Примерами уроков модельного обучения можно назвать. Типологии уроков, методов и приёмов обучения. Нетрадиционные типы уроков
Гимранова Сания Мударисовна
Учитель английского языка высшей квалификационной категории
МБОУ «Актанышская СОШ №1»
Актанышского муниципального района Республики Татарстан
Checking Grammar
After we have finished teaching a part of course, we may want to find out how well learners have learnt it. For this purpose we use a progress test at the end of the term or we assess our learners throughout the term giving small pieces of work (classroom-based assessment). We use the information from the test to decide if we need to do more work on this area or not, and perhaps to give learners feedback on their strengths and difficulties in this area. Feedback to learners on what they got right or wrong, their strengths and weakness, and what they can do to improve, is very important. Through feedback, assessment helps learning.
1. Divide into groups.
2. Give some grammar exercises with mistakes and correct answers.
3. Groups agree on answers.
4. Give each group 30 pounds.
5. Each group must bet on corrections.
6. If they are sure, they bet high – ALL IN. If they are unsure, they bet low – minimum 10 pounds.
7. If group is correct, they get the money. If not, they lose the money. Teacher decides quantity.
8. If group loses all their money, they have to “borrow” from the richest group. This team, lending money, decides on the price (a dance, a poem, say the alphabet backwards, press ups etc).
9. The final question (secret) – all teams ALL IN.
Example:
Word Formation
‘Complete the sentences with words derived from the words in brackets.’ – the task is done, but there are some mistakes. Correct mistakes and agree on answers.
Among the e-mails waiting for me at work one morning was one from a member of my staff. It was sent from his personal e-mail address and there was only his home phone number. Thinking something was wrong, I immediately called 1) him (he).
A sleepy female voice answered and told me he was at work and 2) will come (come) home late in the evening.
The 3) worse (bad) moment was when I remembered that I had recently asked staff members to give me their home numbers. I went right down to the employee’s office to apologize for my call.
4) Lately (late), however, he thanked me. I had awakened his daughter, who had an exam that morning but 5) forgot (forget) to set her alarm. Thanks to my call, she hadn’t missed her exam.
Chicago from above
Following a recent innovation, the new Hancock Observatory invites you to enjoy Chicago’s best views from the city’s highest open-air Skywalk. It has quickly gained 6)population (popular) with both Chicagoans and visitors of the city.
Skywalk is Chicago’s 7)higher (high) open-air viewing area. It is 1,000 feet in the air! Everyone here can feel the strong wind and hear the dynamic buzz of the city below. The friendly staff will 8)certainly (certain) tell the real story behind Chicago’s “Windy City” nickname.
For those who feel 9)comfortable (comfort) about such a great height there are more relaxing indoor audio Sky Tours.
As a tour guide I have been to the Skywalk 10) discount (count) times and still I can’t help admiring it.
Sources:
1. “The TKT Course. Teaching Knowledge Test. Modules 1, 2 and 3”, Mary Spratt, Alan Pulverness, Melanie Williams, Cambridge University Press, 2012
Исследователи выделяют две основные современные модели подготовки рабочих кадров:
- - обучение без отрыва от работы. Теоретический курс в профессионально-технической школе и практическая подготовка на предприятии;
- - обучение с отрывом от работы в специализированных профессионально-технических учебных заведениях и центрах подготовки кадров .
Рассмотрим внутрифирменное обучение.
Внутрифирменное обучение - особая схема организации подготовки взрослых. Как правило, программы внутрифирменной подготовки создаются специально для конкретного предприятия и ориентированы развитие персонала и подготовку его к изменениям в организации.
Представления о технологии организационных изменений в общем виде зафиксировано в представлениях о консультационных технологиях. Можно выделить два основных подхода к организации консультационной работы в организации.
Первый, условно его можно назвать экспертным, предполагает возможность подготовки программы развития организации, решения каких либо проблем, подготовки управленческого решения на базе знаний и опыта приглашенного консультанта. Задача перед консультантом, работающим в рамках подобного подхода, ставится следующим образом - провести диагностику и подготовить план изменения ситуации.
Второй, условно его можно назвать процессуальным, предполагает возможность подготовки программы развития организации, только в процессе совместной работы с персоналом организации. В рамках процессуального консультирования большое внимание уделяется не только диагностике ситуации сложившейся в предметной деятельности организации, но и существующей в данной форме корпоративной культуре, специфике норм и требований к персоналу, традициям, ценностям и самой истории фирмы.
Возвращаясь к специфике задач внутрифирменного обучения, необходимо определиться с тем какие цели должны быть достигнуты в программах обучения, а это связано с тем, какого типа консультационный процесс будет реализовываться на предприятии.
Если речь идет об экспертном консультировании, то вероятно программа обучения должна снабдить слушателей знаниями о типичных проблемах с которыми они могут столкнуться в профессиональной деятельности, нормах их решения задач и внешней ситуации. То есть целью является передача знаний.
Если речь идет о процессуальном консультировании то у слушателей кроме набора профессиональных знаний, должна быть сформирована установка на изменение, овладения новыми формами индивидуального поведения и развития способов групповой деятельности. То есть целью является не столько передача знаний, сколько формирование ориентации на изменение индивидуального и группового поведения .
Исходя из задач организационного развития можно выделить следующие типы учебных программ внутрифирменной подготовки, ориентированных на повышение внешней адаптации или внутренней интеграции организации.
Внутренняя интеграция.
С точки зрения направлений в обучении можно выделить пять основных ситуаций (Таблица 1).
|
Ситуация |
Конкретизация потребности в обучении |
Метод обучения |
|
Специализированные программы обучения (тренинги продаж, переговоров, креативности) |
Методы поведенческого тренинга |
|
|
Программы командообразования |
Активная групповая и межгрупповая деятельность с последующей рефлексией группового процесса. Деловые и ролевые игры, анализ проблем организации |
|
|
Развитие межличностной и внутрифирменной коммуникации, формирование навыков преодоления конфликтов |
Тренинг сензитивности, ролевые игры, имитационные деловые игры, стажировки, проектирование корпоративной культуры |
|
|
Управленческая подготовка |
Лекции, семинары, практические занятия, учебные деловые игры |
|
|
Подготовка к организационным инновациям |
Организационно-мыслительные игры, разработка проектов, анализ ситуаций организации |
Система внутрифирменной подготовки может быть эффективной только в том случае, если будет проанализировано существующее положение, оценена перспектива и сформирован образ желаемого будущего, спрогнозированы изменения, подготовлены проекты изменения, определены сроки и затраты .
Рассмотрим подробнее методы обучения персонала.
Ротация труда.
Работники фактически на всех уровнях организации могут быть ротированы через ряд рабочих мест с тем, чтобы расширить свои знания и навыки. Ротация труда обеспечивает организации большую гибкость, потому что обязанности работников могут быть легко изменены в связи с изменениями потребностей в человеческих ресурсах. В интересах гибкости некоторые организации принимают схемы «плата за знания» (иногда упоминаемые как «плата на основе компетентности»), когда часть оплаты работников устанавливается в зависимости от знаний и навыков, которые они приобрели посредством добровольной ротации и в результате формального обучения. Ротация может также использоваться для того, чтобы подготовить работников к продвижению по службе и предоставить им более богатый опыт работы.
Ученичество.
В области торговли ученичество - обычный способ предоставления обучения новым работникам. Ученик часто служит в качестве помощника вышестоящего работника в течение установленного периода времени, получая непосредственно на рабочем месте моделирование, инструктаж и обратную связь. Этот метод обычно рентабелен, потому что организация получает выгоду от работы ученика, обычно оплачиваемого по относительно низкой ставке. Ученичество уместно только тогда, когда есть достаточное количество квалифицированных работников, чтобы работать в непосредственном контакте с новичками .
Производственное обучение.
Новые работники, которые должны работать на производственных линиях, требующих достаточно высокой скорости работы или уровня навыка, могут быть обучены на тренажерной производственной линии, которая часто работает в более медленном темпе. Используя эту технику, организации избегают необходимости замедлять действующие поточные линии, риска повреждения изделия или низкого качества из-за введения неквалифицированных рабочих .
Лекционный метод опирается на деятельность инструктора, представляющего стажерам информацию, и является одной из наименее дорогих форм обучения, потому что связана с небольшими издержками для организации и может использоваться при большом контингенте обучающихся. Несмотря на критику, что этот метод не предоставляет возможностей для практики и обратной связи, оценки результатов обучения, использующего метод лекции, показали, что с его помощью можно обеспечить, по крайней мере, средний уровень эффективности .
Конференция.
Метод конференции использует структурированные дискуссии между инструктором и стажерами в относительно малых группах. В то время как метод лекции предусматривает одностороннюю связь, метод конференции обеспечивает двухстороннее обсуждение и поэтому может использоваться для того, чтобы проверить понимание участников и вызвать реакцию на то, что преподается. Поскольку это влечет за собой высокую степень причастности обучаемого, метод конференции особенно эффективен для увеличения приверженности стажера или изменения установок .
Видеоизображение.
Видеоизображение может использоваться в обучении с тем, чтобы стимулировать интерес к теме, представлять информацию, моделировать применение навыков и обеспечивать стажеров точной обратной связью о результатах использования ими недавно изученных приемов. Видеозаписи могут применяться для того, чтобы предоставлять информацию курса работникам отдаленных участков, что может быть рентабельной альтернативой физическому сбору инструкторов и стажеров в одном месте. Стажеров часто снимают на видео, чтобы они попрактиковались в приобретении сложных межличностных навыков, таких, например, какие требуются в ситуации продажи, а немедленное воспроизведение обеспечивает их обратной связью.
Видеоизображение как средство обучения развивалось на основе использования слайдов и фильмов и становится теперь все более сложным и действенным благодаря применению компьютерных технологий и лазерных дисков .
Компьютеризированное обучение.
Компьютеризированное обучение позволяет представлять информацию в логической последовательности, проверять понимание обучающихся, обеспечивать обратную связь и приспосабливать уроки к уровню знаний / навыков путем оценки ответов (это называется разветвление программы). По мере того, как оборудование ПК становится все более и более стандартизированным, развитие обучающих программ КО становится более рентабельным .
Моделирование.
Моделирование, или имитации, - это тщательно разработанные упражнения, смоделированные на основе реальных ситуаций, в выполнении которых обучающиеся участвуют и получают обратную связь. Моделирование трудовых ситуаций особенно полезно для тех рабочих мест, в которых высоки риск и цена ошибки (например, обучение пилотов) или в которых прямое наблюдение и обратная связь, как правило, отсутствуют (например, принятие управленческого решения). При помощи компьютерной технологии могут быть созданы удивительно реалистичные тренажеры (типа имитаторов полета). Моделирование часто используется в обучении менеджмента и включает такие упражнения (в рамках ассесмент-центров), как разбор корзины входящих бумаг (in-tray) (или «лотка входящих бумаг»), деловые игры и кейс-стади (изучение случаев). Обучение менеджмента с помощью моделирования позволяет участникам собирать информацию и принимать решения так, как будто они находятся в реальной ситуации; получать обратную связь по результатам своего поведения, основанную на тщательном наблюдении другими участниками и обучающим персоналом.
Особенно популярным среди менеджеров является обучение, проводимое вне стен учреждения и включающее ряд упражнений в «дикой» местности, которые, согласно мнению его сторонников, имитируют ситуации групповой работы и решения проблем индивидуумом .
Ролевая игра.
Ролевая игра используется для развития межличностных навыков, таких, которые необходимы, например, в процессе управленческих и торговых взаимодействий. Стажеры принимают соответствующие роли (например, менеджер и сотрудник; продавец и клиент) и проводят специфическую дискуссию (например, наложение административного взыскания или продажа товара). Участникам ролевой игры предоставляется вводная информация по характеру ролей, но взаимодействие в целом не подготовлено .
Метод обучения «кейс-стади».
Сейчас высокую популярность в качестве метода подготовки и повышения квалификации специалистов и руководителей приобрел метод «кейс-стади». Если судить по различным источникам информации, в разных странах под этим понятием подразумевается разное содержание. В США это метод ситуационного анализа, применяемый для получения навыков в поиске решений и основывающийся на реальных ситуациях.
Метод ситуационного анализа (case study method) (перевод в данном случае скорее таков: метод обучения на основе рассмотрения случаев, ситуаций) состоит в том, что стажер, ознакомившись с описанием организационной проблемы, самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои находки и решения в дискуссии с другими стажерами. Этот метод нацелен на получение стажером реального опыта по выявлению и анализу сложных проблем. Контролируют действия обучаемых специально подготовленные руководители - инструкторы. При обсуждении ситуации стажер в частности узнает, что существует несколько путей решения сложных организационных проблем и что его собственное решение часто обусловлено личными склонностями и ценностями.
Метод ситуационного анализа имеет пять основных характеристик:
- - использование фактических организационных проблем;
- - возможное участие максимального количества людей в их изучении, выяснении иных точек зрения, сравнении различных взглядов и принятии решений;
- - минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга;
- - считающих, что у стажеров есть право на правильные и неправильные ответы, так как, несмотря на возможную неполноту ситуаций, они взяты из реальной жизни;
- - старающихся сделать метод ситуационного анализа проходящим через все последовательно создающиеся уровни развития сценария.
Инструктор играет (или должен играть) роль критика. Он должен быть не лектором или распространителем книжных принципов, а катализатором учебного процесса и тренером. Инструктор должен также быть полезным источником информации по изучаемому вопросу, чтобы поддерживать активную дискуссию среди стажеров.
Как видим, у американской трактовки метода «кейс-стади» большое сходство с методом рассмотрения и анализа деловых ситуаций, при этом с помощью этого метода могут обучаться как специалисты, так и руководители разного уровня .
Управленческие игры проводятся с использованием вычислительной техники, стажеры делятся на группы по пять-шесть человек, которые должны конкурировать между собой на имитированном рынке. Данный метод применяется в основном для обучения руководителей и организаторов бизнеса.
Во Франции метод «кейс-стади» имеет несколько другое содержание. Здесь кейс - скорее портфель документов, отражающих и фиксирующих детально изученную, воспроизведенную и качественно представленную в этих документах в учебных целях реальную сложную ситуацию, в которую попала реальная организация. Метод предназначен для обучения управлению предприятием.
Реализация метода связана с решением проблем, имеющих реальную основу, отражающих специфику европейской экономики. При этом разработка кейса как комплекса учебно-практических материалов основывается на уникальных реальных фактах в жизни реальной организации, требует больших трудозатрат, связана с решением проблемы получения реальной информации с конкретного предприятия для построения кейса.
Этапы создания кейса:
- - выбор темы, т. е. природы проблем, охватываемых данным кейсом, прежде чем выбрать конкретное предприятие, которое проиллюстрирует данную проблему. Такой темой может, например, быть: применение метода сегментирования в маркетинге; создание маркетинг-плана на три года для какого-либо товара промышленного назначения; проблемы, порожденные внедрением новой системы вознаграждения на каком-либо предприятии и т. п.;
- - исследование «предприятия-кейса»;
- - выбор ситуации на предприятии;
- - сбор информации;
- - редактирование кейса;
- - проверка и окончательная редакция.
Поскольку в решении кейсов такого уровня участвуют специалисты разных профилей, работа группы обучаемых в системе повышения квалификации над решением реальной проблемы реального предприятия может привести к самоорганизации, к высокой степени сплоченности, к превращению группы в «реактор», т. е. команду управленцев, способную вывести из кризиса предприятие .
Итак, мы видим, что для создания эффективной системы обучения персонала нужно учитывать профессиональный уровень подготовки персонала, их знания и навыки, определить цели обучения, и только потом выявить наиболее эффективный метод обучения в конкретной среде .
По материалам моих лекций
По характеру связи между педагогом и обучающимися на учебном занятии можно выделить три основных модели обучения () :
Модель пассивного обучения
Модель пассивного обучения построена на субъект-объектной связи между педагогом и обучающимся. В субъект-субъектных отношениях обратная связь (от ученика к учителю) выражена слабо, она осуществляется лишь эпизодически. При пассивном обучении субъектом является учитель, преподаватель, а объектом - сразу все ученики класса или вся академическая группа. Схематично это изображено на рисунке.Педагог работает со всеми преимущественно в едином темпе. Учёт индивидуальных особенностей обучающихся в данной модели не предусмотрен. Педагог может использовать индивидуальные задания, однако даже в этом случае он не стремится учесть индивидуальные особенности каждого ученика, руководствуясь другими соображениями (чтобы увеличить интенсивность упражнений и самостоятельность их выполнения, увеличить количество опрошенных учеников, повысить накопляемость оценок и т.д.).
Главные недостатки данной модели обучения :
- работая со всеми в одном темпе, учитель ориентируется на среднего ученика (их в классе большинство), в то время как более сильный ученик скучает и бездельничает, выполнив задание, а отстающий - не может справиться с запланированным для класса объёмом учебной работы; в результате сильный ученик скатывается до уровня «середнячка», а отстающий - отстаёт всё больше и больше;
- отводимая обучающемуся пассивная роль ведомого ограничивает возможности его индивидуального развития.
Конечно, у этой модели есть и свои достоинства . Так, она значительно упрощает методику преподавания, экономит учителю время на подготовку к уроку и проверку ученических работ, и в то же время с её помощью можно добиться хорошего запоминания материала, правильного воспроизведения действий.
Однако в современных условиях модель пассивного обучения неэффективна. Она досталась нам в наследство от тех времён, когда главной ценностью образования являлись знания, а не активная развивающаяся личность, как сегодня, а залогом успешного обучения были послушание и пассивное следование за учителем.
Модель активного обучения
Модель активного обучения также основана на субъект-объектной связи. Отличие от предыдущей модели состоит в том, что объект обучения - не класс в целом, а каждый ученик (см. рисунок).
Стремясь активизировать деятельность всех обучающихся, педагог использует индивидуальный подход к каждому из них, например, подбирая задания в соответствии с учебными возможностями ребёнка, с характером его учебных затруднений, с наиболее предпочтительными для него видами учебной работы. При активном обучении сильный ученик на уроке не скучает, поскольку учитель даёт ему задания повышенной сложности, развивая его способности. Слабый же не отстаёт, а сокращает отставание, подтягиваясь до среднего уровня.
Кроме того, в модели активного обучения у педагога появляется возможность выявить у обучающихся такие качества, которые могут способствовать повышению их учебных возможностей. Например, среди «середнячков» могут выявиться дети с нераскрытым потенциалом, которые со временем пополнят число сильных учеников или окажутся способными к творчеству, к уникальному в своём роде результату.
Индивидуализация учебного процесса, активизация учебной деятельности относятся к достоинствам активного обучения .
Однако и эта модель не свободна от недостатков
.
Во-первых, необходимая для активного обучения индивидуализация требует от педагога много времени и сил, и при большой наполняемости классов в условиях массовой школы зачастую это становится невозможно. Принципы начисления зарплат педагогов также не способствуют индивидуализации: заработная плата зависит в первую очередь от количества часов учебной нагрузки, а для проведения наибольшего количества часов приходится максимально сокращать индивидуальную работу (она требует дополнительной подготовки к уроку, более частой проверки ученических работ; это, как правило, не учитывается в учебной нагрузке).
Во-вторых, субъект-объектный характер взаимодействия сдерживает индивидуальное развитие обучающихся: они развиваются настолько, насколько педагог может и хочет их развить.
Модель интерактивного обучения коренным образом отличается от двух предыдущих тем, что основана на субъект-субъектной связи между обучающим и обучающимися . Оба они являются полноправными субъектами, вектор активности направлен как от учителя к ученику, так и от ученика к учителю (см. рисунок).
Это означает, что обучающийся участвует в планировании и организации своей учебной деятельности, в её оценивании. Он может выбирать способы освоения учебного материала, средства и источники обучения. Его активность в учебном процессе максимальна.
Педагог выступает в большей степени не как источник информации, ведущий ученика, а как организатор и координатор самостоятельной учебной деятельности. Однако за красивыми словами о самостоятельности и познавательной активности в модели интерактивного обучения по-прежнему стоит большой труд педагога. Так, педагог создаёт для учащихся разные маршруты с разным уровнем сложности и разным темпом освоения учебного материала, для каждого маршрута формирует комплекты учебных заданий с использованием различных средств, включая информационно-коммуникационные технологии, электронные образовательные ресурсы, интернет-источники. Иначе говоря, при интерактивной модели ученик свободен в выборе способов и средств, однако педагог заранее позаботился, чтобы сделанный выбор привёл к поставленной цели обучения.
В модели интерактивного обучения используются технологии организации учебного процесса, предусматривающие самостоятельный поиск и осмысление информации, проявление обучающимися инициативы и творчества, создания нового продукта деятельности, обсуждение плана действий и достигнутого результата с учителем и с одноклассниками.
Главные достоинства модели интерактивного обучения : наибольшие возможности для развития личности обучающихся, формирование у них познавательной самостоятельности, навыков самообразования и саморазвития с применением современных средств и способов деятельности.
К числу её недостатков относятся…
- сравнительная сложность управления учебной деятельностью (из-за высокой активности и самостоятельности обучающихся);
- необходимость использования в учебном процессе разнообразных способов познания, средств и источников обучения (для обеспечения обучающимся возможности их выбора).
«Методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности педагога-инженера и обучающихся, при помощи которых достигаются учебно-воспитательные цели .
Ю.К. Бабанский под методами обучения понимает приемы или способы оптимального педагогического взаимодействия преподавателя с обучающимися, направленные на достижение учебно - воспитательных целей.
Существуют различные подходы к классификации методов обучения. Они группируются по степени взаимодействия преподавателя и учащихся (рассказ, беседа, самостоятельная работа ); в зависимости от решения конкретных дидактических задач (подготовка к восприятию, объяснение нового материала, закрепление, опрос и т.д .); по логике построения учебного материала (индуктивные, дедуктивные ) и др. .
В.В. Гузеев отмечает, что по характеру учебно-познавательной деятельности обучение может вестись следующими методами .
Объяснительно-иллюстративный (О-И) или репродуктивный метод обучения. На уроке новые знания сообщаются преподавателем с использование иллюстраций соответствующих фактов, разнообразных наглядных пособий, а учащиеся воспринимают этот учебный материал, обучаются репродуцировать знания и применять их по известному образцу. При такой системе обучения знания даются учащимся в готовом виде. Если учащийся или студент знает, из чего надо исходить, через какие промежуточные результаты пройти в изучении темы, как их достичь, то его функции в обучении сводятся к запоминанию учебного материала и его воспроизведению в случае необходимости.
Программированный метод обучения (ПГ). Учащимся указывается не только то, что они должны изучить, но и дается программа последовательности самостоятельных действий по изучению учебного материала, однако промежуточные результаты не указываются. При программированном обучении приобретение знаний ведется по обучающей программе (обучающему алгоритму) с помощью специальных пособий (на бумажной основе, в электронном виде и т.д.).
Если промежуточные результаты также открыты, но способ их получения обучающемуся не сообщается, то приходится пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик (открытий). Так повторяется после получения каждого объявленного промежуточного результата. Перед нами стандартная схема эвристического поиска, т.е. в данном случае можно говорить об эвристическом методе обучения (Э) .
Даже, если не известны и промежуточные результаты и пути их достижения, обучающийся сталкивается с противоречием между имеющимися знаниями и необходимыми, т.е. попадает в проблемную ситуацию. При проблемном обучении (ПБ) знания не даются в готовом виде, а приобретаются посредством самостоятельной поисковой деятельности учащихся , решения различного рода познавательных задач, а преподаватель (мастер производственного обучения) лишь координирует эту деятельность.
Рассмотренные методы обучения основаны на том, что обучающийся знал исходные условия (домашнее задание, вводная беседа, опрос по предыдущему материалу и т.д.). Однако в последнее время все большей популярностью пользуется обучение, при котором исходные условия не выделяются преподавателем, а отбираются обучающимся в зависимости от его понимания учебной задачи. Из этих условий он получает результаты, сравнивая их с планируемыми. При наличии расхождений с целью он возвращается к начальным условиям, вносит в них изменения и вновь проходит этот путь. Этот процесс повторяет процесс моделирования, вследствие чего и метод получил название модельного (М) (В.А. Оганесян и др., 1980).
Не исключено, что, закрывая от обучающегося разные элементы схемы вместе с начальными условиями, можно получить разновидности модельного метода, например модельно-эвристического . Ситуации с неизвестным конечным результатом не характерны для образовательных учреждений системы ПТО и используются, главным образом, в высшей школе, в подготовке научных кадров высшей квалификации, в решении различных изобретательских задач (ТРИЗ). Есть все основания полагать, что с модельным методом обучения связан завтрашний день профессиональной школы, поскольку он предоставляет обучающемуся наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска.
С середины 80-х годов все большую популярность приобретают нетрадиционные уроки в виде деловых игр: урок-суд, урок-аукцион, урок пресс-конференция и т.д. Все деловые игры – это реализация модельного метода обучения. Насыщение образовательных учреждений мощной электронно-вычислительной техникой является средством активизации модельного обучения.
Особенно популярна и наиболее широко освещается в современной педагогической литературе классификация методов обучения по источникам получения знаний . Она включает в себя словесные , наглядные и практические методы обучения и их разновидности (Приложение 12).
Выбор оптимального метода обучения определяется, прежде всего, конечной целью урока или его этапов. В связи с тем, что целью обучения в профессиональной школе является формирование у обучающихся знаний, умений и навыков соответствующего уровня квалификации, основное внимание педагога-инженера должно уделяться оптимальному выбору различных сочетаний словесных, наглядных и практических методов обучения .
Применение того или иного метода определяется принципами обучения. Существенное влияние оказывает и содержание учебного материала. Когда материал носит описательный, информационный характер, доминирующими являются, словесные, при изучении конструкции оборудования, инструментов – наглядные, а при освоении трудовых действий и приемов на лабораторно-практических занятиях или уроках производственного обучения - практические методы обучения.
На выбор метода обучения оказывает влияние и наличие соответствующих учебно-методических комплексов (УМК) по предмету или профессии. Чем лучше оборудованы производственные мастерские, учебные кабинеты и лаборатории, тем эффективнее можно применять разнообразные наглядные и практические методы обучения.
Весь арсенал технических средств обучения, применяемый педагогом-инженером как в качестве наглядных пособий (реальное оборудование, автомобили, инструмент, приспособления), тренажеров, так и в качестве вспомогательных средств в целях активизации умственно-познавательной деятельности учащихся на уроке, называют материально-техническим обеспечением урока. К информационно-методическому обеспечению (учебные материалы ) относится различные виды учебной или научной литературы (Приложение 13).
Дидактические цели в теоретическом и практическом обучении достигаются педагогом-инженером также на основе грамотного использования различных средств обучения: вербальные, натуральные объекты, рисунки на доске, плакаты, экранные, звуковые, экранно-звуковые (Приложения 14-15). В приложении 16 представлены специфические особенности выразительных возможностей некоторых традиционных средств обучения, выделенные на основании исследований А.И. Кочетова , А.Г. Молибога и А.И. Тарнопольского , Б.В. Пальчевского , И.И. Мархеля и Ю.О. Овакимяна , В.И. Сопина и др.
Создание методического обеспечения к каждому уроку и систематизация его в виде учебно-методических комплексов (УМК) по предмету является сегодня актуальной и первостепенной методической задачей педагога-инженера.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
Санина Светлана Петровна. Формирование у школьников умений моделирования в образовательном процессе: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Санина Светлана Петровна; [Место защиты: Акад. повышения квалификации и проф. переподгот. работников образования].- Москва, 2010.- 245 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/1215
Введение
1. Теоретические аспекты проблемы обучения школьников моделированию в образовательном процессе. Выбор метода .
1.1. О понятии моделирования и типах моделей. 19
1.2. Выбор метода обучения как средства формирования у учащихся деятельности моделирования
1.3. Подходы к оценке уровня сформированное у учащихся умений моделирования
Выводы по первой главе 65
2. Дидактические возможности модельного метода для формирования у учащихся полного состава деятельности моделирования .
2.1. Возможности и границы применения модельного метода обучения. Его разновидности и особенности их применения.
2.2. Организация, проведение и анализ результатов педагогического эксперимента.
Выводы по второй главе 122
3. Прикладные аспекты исследования: методические рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения в образовательном процессе .
3.1. - Требования к учебным моделям, используемым в модельном методе.
3.2. Проектирование урока с использованием модельного метода и его разновидностей для обучения школьников моделированию.
Выводы по третьей главе
Заключение
Литература
Приложения
Введение к работе
Актуальность исследования. Вероятно, нет такой области человеческого знания, в которой в той или иной степени не использовалась бы или, по крайней мере, не могла быть использована процедура моделирования. В общем плане вопросы моделирования как средства научного познания изучаются в философии (в отечественной науке этим вопросом занимались Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, И. Штофф и др.). В ряде психологических работ моделирование рассматривается как деятельность и описываются основные черты этой деятельности (Н.Г. Салмина, В.С. Карапетян, Т.П. Будякова и др.).
В последнее время понятие моделирования довольно широко стали применять в дидактических и методических исследованиях. Так, Н.В. Горкин, А. Фитингоф, К.В. Любимов, Г.А. Гольдштейн применяют моделирование к обучению учащихся решению физических задач; А.А. Ченцов – к разработке рационального планирования учебного материала, к определению форм и методов использования межпредметной связи; Л.Н. Кузнецова и А.Я. Найн – к проверке знаний, умений и навыков учащихся; Н.Г. Журбин – к формированию педагогических понятий. Многоаспектное проникновение моделирования в область педагогических исследований объясняется тем, что с его помощью исследователь получает возможность решать многие педагогические проблемы, связанные с эффективностью обучения, с позиций не только качественных, но и количественных характеристик процесса обучения. Этот вопрос освещен в работах С.Н. Брухина, Н.Г. Журбина, Г.И. Чубрыкина и др.
Однако, как показывает в своем исследовании А.П. Тонких, большинство школьников и студентов, как правило, ничего не знают о моделировании. Вызвано это тем, что в настоящее время и в школьных, и в вузовских программах и учебниках понятия модели и моделирования практически отсутствуют.
Вероятно, одной из причин этого является то, что до сих пор среди ученых и педагогов нет единогласия в определении таких понятий, как: «модели» и «моделирование».
В данном исследовании, вслед за Н.Г. Салминой, мы рассматриваем моделирование как деятельность, т.к. категория «деятельность», по сравнению с обычно употребляемым в психолого-педагогической литературе термином «действие» в отношении моделирования, позволяет выявить его многокомпонентную структуру.
Исходя из философского определения этапов моделирования, Н.Г. Салмина предложила рассматривать эти этапы как компоненты сложной деятельности моделирования и соответствующие им отдельные действия. Опираясь на предложенную Н.Г. Салминой структуру деятельности моделирования для графических моделей, приведем структуру для разных видов моделей, используя более обобщенные формулировки. Состав деятельности моделирования предлагается следующий:
предварительный анализ;
выбор или конструирование модели;
работа с моделью;
соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью.
Если мы рассматриваем моделирование как деятельность, то по самому воспроизводящему объекту без непосредственного указания на характер выполняемой им функции, невозможно определить является он моделью или нет. Критерий отнесения какого-либо учебного средства к модели является функциональным.
Так, например, карты, схемы в разных ситуациях могут выступать в качестве модели, а могут и не выступать. Основанием, по которому они могут быть отнесены к моделям, является не содержание и не форма презентации материала, а то, является ли модель объектом действия. Следовательно, можно сформулировать основные требования, предъявляемые к модели:
Модель является объектом действия (позволяет оперировать данными);
Модель позволяет на основе совершенного преобразования получить информацию об объекте исследования.
В ходе проведенного в данной работе анализа диссертаций по проблемам обучения школьников моделированию установлено, что задача формирования у учащихся деятельности моделирования в общепедагогических исследованиях не ставилась (все работы имеют прикладной характер, например по методике преподавания физики, математики, географии). Исследователями не ставится также вопрос о методе обучения как эффективном средстве формирования деятельности моделирования, хотя в педагогике метод обучения всегда рассматривался в качестве способа упорядоченной деятельности учителя и ученика по решению дидактических задач.
На сегодняшний день имеется множество классификаций методов обучения, выстроенных по разным основаниям: по источнику знания (Верзилин Н.М.), по дидактическим целям (Данилов М.А., Левина М.М.), по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся в ходе изучения материала (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.) и др. Но ни одно из этих оснований не позволяет рассматривать какие-либо методы в качестве педагогического средства формирования у учащихся деятельности моделирования, т.к. из всех классификаций только одна учитывает характер деятельности (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.). Однако, в этой работе представлен исследовательский метод в целом, без учёта особенностей деятельности моделирования. В ходе нашего исследования проведен анализ различных подходов к обучению школьников моделированию. В результате этого анализа был выявлен метод, в котором в качестве средств обучения могут использоваться материальные модели реальных объектов, могут информационные модели явлений или процессов, а могут и не использоваться ни те, ни другие. Таким методом может являться модельный метод обучения по классификации методов обучения В.В. Гузеева (1996), основанной на базе схемы «информационной модели образовательного процесса». Главным системообразующим фактором в данной классификации является компонент приобретения способов деятельности.
Это позволило предположить, что модельный метод обучения можно рассматривать в качестве педагогического средства обучения школьников деятельности моделирования. Однако, использование учителем модельного метода обучения ограничивается тем, что мало изучены дидактические возможности данного метода, а именно: не выявлены условия и границы его применения в учебном процессе, не выделены характерные особенности таких учебных моделей, которые позволят освоить полный состав деятельности моделирования, отсутствуют методические разработки по использованию моделей в модельном методе, не определены характерные признаки разновидностей модельного метода, например: модельно-программированного, модельно-эвристического и др.
Вышесказанное обусловливает существование противоречия:
Между значением моделирования, как важнейшего метода научного познания, используемого практически во всех областях научного знания, и недостаточно разработанными в педагогике подходами к обучению школьников моделированию;
Между возможностью и необходимостью формирования у учащихся деятельности моделирования и недостаточной разработанностью педагогических средств и способов работы по формированию у учащихся полного состава этой деятельности.
Данные противоречия на теоретико-методологическом уровне вырастают в научную проблему: как организовать процесс обучения школьников, чтобы сформировать у них полный комплекс умений, составляющих деятельность моделирования (полный состав деятельности моделирования).
Далее мы будем для краткости обозначать формирование полного комплекса умений, составляющих деятельность моделирования , как формирование деятельности моделирования или обучение этой деятельности.
Необходимость разрешить противоречия, которые существуют, и провести исследование, целью которого является разрешение дидактической проблемы: выявить педагогические средства формирования у школьников умений, составляющих деятельность моделирования и обосновать их использование в образовательном процессе, послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование у школьников умений моделирования в образовательном процессе».
Объект исследования: процесс обучения школьников деятельности моделирования.
Предмет исследования : использование учителем адекватных педагогических средств формирования у школьников деятельности моделирования.
Гипотеза . Адекватным методом для формирования у школьников деятельности моделирования является модельный метод обучения по классификации В.В. Гузеева.
Для доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:
Разработать критерии сравнения и сопоставить имеющиеся подходы к обучению школьников моделированию, для чего провести теоретический анализ современного состояния этой проблемы. Выявить наиболее эффективный (адекватный) подход.
Выявить особенности применения модельного метода, описать его возможные разновидности как самостоятельные методы обучения. Экспериментально проверить влияние использования учителем модельного метода обучения на уровень сформированности у школьников умений моделирования.
Описать требования к использованию моделей в учебном процессе, на основе которого учащиеся могут освоить полный состав деятельности моделирования;
Составить описательную модель проектирования урока с использованием модельного метода и его разновидностей для обучения школьников моделированию.
Методологической основой исследования являются фундаментальные работы по:
Философии: результаты исследований по проблеме моделирования в теории познания (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.К. Лукашевич, К.Е. Морозов, Я.Г. Неуймин, И.Б. Новик, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.);
Психологии: теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов), фундаментальные работы в области исследования деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), положение о функционировании орудий-средств в процессах мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Айдарова, Д.Б. Эльконин, М. Коул);
Педагогике: дидактические и психологические основания образовательной технологии (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев); теоретическая концепция понимания (М.Е. Бершадский); работы по проблемам исследовательской деятельности учащихся (П.И. Пидкасистый, А.Я. Лернер, М.М. Махмутов, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.); работы по классификации методов обучения (Ю.К. Бабанский, Н.М. Верзилин, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.М. Левина); результаты диссертационных исследований по проблеме формирования умений моделирования (И.П. Бирюкова, И.И. Зубко, К.А. Коханов, И.А. Кузнецова, В.П. Линькова, С.И. Мещерякова, С.В. Оськина и др.).
Названная методологическая основа диктует выбор методов исследования , адекватных поставленным задачам:
Теоретические: сравнительный анализ научной и учебно-методической литературы; анализ нормативных документов; моделирование при построении методики; математические методы интерпретации данных педагогического эксперимента;
Эмпирические: изучение и обобщение накопленного опыта по изучаемой проблеме, педагогическое наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент – констатирующий и формирующий.
Исследование было начато в 2000 году и прошло несколько этапов .
На первом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; проводился анализ диссертационных исследований по изучаемой проблеме, сравнительный анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы, нормативных документов с целью определения возможностей формирования у школьников деятельности моделирования. Формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, формировался его понятийный аппарат.
На втором этапе (2003-2005 гг.) производились систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования. Уточнялись задачи исследования; определялись основные идеи, принципы создания и использования учебных моделей; начали разрабатываться компьютерные модели; анализировались различные формы, методы обучения, создавалась методика проектирования урока модельным методом.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводилась апробация методики и её внедрение в практику школ (г. Москва, г. Пермь) через работу с учителями этих школ; осуществлялась обработка полученной информации, формулировались выводы и рекомендации; оформлялось диссертационное исследование.
Результаты исследования апробированы на ряде конференций и семинаров: Всероссийская научно-практическая конференция «Перспективы развивающего образования (система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова) в свете модернизации российского образования», Москва, 2004; Конференция Международной Ассоциации «Развивающее обучение» «Система Эльконина – Давыдова как ресурс для повышения качества российского образования», Москва, 2005; 12 научно-практическая конференция Международной Ассоциации «Развивающее обучение», Москва, 2007.
В своей прикладной части результаты решения поставленных задач внедрены в НОУ «Школа «Бакалавр» г. Москва, МОУ СОШ № 135 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технология» г. Перми, МОУ СОШ № 25 г. Междуреченска, МОУ СОШ № 62 г. Иваново, МУ СОШ № 14 г. Иваново, Центр образовательных проектов «Мысль» г. Междуреченска.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологическим подходом, опирающимся на теорию деятельности; анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватного его целям и задачам; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, а также их статистической обработкой; внедрением материала исследования в практику работы учебных учреждений.
Решение поставленных задач позволяет нам вынести на защиту следующие положения :
Модельный метод обучения является адекватным педагогическим средством для обучения школьников деятельности моделирования, исследованные разновидности которого могут рассматриваться как самостоятельные методы.
Предложенный алгоритм выявления разновидностей модельного метода является средством выбора учителем метода обучения, обеспечивающего обучение учащихся моделированию на репродуктивном, реконструктивном и вариативном уровнях.
Описанная модель проектирования учителем урока с использованием модельного метода и его разновидностей может быть использована в разных предметных курсах основной школы.
Научная новизна результатов исследования :
На основе проведенного анализа различных подходов к обучению школьников моделированию, а также полученных в ходе исследования экспериментальных данных определена роль модели и моделирования в модельном методе обучения; выявлены дидактические возможности данного метода, условия и границы его применения в учебном процессе;
Описаны разновидности модельного метода обучения: модельно-иллюстративный, модельно-программированный, модельно-эвристический и модельно-проблемный;
Выделенные разновидности модельного метода обучения соотнесены с уровнями формирования у учащихся деятельности моделирования: репродуктивным, реконструктивным и вариативным.
Теоретическая значимость исследования :
Описание разновидностей модельного метода позволяет решить современную проблему обучения школьников моделированию и одновременно является вкладом в теоретическую дидактику, так как придает завершенный вид классификации методов обучения, предложенной В.В. Гузеевым.
Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы могут быть использованы в системе повышения квалификации в целях научно-методического сопровождения работников образования, проектирующих учебный процесс средней школы.
Разработанные методические рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения в образовательном процессе позволяют осуществить подготовку педагогов, способствуют повышению эффективности учебного процесса в образовательном учреждении.
Практические материалы, основанные на результатах данного исследования (компьютерные модели по географии, биологии, экологии), пополнили Единую Коллекцию цифровых образовательных ресурсов в сети Интернет, тем самым получили широкое распространение и возможность внедрения в практику образовательных учреждений не только в России, но и за рубежом.
Структура и объем работы. Диссертационное исследование изложено на 244 страницах и содержит 168 страниц основного текста работы, список литературы из 276 источников, 7 приложений, в которых представлены проекты уроков с использованием модельного метода обучения, задания по работе с текстами, материалы по экспертизе методических разработок и следы формирующего эксперимента. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения. Работа содержит 20 таблиц, 8 схем, 3 диаграммы и 1 график.
О понятии моделирования и типах моделей.
В настоящее время і рудно выделить іакую отрасль научного знания, которая бы не использовала моделирование. Вопросы теории моделирования рассматриваются как в философии, гак и в тех отраслях знания, которые, гак или иначе используют модели и моделирование.
Всю философскую литературу, посвященную проблемам моделирования, можно достаточно четко подразделить па чри уровня. Первый уровень - исследования частного, специального характера, использующие моделирование только как инструмент для решения конкретных задач в пауке и технике. Работы этого типа в явной форме обобщений не содержат. Второй - более общие исследования, связанные с новейшими научно-прикладными направлениями системного характера (прикладной системный анализ, исследование операций и т.д.). Именно в литературе данного уровня предлагаются методологические установки в области моделирования для специалистов, непосредственно запятых моделированием в пауке, технике и других приложениях. К третьему уровню относятся обобщающие работы философскою и общеметодологического характера, как специально посвященные моделированию, так и затрагивающие этот предмет в контексте других вопросов (Штофф В.Л., Глинский Ь.А., Грязной Ь.С, Дыпип B.C., Никитин П.П. , Новик, И.В., Усмов Л.И. и др.). Для авторов данного направления характерен подход к моделированию как к общефилософской категории.
В работах, специально посвященных моделированию как методу познания, выделяются несколько аспектов проблемы, в том числе гносеологический, логический, функциональный и т.д. Мы будем рассматривать метод моделирования с позиций теории познания. Данный подход позволяет выявить специфические особенности моделирования, отличающие его от других методов познания. Как показал анализ литературы (Штофф В.А., Новик И.В., Неуймип ЯЛ., Лукашевич В.К., Морозов К.И., Глинский В.А., Усмов А.И. и др.), большинство определений понятия модели и метода моделирования являются гносеологическими, i.e. отражают модель как средство познания, а моделирование - как метод научного исследования. Это объясняется тем, что первой областью человеческой деятельности, в которой метод моделирования получил наиболее полное философско-методологическое осмысление, было познание. В связи с этим проблема построения обобщенного понятия модели представлялась большипсіву ученых-философов в виде задачи определения адекватного общенаучного понятия модели, отражающего ее гносеологические свойства. Обобщенная природа моделирования исследована в работе И.Б. Новика: моделирование он характеризує]- как опосредствованное практическое или -теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная искусственная или естественная система («квазиобъект»), находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная его замещать в определенном отношении и дающая при его исследовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте. Это определение охватывает все признаки модели и способы ее использования в научном познании (Новик И.Б., 1969, с.23).
В связи с повышением роли моделирования в качестве метода познания каждая конкретная паука, так или иначе, проводці классификацию моделей, используемых в определенной области знания (Глинский Б.Л., 1965, с. 71).
В философской литературе по проблемам моделирования выделяется значительное число классификаций моделей по самым разным основаниям. В.Л. Штофф подчеркивает, что при построении научной классификации весьма важным является правильный выбор её основания, что помогает понять сущность классифицируемых явлении (Штофф В.Л., 1974, с. 1 15).
В качестве признаков, позволяющих различать, сгруппировать и систематизировать различные типы моделей, В.Л. Штофф выбирает следующие: а) характер отношения к объекту, точнее способ, форма и репрезешация оригинала; б) степень, характер или уровень сходства модели и замещаемого объекта. Все модели он делит на основании данных признаков па діва больших класса: материальные и мысленные.
Выбор метода обучения как средства формирования у учащихся деятельности моделирования
При этом все работы носят прикладной характер, например, по методике преподавания физики, географии, математики. В общепедагогических исследованиях задача формирования деятельности моделирования - не ставится. Авторы исследований также не ставили целью раскрыть комплекс педагогических условий, позволяющих сформировать деятельность моделирования. Вне поля их зрения остался и вопрос о методе обучения как эффективном средстве формирования моделирования, хотя в педагогике метод обучения всегда рассматривался в качестве способа упорядоченной деятельности учителя и ученика по решению дидактических задач (Рудакова И.А., 2006, с. 15). Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного содержания учебного материала (Ьабапский Ю.К., 1983, hltp://www.detskiysad.Tu/ped/ped 169.html).
«Однако, как показывает практика, для большинства учителей и методистов системы образования категория метода, даже но отношению к спланированному и проведенному уроку, остается тайной за семью печатями. Поскольку усвоение, как известно, происходит в процессе применения, мы связываем этот печальный факт именно с тем, ч іо категория методов обучения не применяется при конструировании урока, т.е. эвристический потенциал мощнейшей дидактической кате і ори и применяется в лучшем случае лишь описательно, для установления факта применения і ого или иного метода. Что же касается предложения нового сочетания методов обучения для той или иной дидактической ситуации, обоснования применения неизвестных рапсе вариантов урока с позиций эффективности возможных методов обучения, то такие факты неизвесшы вообще» (Гребнсв И.В., 2005, hup://\vw\v.cidos.m/iournal/2005/0525-01.1um).
Объясняется это, вероятно, тем, чю в дидактической теории накопилось множество подходов к исследованию меюдов и форм обучения. Гак, например, в педагогической литературе можно обнаружить различные подходы к определению понятия «метод». Приведем некоторые из них. К. Бабапский: «Метод обучения - способ упорядоченной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный па решение задач образования» (Бабанский 10.К., 1985, с. 20). И.Я. Лерпср: «Метод обучения - система целенаправленных действий учителя, организующих учебную деятельность учащихся, ведущую, в свою очередь, к достижению целей обучения» (Лерпср ИЛ., 1981, с. 18). B.II. Беспалько: «Метод обучения - способ представления (подачи) информации учащемуся в ходе его познавательной деятельности» (Беспалько В.П., 1995, с. 126).
М.Л. Данилов М.А., Б.П. Воинов: «Метод обучения - способ работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование и развитие познавательных сил» (Данилов М.Л., Воинов Б.П., 1957, с. 251).
Как видно из примеров, в педагогической литературе пет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». П.В. Басова указывает, что существует более 200 определений понятия «метод» (Басова II.В., 2000, с. 3). Поэтому, как предложил В.В. Вузеев, будем так же, как это принято в аксиоматических теориях, считать категорию «метод» неопределяемым основным понятием, описывая его свойства через отношения и взаимосвязи (Вузеев В.В., 1996, с. 18).
Существуют различные подходы и к классификации методов обучения. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки: - источники познания (вербальные, наглядные, практические мої оды обучения); методы логики (аналитико-сип готический, индуктивный, дедуктивный методы обучения); тип обучения (объяснительно-иллюстративные, проблемно-развивающие методы обучения); уровень познавательной самооюятсльнооти учащихся (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения); уровень проблемное (показаіельпьій, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения); - дидактическая цель и функции (методы стимулирования, организации и контроля); - вид деятельности преподавателя (меюды изложения и методы организации самостоятельной учебной деяіельпосі и) п пр.
Несмотря на такое многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определённых дидактических функций (Чошанов М.Л., 1996, с.93).
Для того чтобы выявить возможности методов для обучения школьников моделированию, рассмотрим этапы моделирования и соотнесем их с методами разных классификаций.
Анализ работ по философско-гпоссологичсским проблемам моделирования показал, ччо ученые выделяю і различное число этапов процесса моделирования. Это обусловлено тем, чт обычно рассматривается конкретная деятельность с тем или иным классом моделей. Так, К.В. Морозов выделяет четыре основных эчапа процесса моделирования: 1 этап - построение модели, 2 этап - получение с помощью модели необходимой информации, 3 этан -экстраполяция информации, полученной при изучении «второй модельной действительности», на «первую действительность» - па сам познаваемый объект, 4 этап - практическая проверка экстраполяции такого рода (Морозов К.И., 1969, с. 35). К.Б. Батороев рассматривает шесть этапов процесса моделирования: 1 этап -конструирование или выбор модели, 2 этап - замещение объекта моделью, 3 этап - исследование модели, 4 этап - получение информации и перенос её на оригинал, 5 этап - интерпретация знаний о модели, 6 этап - практическая проверка результата моделирования и способа построения модели (Баторосв К.Б., 1981, с. 10). С позиций обобщенного подхода к понятию модели и, следовательно, к процессу моделирования необходимо о твлсчься от конкретных моделей и связанных с ними эчапов моделирования.
Описание обобщенной структуры процесса моделирования предлагает коллектив авторов: Б.А. Глинский, Б.С. Грязпов, Б.С. Дыпип, Ii.ll. Никитин. Как они отмечают, анализ структуры процесса моделирования, исследование основных его этапов, роли каждого из них и их взаимосвязей представляет большой интерес при изучении гносеологической природы и методологического значения моделирования. Они выделяют и описывают пять этапов процесса моделирования: первый паи - выбор предмета моделирования и постановка задачи; второй этап - создание (выбор) модели; третий этап - исследование модели; четвертый - перенос знаний с модели па оригинал, пятый - проверка истинности полученных посредством модели данных о моделируемом объекте и включении их в систему знании об оригинале (Б.Л. Глинский и др., 1965, с. 60).
Исходя из философского определения этапов моделирования, Ы.Г. Салмина предложила рассматривать эти этапы как компоненты сложной деятельности моделирования и соответствующие им отдельные действия. Поскольку построение модели предполагаем предварительный анализ действительности (или текстов, описывающих её), выступающей объектом моделирования, то в состав этой деятельности включено действие анализа действительности (текстов) как предварительный этап.
Возможности и границы применения модельного метода обучения. Его разновидности и особенности их применения
В соответствии с современными воззрениями учебная деятельность является формой сокращенного воспроизведения реального создания теоретических знаний в истории культуры (Леонтьев А.Ы., 1981, с. 42). Анализ учебной деятельности, как и любого вида деятельности, предполагает описание соответствующих ей структурных компонентов, потребностей, мотивов, задач, действий, операций. Потребность в учебной деятельности побуждает обучаемых к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их построения посредсівом учебных действий, направленных па решение учебных задач. Как отмечает С.Д. Смирнов, основное значение имеют результаты изучения не отдельных психических процессов, а синтетической учебной деятельности, в которой объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), по и потребное і и, мотивы, эмоции, воля. В этом огромная заслуга дсятслыюстпого подхода, пришедшего па смену функциональному и обеспечившего средства для анализа целостных «единиц жизни, опосредованных психическим отражением» (Смирної? С.Д., 1993, с. 51).
Т.к. всякая деятельность обучения и учения является деятельностью но присвоению новой информации, то этапы этой деятельности соотносятся со структурой элементов образовательного процесса (Гузесв В.В., 2004, с. 45). Данное соответствие представлено в таблице 2. Охарактеризуем каждый элемент структуры деятельности но присвоению повой информации, проецируя сё на образовательный процесс. Мотивация, целсполагапие, планирование - важнейшие этапы деятельности, общий смысл которых можно обозначить словом «организация» (Бсршадский М.ІІ., Гузеев В.В., 2003, с. 93). Следующий этап распадается па две стадии. Па первой собираются недостающие для решения задач данные теоретические сведения, алгоритмы, приёмы и прочее. На второй стадии всё это выстраивается в некоторый детальный план в представлениях и умственных конструкциях. «Чтобы построить новую процедуру практической деятельности, индивид (в общем случае) должен знать: 1) вид и характер требующегося ему продукта; 2) вид и характер исходного материала преобразований; 3) необходимые для преобразования орудия и средства; 4) характер отдельных действий, которые нужно совершать, и их порядок. Знания о действиях в свою очередь должны учитывать два их отношения: а) к объектам преобразований и б) к орудиям (или средствам) деятельности» (Щедровицкий Г.11., 1993, с. 53). Человек в уме уже как бы решает все задачи и достигает поставленных целей. Эту стадию можно назвать алгоритмизацией, по не в точном понимании тгого термина, присущем информатике, а скорее в интуитивном - как детальное планирование. Обе стадии вместе образуют этап построения ориентировочной основы действий как совокупности свойств объекта, па который направлено действие, и последовательности операций с ним, приводящей к достижению цели (Моргунов li.b., 1994, с. 169). «Ориентировочная основа действия - это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой, по может и не совпадать с пей» (Талызина Н.Ф., 1975, с. 55). Формирование ориентировочной основы (схемы) действий рассматривается психологической -теорией как контролируемая сознанием иптериоризация внешних объектов, составляющих информацию. Следовательно, обращаясь к образовательному процессу, мы обнаружим усвоение содержания. Это изучение нового материала (Гузеев В.13., 2004, с. 44). Именно для изучения нового материала могу і- применяться разные методы, реализуемые в тех или иных организационных формах с помощью каких-то средств. Присвоение информации возможно только через конкретные действия, в результате которых формируются подсознательные автоматизмы. В этом состоит смысл закрепления. Внешняя оценка всегда является результатом применения неких процедур, поставляющих субъекту деятельности информацию обратной связи. Процесс применения таких процедур принято называть контролем. Решения и действия на основе данных контроля могут быть названы коррекцией (Гузсев В.В., 2004, с. 44).
Из вышеизложенного видно, что выбор метода обучения необходим для реализации поставленных задач и достижения цели обучения на этапе изучения нового материала. Если соотнести элементы образовательного процесса с деятельностью по присвоению информации, то тгап построения ориентировочной схемы действий может задаваться учащемуся извне па минимальном (репродуктивном) и отчасти па общем (реконструктивном) уровне. При обучении на продвинутом (вариативном) уровне «особенностью учебной деятельности является сознательное и самостоятельное составление учащимися ориентировочной основы действия - системы ориентиров и указаний, пользуясь которой, человек выполняем данное деіїсівис» (Гребешок О.С, 1995, с. 73).
Из всех методов рассматриваемой классификации В.В. Г узеева (1996) методов обучения па базе схемы «информационной модели образовательного процесса» наибольшую самостоятельность для действий учащихся предоставляет модельный метод, т.к. при выборе данного метода, педагог задаст лишь конечный, планируемый результат.
Напомним, что вторая задача нашего исследования состоит в том, чтобы выявить особенности применения модельного метода, описать его возможные разновидности как самостоятельные методы обучения. Для этого рассмотрим, как организуется деятельность учащихся в рамках модельного метода. На основе проапализировапых примеров уроков с использованием модельного метода, приведенных В.В. Гузеевым в книге «Методы обучения и организационные формы уроков» (Гузеев В.В., 1999, с. 10), можно сделать следующее обобщение: 1. Во всех примерах уроков исходные условия учителем не выделяются, а отбираются самими учениками в зависимости от понимания задачи; 2. Промежуточные задачи не формулируются, и соответственно не задаются способы решения промежуточных задач; 3. Задается конечный результат в качестве образца для сравнения с ним собственного полученного результата; 4. Иногда используется модели. Модельный метод обучения сам по себе не предполагает обязательного использования каких-либо моделей. Однако для решения задач данного исследования будем рассматривать тс случаи, когда использование моделей необходимо.
Требования к учебным моделям, используемым в модельном методе
Основным критерием, па основе которого можно было бы судить об уровнях сформированное у школьников умений моделирования, был выбран критерий полноты сформированное действий, из которых слагается деятельность. Этот критерий был выбран на основе проведенного и описанного в 1 главе анализа разных подходов к измерению уровня сформированное у учащихся деятельности моделирования.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали два общеобразовательных учреждения: школа № 135 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технолої ни» і Перми и НОУ «Школа «Бакалавр» г. Москвы. Всего в эксперименте участвовало 98 учащихся средней школы и 10 учителей.
Педагогический эксперимент проводился поэтапно: 1. Констатирующий эксперимент (2005 - 2006 учебный год); 2. Поисковый эксперимент (2006 -2007 учебный год); 3. Формирующий эксперимент (2007-2008 учебный год). Констатирующий эксперимент. Цель проведения констатирующего эксперимента: определить, какими методами пользую і см учителя в практике; определить у учащихся уровень владения действиями, составляющими структуру деятельности моделирования, и тем самым выявить у учащихся начальный уровень сформированное деятельности моделирования.
Таким образом, в ходе данного эксперимента следовало подтвердить, что, несмотря на широкое употребление моделей, схем в обучении, деятельность моделирования требует специальных условий для усвоения и не формируется стихийно. Несформироваппость этой деятельности должна проявиться в том, что учащиеся частично или полностью не выполняют задания, в которых проверяется умение моделировать. Это можно объяснить тем, что задача формирования деятельности моделирования, как мы указывали в 1 главе, в общей педагогике практически не ставится (в основном работы по проблеме моделирования имеют прикладной характер -например, в преподавании физики, математики). В общепедагогических исследованиях предметом обсуждения выступают лишь отдельные компоненты моделирования, такие как анализ, работа с моделью, причем они рассматриваются безотносительно к деятельности моделирования. Поэтому для того, чтобы выявить, сформирована ли у учащегося деятельность моделирования, были разработаны и подобраны такие задачи, решая которые, можно было бы поэтапно выполни і ь все действия, входящие в состав деятельности моделирования.
Эксперимент проводился в параллели из четырех 7-х классов школы № 135 с углубленным изучением предмеюв образовательной области «Технология» г. Перми. Классы 7а и 76 являются экспериментальными классами (в дальнейшем ЭК), 7в и 7г - контрольными (в дальнейшем КК).
В дальнейшем с экспериментальными классами проводились поисковый и формирующий эксперимент, поэтому на данном этапе были проверены следующие гипотезы: 1. Деятельность моделирования у учащихся не сформирована; 2. Распределение учащихся по уровню знаний и умений в экспериментальных и контрольных классах равномерно.
Учащимся были предложены 2 задачи. Ключ к задачам был составлен таким образом, что с его помощью можно легко определить умение (неумение) выполнять отдельные действия, входящие в состав этой деятельности, оцепить коэффициент полноты овладения умениями. Задачи составлены па предметном материале географии и математики.
Недавно во время кругосветного путешествия по мировому океану нашими путешественниками был открыт необитаемый остров. Они высадились па этот остров и сделали подробное описание местоположения и природных условий. Однако полной географической карты до сих пор нет, но есть два профиля рельефа острова, сделанных на основе космических снимков. Познакомьтесь с представленным путешественниками описанием и на его основе создайте физическую карту острова:
«Необитаемый остров расположен в открытом океане. Иго координаты: северная точка - 9 с.ш. и 165 з.д., южная точка - 5 юли. и 167 з.д., западная точка - 0 ш. и 170 з.д., восточная точка - 1 ю.ш. и 162 з.д. Вдоль гористого (высотой от 2000 до 3000 м) северо-западного побережья острова проходит теплое течение. А вдоль юго-восточного побережья, имеющего высоты от 600 м от уровня океана, проходит холодное течение. Вдоль побережья здесь расположена пустыня.
На острове протекает крупная река, которая берет начало из горного озера, расположенного па самой высокой вершине гор острова и впадает в залив па юго-западе территории. Река имеет правый приток, который берет начало с гор и впадает в реку (із центральной части). I La острове постоянно дуют сильные западные ветры. На данном осі рове обитают несколько редких видов животных. Эти животные обитают па северо-западе острова с восточной границей обитания 165з.д.».
В оксфорде доказали существование параллельных миров
Тире в сложном предложении
Нападение на нацгвардию в Чечне: “китайский расстрел” или атака ИГ?