированная психотерапия

Карл Рэнсом Роджерс (1902-1987)

Теория психотерапии

Генезис невроза

Механизмы терапии

Результат терапии

Техники психотерапии

Современное состояние и тенденции развития клиент-центрированной терапии

Вопросы и задания

Литература

Глава 10. Когнитивная психотерапия

Введение

Теория терапии

Патогенез психопатологических расстройств

Процесс психотерапии

Техники терапии

Показания к терапии

Эффективность когнитивной терапии

Вопросы и задания

Литература

Глава 11. Инструментальные модели в психотерапии

Поведенческая психотерапия

Нейролингвистическое программирование

Приложение

Литература

Глава 12. Принцип процессуальности в психотерапии

Литература

Глава 13. Механизмы психотерапии

Литература

Вместо заключения. Пространство психотерапии: психотерапевт-клиент

Бурлачук Леонид Фокич - доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент АПН Украины, действительный член нескольких международных академий, зав. кафедрой психодиагностики и медицинской психологии Киевского национального университета им. Т. Шевченко, координатор и участник международных проектов в области профессионального (психологического) образования (программа TEMPUS-TACIS, 1995-2000) и научных исследований (программа INTAS и др.), член Международной комиссии по психологическим тестам.

Кочарян Александр Суренович - доктор психологических наук, профессор, руководитель Харьковской школы клиент-центрированной психотерапии, зам. директора НИИ сексологии и медицинской психологии при Харьковской медицинской академии последипломного образования, профессор кафедры прикладной психологии Харьковского национального университета им. В. Н. Каразина.

Жидко Максим Евгеньевич - ассистент кафедры психологии Харьковского национального аэрокосмического университета им. Н. Е. Жуковского.

Предисловие научного редактора

Первый вопрос, который задает студент, начинающий изучать психотерапию, касается того, насколько быстро и эффективно можно освоить теорию и практику терапевтического воздействия. Ответы преподавателей зависят от их взгляда на подготовку психотерапевта: одни склонны рассматривать ее как посвящение в тайное знание и считают, что этому нужно учиться всю жизнь, другие - как решение обычной учебной задачи, полностью укладывающееся во время, отведенное программой. Но, как обычно, истина лежит посередине. Помимо этого ответ на данный вопрос напрямую зависит от того, о какой психотерапевтической методике идет речь.

Гарольд Стерн, основатель и многолетний президент Филадельфийской школы психоанализа, в своем интервью «Психологической газете» (февраль 1998 г.) говорил о том, что для овладения большинством методов психотерапии достаточно внимательного прочтения трех или четырех основополагающих книг, но для того, чтобы овладеть психоанализом как методом лечения, требуется изучить не менее ста книг. Конечно, Стерн, как свойственно психоаналитикам, несколько упростил ситуацию: чтобы стать психотерапевтом, все же недостаточно даже самого внимательного прочтения основополагающих книг. Огромное значение имеют опыт взаимодействия с пациентами, супервизорская подготовка. Поэтому я должен разочаровать тех, кто надеется получить профессиональные навыки в психотерапии только путем чтения соответствующей литературы.

Второй вопрос, который задают студенты, начинающие осваивать психотерапию, касается степени воздействия терапевтической процедуры на личность пациента, ее эффективности. На этот вопрос нельзя ответить без учета того, о каких терапевтических методах идет речь, с какими психическими нарушениями работает терапевт, каковы личностные особенности самого терапевта, и, наконец, без анализа того, какие средства измерения используются для оценки эффективности той или иной терапевтической процедуры. О каждой из перечисленных составляющих эффективности психотерапии уже написаны и продолжают писаться статьи и книги, к которым я и отсылаю читателей, интересующихся этими проблемами. Здесь же я лишь кратко остановлюсь на вопросе о характере изменений личности иод воздействием психотерапии.

Нередко можно прочесть и услышать о том, что в результате психотерапии произошли существенные позитивные изменения в личности пациента. Тем самым подразумевается, что психотерапия меняет личность. Прежде чем говорить об изменениях личности при психотерапевтическом воздействии, сделаем небольшое отступление.

Проблема личностных изменений - одна из важнейших проблем психологической науки, имеющая методологическое значение. Большинство отечественных и зарубежных исследователей небезосновательно полагают, что изменения личности происходят только в период ее активного формирования, не позднее 30 лет. В ходе решения проблемы изменчивости личности были предложены ее различные теоретические модели. К наиболее популярным относится модель П. Косты и Р. Мак-Крэя /1/, американских психологов, известных своими работами в области измерения базисных факторов личности. Они ввели понятия основных тенденций и адаптационных характеристик. Первые после 30 лет остаются стабильными (к ним в первую очередь относится «большая пятерка» личностных факторов), а вторые, включающие привычки, аттитюды, отношения, интересы и т. п., могут меняться в течение всей жизни.

Развитием модели Косты и Мак-Крэя явилась модель Д. Мак-Адамса /2/, который выделил три параллельных и не взаимодействующих друг с другом уровня личности. Содержание первого из них соответствует содержанию понятия «основные тенденции» в концепции Косты и Мак-Крэя, этот уровень относительно устойчив в течение периода взрослости. Он состоит из качеств, которыми индивид обладает независимо от воздействий среды. Второй уровень может быть соотнесен с адаптационными характеристиками. На этом уровне личность испытывает влияние контекстуальных и мотивационных воздействий. Если первый уровень может быть попят как уровень наблюдателя (внешнее описание личности), то второй уровень характеризует внутреннее, непосредственное содержание личности, существующее в данный момент. Изменения как функция развития личности ожидаются именно на этом уровне. Третий уровень - экзистенциальная личность. На этом уровне человек конструирует представление о себе, смысле и значении своей активности в окружающем его мире. Мак-Адамс полагает, что этот уровень личности напрямую связан с борьбой за создание жизнеспособной идентичности личности, или так называемого мифа жизни. На этом уровне изменения происходят непрерывно.

Теперь вернемся к вопросу о влиянии на личность психотерапевтического воздействия. Многочисленные данные говорят о том, что терапия эффективна. Но личность ли изменяется в ее процессе? М. Л. Смит и коллеги /3/ полагают, что наиболее очевидный терапевтический эффект достигается в ходе лечения депрессии и отдельных симптомов, например беспокойства. Когда же речь идет о таких особенностях личности, как, например, нейротизм, желаемый эффект не достигается. Это мнение поддерживается многими психологами, а Л. Люборский и коллеги /4- P.39-47/ делают вывод, что психотерапия не воздействует на основную структуру личности, а помогает пациенту становиться более гибким в удовлетворении своих потребностей и использовании способностей.

Таким образом, изменений личности в плане формирования каких-либо новых или исчезновения уже имеющихся качеств под влиянием психотерапии не происходит (мы не имеем в виду те случаи, когда психотерапевтическое воздействие, применяемое наряду с химическим, например психотропным, приводит к подлинной трансформации личности; такие воздействия в силу их направленности на руинирование индивидуальной психики не изменяют, а уничтожают личность).

Каждое свойство или качество личности, как известно, является достаточно устойчивым психическим образованием, а их наличие, собственно, и делает личность личностью. Эти устойчивые психические образования мало подвержены даже возрастным изменениям. Изменчивость личности, ее адаптация к меняющимся условиям среды достигается за счет того, что каждое из качеств (в их взаимодействии с другими!) имеет настолько широкий диапазон ситуационно обусловленных проявлений, что порой может быть воспринято как наличие качества, противоположного тому, которое реально существует. Психотерапевтическое воздействие, не создавая новых качеств у личности, как бы приводит уже имеющиеся в соответствие, например, с изменившейся ситуацией жизнедеятельности. Такое «приведение в соответствие» и обеспечивает успех психотерапии незначительных психических нарушений. Подтверждением этой мысли является хорошо известное опытным психотерапевтам отсутствие продолжительного позитивного эффекта в случаях глубокого невроза или психоза. При этих заболеваниях происходит более или менее выраженная деструкции личности, а поэтому и не удается добиться устойчивого эффекта. При работе с такими пациентами психотерапевт, по сути, стремится возродить уже разрушенное в психике путем апелляции к сохранному, но такое «приращение», как и в случае тканевой несовместимости, оказывается временным. Сторонники психоанализа считают, что он является наиболее эффективным методом терапии при серьезных формах патологии. В известной мере эта эффективность обеспечивается длительностью психоаналитического процесса, нередко длящегося годами. Регулярные психоаналитические сеансы становятся для пациента своего рода костылями, с помощью которых он бредет по жизни.

Из вышеизложенного можно сделать следующий вывод: каждый, кто приступает к изучению психотерапии, должен отчетливо представлять себе не только сильные, но и слабые стороны методов, направленных на возвращение личности к психологическому благополучию.

Авторы благодарят Ирину Грабскую и Надежду Терещенко за помощь в создании этого учебника и признательны за многолетнюю поддержку проректору Мюнхенского университета профессору Вернеру Шубо. От имени всех авторов выражаю искреннюю признательность сотрудникам психологической редакции Издательского дома «Питер», приложившим немало усилий для того, чтобы этот учебник вышел в свет.

Л. Ф. Бурлачук

Киев, май 2003 г.

Введение

В литературе по психотерапии /5- С.157-163/ бытует, а среди представителей медицины весьма распространено мнение о том, что «...современная ситуация и практика психотерапии представляется абсолютно абсурдной». Этот радикальный вывод обосновывается тем, что в мировой практике используются более 600 форм и методов психотерапии, которые «...как правило, не базируются на научно обоснованной доктрине, а формируются по принципу направлений, возглавляемых "гуру". В этом смысле они, по сути, идентичны механизмам создания тоталитарных сект...». Кроме того, в этих направлениях существуют не согласующиеся, а порой и противоречащие друг другу представления о моделях психического (и психологического) здоровья, механизмах развития психопатологических и психосоматических расстройств, теории психотерапевтического изменения пациента/клиента и т. п. Как можно осмыслить данную ситуацию?

Во-первых, можно (что порой и происходит) превратить психотерапию в разновидность объективного медицинского знания, построенного по принципу позитивной науки. Именно на такой выход из «абсолютного абсурда» ориентируют авторы вышеупомянутой статьи, выстраивая медицинскую модель психотерапии.

В действительности же нужно твердо помнить, что в современной психотерапии существуют две модели: медицинская и психологическая. В медицинской модели основной упор делается на знание нозологии, синдромологии, клинической картины расстройств. Основной мишенью такой модели является симптом, поиском и ликвидацией причины которого практически не занимаются. [Некоторым исключением являлась личностная патогенетическая психотерапия, идущая от идей В. Н. Мясищева и разработанная в Ленинграде.] Активность пациента сводится к минимуму - к вере во врача и проводимое лечение. Врач-психотерапевт в такой модели психотерапии занимает позицию эксперта, который лучше знает, лучше понимает «наивного» пациента. Как известно, такая модель психотерапии была единственной в СССР, где не допускалось проникновения психологического понимания психотерапии, объявленного «буржуазным». Одним из проявлений этого факта являлось и является установление врачебной монополии на проведение психотерапии. К сожалению, до сих пор психологи могут осуществлять психотерапевтическую деятельность лишь под прикрытием надуманных терминов: психологическая коррекция, психопрофилактика [В 1988 г. вышла книга А. С. Спиваковской «Психопрофилактика детских неврозов», в которой психопрофилактика рассматривалась как направление работы психологов с «уже нездоровыми, но еще не больными» (курсив наш. - Авт. ) детьми.], семейное консультирование и т. п. Очевидно, что эти термины являются искусственными, по крайней мере с точки зрения описания работы психологов в реальном психотерапевтическом процессе.

Наряду с медицинской моделью психотерапии, сходной с употреблением лекарства (хотя мы ни в коей мере не хотим умалить ее значения!), существует, развивается и, что кажется странным и непонятным многим «естествоиспытателям», оказывается терапевтически эффективным психологическое направление в психотерапии или, другими словами, психологическая модель. Это направление в первую очередь связано с пониманием психотерапии как «мира сказок, метафор», мира, к которому неприложимы законы естественно-научного знания. На этом пути медицинская модель «оказания помощи» становится неадекватной и бесполезной. В этом случае определение психотерапии как «воздействия на психику и сому человека через психику» уступает место таким метафорам психотерапевтического контакта, как:

- «взаимодействие» - когда активен не только психотерапевт, но и сам клиент (в этом случае термин «пациент» неуместен, так как клиент не является пассивным объектом манипуляций психотерапевта);

- «сосуществование» - когда подчеркивается идея не деятельностного совместного пребывания психотерапевта и клиента в психотерапевтическом контакте, а обмен эмоциями и смыслами;

- «внутреннее постижение» - когда клиент движется во внутреннем пространстве по им же определяемой траектории;

- «безусловная любовь» - когда клиент и психотерапевт вступают в особые отношения психологической интимности, наполненные любовью и принятием.

На этом втором пути развития психотерапии теория часто отстает от реального психотерапевтического процесса. Знание, несомненно, является условием эффективного процесса, но не заменяет его. Между тем даже в рамках психологических моделей психотерапии, например в психоанализе [Речь идет о традиционных подходах психоаналитической терапии. Тем не менее достаточно велико число психоаналитиков, которые придерживаются такой стратегии психотерапевтической работы. Трудно устоять перед искушением «спрятаться» за теоретические построения, ведь такой развернутой теории психологической травмы, структуры психологического расстройства и характерологии нет ни в одном психотерапевтическом подходе.], знание (теория) нередко является главным маяком психотерапевтического процесса. Это приводит к тому, что психотерапевт может рассказать о клиенте все - особенности его эго-объектных отношений в детстве, травмы, особенности процессов совладания и защиты и т. п., но не может передать жизненный дух клиента. Возникает ощущение, что находишься в препараторской, в которой нет живого человека, а психотерапевт не передает своих реальных эмоций и переживаний в отношении клиента. Клиент «умер», превратился в некоторую схему, модель в рамках психотерапии «детективного жанра». Психотерапия, ориентированная на теорию, становится приятным интеллектуальным времяпрепровождением. Но совершенно очевидно, что само по себе «знание» клиента психотерапевтом, каким бы совершенным и точным оно ни было, не гарантирует изменения клиента. «Знание» не запускает у клиента внутреннего процесса. Над ним (или под ним) должно быть что-то важное, но ускользающее от концептуализации, - этому трудно научить, но без этого неосуществима глубинная психотерапия. Метафоры этой над- или подстройки - «интуиция», «эмпатия», «личностность психотерапевта» и т. п. К. Г. Юнг как-то заметил, что личность психотерапевта - лучшая формула самой психотерапии. Подобным же образом и терапевты-роджерианцы всегда опасаются обвинений в техницизме, и те условия психотерапевтического изменения клиента, которые должен создать психотерапевт, являются не техниками, а некоторыми личностными диспозициями. [В одном немецкоязычном руководстве по психотерапии /6/ основные условия психотерапевтического изменения клиента рассматриваются в качестве методики терапии, что в корне неверно.]

Психологическая модель ориентирована на распространение психологической культуры и мышления на сферу помощи больным и людям, имеющим психологические проблемы. С одной стороны, становится все более очевидной недостаточная эффективность сугубо медицинской психотерапии, и врачи начинают интересоваться психологическими моделями психотерапии, психологическим способом мышления, психологической культурой. С другой стороны, в последнее время появилось множество пациентов с донозологическими формами расстройств, которыми ранее врачи не занимались, но ими же не занимались и психологи. Сейчас эти люди стали объектом внимания и тех и других. Характерной особенностью психологической модели психотерапии является убежденность в том, что за пациента (клиента) решить его проблему никто не может. Психотерапевт лишь сопровождает клиента в проблему, в глубину переживаний, помогает человеку найти ресурс изменения и решения своих проблем.

Несмотря на кажущуюся пропасть между медицинской и психологической моделями психотерапии, их объединяет ориентация на помощь клиенту. Поэтому каждому терапевту необходимо знать обе модели, так как для снятия тревоги, фобий и т. п. часто совершенно не нужно идти в глубинные личностные переживания, тем более что далеко не у всех клиентов имеется желание работать на таком уровне.

Психодиагностика это в психологии. Предисловие

Бурлачук Л.Ф.

ПСИХОДИАГНОСТИКА

СПб.: Питер, 2002.

Глава 3

Измерение интеллекта

Л. Ф. БурлачукПсиходиагностика

Предисловие

Глава 1. История психодиагностики. Введение

1.1. Предыстория психодиагностики

Психодиагностика. Бурлачук Л.Ф.

Л. Ф. Бурлачук
Психодиагностика