Относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Понятие интеллекта

Главная > Учебник

Устойчивая структура умственных способностей индивида называется интеллектом, который проявляется в виде умственной деятельности индивида, стратегии решения проблемных задач, продуктивности умственной деятельности. В начале XX в. французские психологи А. Бине и Т. Симон предложили определение степени умственных способностей индивида посредством специальных тестов, выявляющих базовые структуры интеллекта, – коэффициент интеллектуальности (JQ); высший уровень интеллекта равен 180 баллам, низший – 130. Мышление в сочетании с воображением обеспечивает высоковероятностное моделирование развития событий, обеспечивает опережающее отражение действительности.

4. Воображение – генерирование новых образов в качестве ожидаемых результатов деятельности, программ поведения, а также образов, возникающих на основе описания; образы воображения замещают информационные пробелы; воображение обеспечивает предвосхищение (антиципацию) событий.

5.Мнемические процессы (от греч. mneme – память) – процессы запечатления, сохранения, воспроизведения и забывания ранее воспринятого материала; различаются виды памяти (образная, логическая, слуховая, эмоциональная), системы памяти (сенсорная, кратковременная, оперативная и долговременная) и типы памяти (индивидуально-типологические особенности памяти, обусловленные особенностями направленности памяти, ведущей ролью отдельных ее видов, быстротой, объемом и прочностью запоминания); различаются также формы памяти – произвольная и непроизвольная с присущими им специфическими закономерностями.

К регуляционным психическим процессам относятся волевые и эмоциональные процессы, которые обеспечивают сознательное поведение и спонтанно-импульсивные поведенческие реакции (см. "Воля" и "Эмоции").

ПСИХИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ – комплекс медико-психологических средств, направленных на восстановление или коррекцию нарушенных психических функций, личностного статуса травмированного индивида.

ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ – состояние психического благополучия, обеспечивающее адекватную психическую саморегуляцию индивида (соответствие субъективных психических образов действительности, психических реакций внешним раздражителям, их объективному значению, адаптированность в межличностном взаимодействии, способность к рациональному целеполаганию и целеустремленным действиям, приверженность базовым социальным ценностям).

ПСИХИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ – временное, текущее своеобразие психической деятельности индивида, обусловленное предметом и условиями его деятельности, отношением к этой деятельности. Различаются мотивационные, волевые, эмоциональные состояния, а также состояния, связанные с различным уровнем организованности сознания (оптимальный уровень сознания, состояние утомленности, переутомленности и запредельного торможения).

ПСИХОГЕНЕТИКА – область психологии, пограничная с генетикой, изучающая генезис (происхождение) психологических особенностей индивида, взаимосвязь генотипа и среды его формирования.

ПСИХОГЕНИИ – расстройства психики в результате психических травм (психические срывы).

ПСИХОДЕЛИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ – изменения сознания, вызванные психофармакологическими веществами, нередко приводящие к личностным сдвигам, глубоким перестройкам мотивационной сферы.

ПСИХОДИАГНОСТИКА – область психологии, разрабатывающая методы и процедуры выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

ПСИХОЗ – глубокое, патологическое нарушение психики.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ВРЕМЯ – субъективное определение временных отношений между личностно значимыми событиями, субъективные особенности оценки времени.

ПСИХОЛОГИЯ – наука об общих закономерностях развития и функционирования психики и индивидуально-типологических особенностях ее проявления, наука об общих закономерностях взаимодействия человека со средой.

ПСИХОПАТИИ – патология характера, препятствующая адекватной адаптации индивида в социальной среде.

ПСИХОСЕКСУАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ – направленность полового влечения и предпочитаемые способы его реализации.

ПСИХОСЕМАНТИКА – область психологии, изучающая генезис, структуру и функционирование индивидуальной системы значений, моделирующая категориальную структуру индивидуального сознания (семантическое пространство личности).

ПСИХОСОМАТИКА – область медицинской психологии, изучающая влияние психических факторов на возникновение и течение соматических заболеваний.

ПСИХОТЕРАПИЯ ГРУППОВАЯ – использование психотерапевтических средств для оптимизации межличностных отношений в группе, приемов релаксации – психологической разгрузки.

ПСИХОТРОПНЫЕ СРЕДСТВА – химические соединения и природные продукты, влияющие на изменение психики: успокаивающие (аминазин, седуксен и др.), стимулирующие активность (кофеин, фенамин и др.), дезорганизующие и т. п.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ – наука, изучающая психические явления в их единстве с нейрофизиологическими процессами.

РАССУДОК – функция интеллекта (ума), обеспечивающая приспособление индивида к типичным ситуациям, решение им утилитарных задач, функционирование ума в пределах имеющегося опыта и знаний. Выход за пределы знаний и формирование новых понятий осуществляется разумом. Рассудок и разум – понятия, отграничивающие различные функции единого интеллекта – умственных возможностей индивида.

РАЦИОНАЛИЗАЦИЯ – защитный механизм самосокрытия истинных мотивов поведения субъекта, непроизвольная маскировка мотивов, обеспечивающая комфортное психическое состояние индивида, внутренний диалог в пользу идеального "Я", уход от переживания вины и стыда, ретроспективный анализ субъектом своего поведения, приписывание ему оправдательных мотивов.

РЕГРЕССИЯ ПОВЕДЕНИЯ – разновидность психологической защиты путем возвращения к более ранним и менее сложным типам поведения, уход от трудностей реальной ситуации (возможна мотивационная, смысловая, целевая, операциональная регрессия).

РЕЛАКСАЦИЯ – уменьшение напряжения, расслабление. (Произвольное расслабление может быть вызвано принятием удобной спокойной позы, расслаблением мышц, представлением идиллических картин.)

РЕМИНИСЦЕНЦИЯ – более полное и точное воспроизведение сохраненного в памяти материала по сравнению с его первичным воспроизведением.

РЕФЛЕКСИЯ – самопознание субъектом своих психических состояний и состояний других людей (размышление за другого), процесс зеркального многократного взаимоотражения субъектов общения.

РЕЦЕПЦИЯ – трансформация энергии внешнего воздействия в нервный процесс возбуждения.

РИГИДНОСТЬ – негибкость, пониженная способность к изменению ранее сформированной программы, жесткость, неизменяемость ранее занятой позиции. Различаются когнитивная ригидность (трудность перестройки восприятия и представления в измененных условиях), аффективная ригидность (косность эмоциональных откликов) и мотивационная ригидность.

РОЛЬ СОЦИАЛЬНАЯ – социальная функция личности, ее соответствие определенным институцианализированным требованиям, социальным ожиданиям, модель поведения, объективно заданная положением личности в обществе. Будучи формально-стереотипной, социальная роль выполняется индивидуальным стилем.

САМОРЕГУЛЯЦИЯ – целесообразная самоорганизация поведения. формирование значимых целей, учет условий деятельности, реализация последовательной программы действий, ориентация на объективные критерии успешности деятельности, объективная оценка реально достигаемых результатов.

САМОСОЗНАНИЕ – представление индивида о своих взаимосвязях со средой, концептуальное самоотражение своего "Я", установки в отношении самого себя, осознание своей социальной значимости и социальной ответственности, личностный уровень притязаний, оценка своих возможностей, моделирование своего идеального "Я", стремление к идеальному представлению себя в сознании других людей.

СЕНЗИТИВНОСТЬ – повышенная чувствительность индивида к затрагивающим его событиям, повышенная тревожность, ксенофобия (боязнь нововведений), акцентуация характера в направлении комплекса неполноценности.

СЕНСИБИЛИЗАЦИЯ – повышение сенсорной чувствительности в результате упражнений, приобретения опыта, ожидания значимого сигнала. Компенсаторная сенсибилизация – повышение чувствительности некоторых анализаторов при повреждении других анализаторов.

СЕНСОРНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ – продолжительное лишение сенсорных впечатлений, вызывающее состояние апатии и депрессии.

СИГНАЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ – первая и вторая, сенсорная (чувственная) и знаковая (словесно-понятийная).

СИЛА НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ – предел работоспособности центральной нервной системы.

СОВЕСТЬ – способность личности осуществлять нравственный самоконтроль.

СОВМЕСТИМОСТЬ МЕЖЛИЧНОСТНАЯ – взаиморасположение партнеров по ощущению и совместной деятельности, основанное на оптимальном сочетании (сходстве и взаимодополнительности) их психических качеств, ценностных ориентации и способов деятельности, высокий уровень взаимопонимания, взаимоуважения и симпатии. Особое значение приобретает в экстремальных условиях жизнедеятельности.

СОЗНАНИЕ – высшая форма психики, присущая человеку, характеризующаяся категориально-ценностным отражением действительности.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ – процесс становления социальных качеств личности, интернализация (присвоение) ею социальных ценностей (значений), норм и образцов поведения, присущих данному обществу. Осуществляется в процессе целенаправленного (обучение и воспитание) и стихийного воздействия.

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ – отрасль психологии, изучающая закономерности поведения и деятельности людей в условиях социального взаимодействия, психологические особенности жизнедеятельности организованных и неорганизованных социальных общностей.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ – способность индивида взаимодействовать с окружающими его людьми, умение ориентироваться в социальной обстановке, адекватно отражать психические особенности и состояния других людей, выбирать оптимальные способы общения с ними, способность к социальной коммуникации.

СОЦИОГРАММА – графическое изображение математически обработанных результатов, полученных с помощью социометрического теста при исследовании межличностных отношений в малой группе (отображение взаимных симпатий и антипатий между различными членами группы).

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ – отрасль психологии, изучающая людей с отклоняющимся психическим развитием: психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология).

СПОСОБНОСТИ – индивидуально-психологические возможности личности в различных видах деятельности. Различаются общие и специальные способности, элементарные и сложные. Развитие способностей базируется на природных психофизиологических особенностях индивида – его задатках. Задатки многозначны, возможно их компенсаторное взаимозамещение.

СТЕРЕОТИП СОЦИАЛЬНЫЙ – устойчивый упрощенный образ социального объекта, тенденция к наделению сходными характеристиками всех членов одной социальной группы, негативные установки в отношении чужих групп.

СТРАСТЬ – сильное и очень стойкое чувство приверженности к какому-либо объекту, слияние волевых и эмоциональных компонентов психической регуляции, движущая сила как низменных, так и великих дел.

СТРАХ – острая негативная эмоция, возникающая в обстановке угрозы биологическому или социальному благополучию индивида, имеет различные степени интенсивности: опасение, боязнь, испуг, ужас (аффект). В случае неопределенности источника опасности возникают состояние тревоги, воображение неблагополучного развития событий, беспредметный страх, побуждающий к повышенной ориентировке в среде. Повышенная тревожность дезорганизует психическую деятельность. Страх, достигающий силы аффекта (ужас, паника), способен навязать биологические стереотипы поведения (оцепенение, бегство, повышенная агрессивность). Многие проявления страха социально обусловлены (страх осуждения, потери престижа, социальной изоляции). Повышенная склонность к страху – явление дезадаптивное. В ряде случаев необходимы подавление страха, проявление самообладания, подчинение себя волевым самоприказам.

СТРЕСС – конфликтное эмоциональное состояние, психическое перенапряжение в острой, опасной ситуации, первоначально вызывающей шоковое состояние, а затем состояние резистентности – максимальной мобилизации усилий для выхода из этой ситуации Различается стресс физиологический и психологический. Последний подразделяется на информационный (информационные перегрузки) и эмоциональный с тремя разновидностями реакций (импульсивной, тормозной и диффузной). Стресс может быть мобилизующим (австресс) и демобилизующим (дистресс).

СТЫД – эмоция, возникающая у социализированной личности в результате несоответствия ее поведения социальным нормам, разделяемым самим индивидом, переживается как острое самообвинение. Стремление к избежанию этого состояния – мощный стимул к социально одобряемому поведению. Люди имеют разные пороги стыда – от повышенной стыдливости до бесстыдства, что обусловлено их ценностными ориентациями, уровнем самоконтроля, отношением к данному социальному окружению. Стыд – фундаментальная социальная эмоция – чувство, лежащее в основе внутреннего социального самоконтроля личности.

ТЕМПЕРАМЕНТ – характеристика индивида с точки зрения динамики протекания его психической деятельности – скорости и интенсивности реакций, эмоциональных и энергетических особенностей поведения, невротизма, интровертизма-экстравертизма.

ТОЛПА – бесструктурное, социально неорганизованное множество людей, связанных между собой общей направленностью сознания на один и тот же объект и сходным эмоциональным состоянием, распространяющимся по механизму психического заражения. Поведение людей в условиях толпы отличается примитивностью, резким снижением самоконтроля, возрастанием чувства безнаказанности и вседозволенности, возрастанием агрессивных побуждений.

УСТАНОВКА – готовность к упрочившимся стереотипным действиям в типовых для данной личности ситуациях. Различаются смысловые, операциональные и другие виды установок.

ФАСИЛИТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ – облегчение совершения определенных действий в присутствии других людей (в том числе криминальных действий в условиях преступной группы).

ФРУСТРАЦИЯ – конфликтное эмоциональное состояние, вызванное непреодолимыми для данного индивида трудностями, препятствиями к достижению цели, крушением планов, крахом надежд, переживание крупной неудачи. Устойчивость к фрустраторам, перенесению трудностей называется толерантностью.

ХАРАКТЕР – совокупность устойчивых ценностно-ориентационных и поведенческих качеств личности, тип поведения личности.

ЭВРИСТИКА – теория и практика организации познавательного поиска в информационно дефицитных исходных ситуациях.

ЭКСПРЕССИЯ – выразительность, сила внешнего проявления чувств (в мимике, пантомимике, интонациях и жестах).

ЭКСТРАВЕРСИЯ – ИНТРОВЕРСИЯ – характеристика индивидуально-психологических особенностей в зависимости от направленности личности либо на мир внешних объектов, либо на явления собственного субъективного мира.

ЭКСТРЕМАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ – отрасль психологии, изучающая психологические закономерности жизни и деятельности человека в крайне усложненных условиях (пребывание в труднодоступных районах, в космических полетах, подводных плаваниях, длительных экспедициях, высокогорье, подземелье, "в условиях длительной изоляции и сенсорной деревации). При этом возникают психические феномены, связанные с изменением информационной системы саморегуляции, деформациями личностных отношений. Монотония, ограниченность личностно значимой информации повышает нервно-психическую напряженность индивида, увеличивает фактор риска в его поведении, информационная истощенность партнеров по общению ведет к возрастанию внутригрупповых конфликтов. Исследования в области экстремальной психологии позволяют совершенствовать психологический отбор и психологическую подготовку в необычных условиях.

ЭМОЦИИ – импульсивная реакция, отражающая отношение индивида к значимости воспринимаемого им явления, интуитивное определение связи данного явления с удовлетворением или неудовлетворением потребностей субъекта. Эмоции связаны с вегетативными реакциями, уровнем энергетического обеспечения различных экстренно-адаптивных ("аварийных") действий.

ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ – свойство индивида, характеризующее преимущественное содержание, качество и динамику его эмоциональных состояний. Содержательный аспект эмоций определяет круг объектов, имеющих для индивида повышенную эмоциональную значимость. Качественные особенности эмоциональности свидетельствуют о преобладании в жизнедеятельности индивида положительных или отрицательных эмоций. К динамическим особенностям эмоциональности относятся особенности их возникновения, протекания и прекращения, их экспрессия. По совокупности эмоциональных особенностей индивида устанавливается его эмоциональный тип.

ЭМПАТИЯ – способность к постижению эмоционального состояния другого человека, эмоциональная рефлексивность индивида. Полное отсутствие эмпатии – эмоциональная тупость – одна из предпосылок жестоких насильственных преступлений.

ЭФФЕКТ ОРЕОЛА – общее оценочное впечатление о человеке в зависимости от его социального статуса в условиях дефицита информации о нем, доминирование первого впечатления о человеке при последующем взаимодействии с ним.

ЮРИДИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ – прикладная отрасль психологии, исследующая проявление и использование общих психических механизмов и закономерностей в сфере отношений, регулируемых правом. Интенсивное развитие юридической психологии началось в конце XIX в. в связи с развитием экспериментальной психологии. Первоначально основное внимание было направлено на психологию криминального поведения, особенности формирования свидетельских показаний, способы диагностики причастности к преступлению, ложности показаний, приемы допроса, направленные на преодоление противодействия допрашиваемых лиц. В такого рода исследования включились известные юристы и психологи – Г. Гросс, А. Ф. Кони, А. Бине, В. Штерн, К. Юнг, М. Вертгаймер и др. Возникла и стала расширяться проблема психологии юридической деятельности профессионального отбора юристов. Осознавались специфические юридические проблемы, требующие судебно-психологической экспертизы (Л. Е. Владимиров), необходимость типологизации преступного поведения (М. Н. Гернет, А. С. Тагер и др.), психологического анализа следов преступления – следового аффекта (А. Р. Лурия). Развитие юридической психологии в нашей стране было свернуто в начале 30-х годов. И только с середины 60-х годов началось ее восстановление. В составе НИИ прокуратуры был открыт отдел психологии, а в учебные планы юридических вузов был включен курс "Общая и юридическая психология". В настоящее время юридическая психология становится разветвленной научно-прикладной дисциплиной, состоящей из ряда разделов. В ее состав входит правовая, гражданско-правовая, криминальная, судебная и пенитенциарная психология. Особое направление юридической психологии образует судебно-психологическая экспертиза. (См.: Еникеев М. И. Общая и юридическая психология. Ч. II. М., 1996; его же. Структура и система категорий юридической психологии. Дисс. д-ра психол. наук. 1996).

Я-КОНЦЕПЦИЯ – концептуальная система представлений индивида о самом себе, образ собственного Я, определяющий отношение индивида к самому себе и другим людям, самосознание индивида.

ЛИТЕРАТУРА

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.

Артамонов И. Д. Иллюзии зрения. М., 1968.

Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн. М., 1982.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1988.

Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса: М., 1968.

Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.

Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979.

Ama-Мурабова Ф. А. Развивающийся мозг: системный анализ. М., 1980.

Басин В. Ф. Проблема бессознательного. М., 1968.

Бернштейн Н. А. О построении движения. М., 1947.

Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Рожанец Г. В. Методика многостороннего исследования личности. М., 1987.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Перев. с англ. Л., 1992.

Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

Бодалев А. А. Психология личности. М., 1988.

Бороздина Л. В. Исследование уровня притязаний. М., 1986.

Бородкцн Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт! Новосибирск, 1989.

Братусъ Б. С. Аномалии личности. М., 1988.

Брунер Д..С. Психология познания. Перев. с англ. М., 1977.

Вацуро Э. Г. Учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. М., 1955.

Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1988.

Ветров А. А. Семиотика и ее основные проблемы. М., 1968.

Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

Вулъдридж Д. Механизмы мозга. Перев. с англ. М., 1965.

Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1934.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.

Выготский Л. С. История развития высших психических функций. М., 1931.

Гельфанд С. А. Слух. М., 1984.

Гельгорн Э., Луфборроу Д. Эмоции и эмоциональные расстройства. М., 1966.

Глезер В. Д. Зрение и мышление. М., 1985.

Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х частях. Перев. с англ. М-., 1992.

Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

Гранит Р. Основы регуляции движений. Перев. с англ. М., 1973.

Грегори Р. Д. Глаз и мозг. М., 1970.

Гримарк Л. П. Резервы человеческой психики. М., 1989.

Грушин Б. А. Мир мнений и мнения в мире. М., 1967.

Дерябин В. С. Чувства, влечения, эмоции. М., 1975.

Де Шарден П. Т. Феномен человека. Перев. с англ. М., 1987.

Джордж Ф. Мозг как вычислительная машина. М., 1963.

Додоное Б. И. В мире эмоций. Киев, 1987.

Еникеев М. И. Социальная психология. М., 1981.

Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии. М., 1996.

Еникеев Щ.. И. Общая и юридическая психология. М., 1996.

Зейгарник Б. В. Патология мышления. М., 1962.

Иваницкий А. М. и др. Информационные процессы мозга и психическая деятельность. М., 1984.

Изард К. Е. Эмоции человека. Перев. с англ. М., 1980.

Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии. Владимир, 1970.

Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности. М., 1967.

Кассиль Г. Н. Наука о боли. М., 1969.

Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. М., 1983.

Клацки Р. Память человека. Структура и процессы. Перев. с англ. М., 1978.

Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. М., 1983.

Ковалев А. Г. Психология личности. М., 1970.

Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. Перев. с польск. М., 1979.

Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

Кон И. С. Социология личности. М., 1967.

Кон И. С. Введение в сексологию. 1988.

Кричевский Л. Р., Дубровская Е. М. Психология малой группы. М., 1991.

Кулюткин Ю. Н. Информационная характеристика эвристик. Материалы III съезда общества психологов. М., 1968.

Левитов Н. Д. Психические состояния человека. М., 1964.

Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1989.

Леонтъев А. Н. Избранные произведения. В 2-х т. М., 1983.

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960.

Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. Перев. с англ. М., 1974.

Ломов Б. Ф. Человек и техника. М., 1966.

Логвиненко А. Д. Чувственные основы восприятия пространства. М., 1985.

Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

Лазурский А. Ф. Очерки науки о характерах. М., 1995.

Марр Д. Зрение. М., 1987.

Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. М., 1964.

Мелъбурда Е. Я. Я-МЫ-ТЫ. Психологические возможности улучшения общения. М., 1986.

Миллер Д. и др. Планы и структура поведения. М., 1964.

Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. Перев. с франц. М.,1966.

Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева и В.В. Столина. М., 1987.

Небылицин В. Д. Избранные.психологические труды. М., 1990.

Пиз А. Язык жестов. Перев. с англ. Воронеж, 1992.

Петухов В. В. Психология мышления. М., 1987.

Платонов К. К. Вопросы психологии труда. М., 1970.

Поршнев В. Ф. Социальная психология и история. М., 1966.

Поршнев В. Ф. О начале человеческой истории. М., 1974.

Прангишвили А. С. Исследование по психологии установки. Тбилиси, 1967.

Прибрам К. Языки мозга. Перев. с англ. М., 1975.

Протасеня П. Ф. Происхождение сознания и его особенности. Минск, 1959.

Проблемы сознания. Материалы симпозиума. М., 1966. Психология воздействия (проблемы теории и практики) / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1989.

Робер М. А., Тилъман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988.

Розет И. М. Психология фантазии. Минск, 1977.

Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х частях. М., 1989.

Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., 1962.

Селъе Г. Стресс без дистресса. М., 1982.

Семенов Ю. И. Как возникло человечество. М., 1966.

Сеченов И. М. Избранные философские и психологические сочинения. М., 1948.

Симонов П. В. Мотивированный мозг. М., 1987.

Соколов Е. Н. Механизмы памяти. М., 1969.

Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1969.

Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

Тамар Г. Основы сенсорной физиологии. Перев. с англ. М., 1976.

Теплов Б. М. Избранные труды. В 2-х т. М., 1985.

Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.

Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966. ,

Уолтер Г. Живой мозг. Перев. с англ. М., 1966.

Урсул А. Д. Природа информации. М., 1968.

Флоринская Т. А. Диалог в практической психологии. М., 1991.

Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или переговоры без поражения. М., 1991.

Финк Д. Вычислительные машины и человеческий разум. М., 1967.

Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 1, 2. М., 1966.

Харрис Т. Я хороший, ТЫ хороший. Перев. с англ. М., 1993.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.

Интеллект (лат. intellect us — ум, рассудок, разум) — устойчивая структура умственных способностей индивида, уровень его познавательных возможностей, механизм психической адаптации индивида к жизненными ситуациям. Интеллект означает понимание существенных взаимосвязей действительности, включенность индивида в социокультурный опыт социума.

Интеллект не сводится к совокупности познавательных процессов, которые по сути являются «рабочими средствами» интеллекта.

Современная психология рассматривает как устойчивую структуру умственных способностей индивида, его адаптируемость к различным жизненным ситуациям.

Интеллект как умственный потенциал индивида может быть объектом психологической диагностики.

В начале XIX в. немецкий астроном Ф. В. Бессель (1784- 1846) утверждал, что может определить уровень интеллекта человека по скорости его реакции на вспышку света. Но только в конце XIX в. американский психолог Дж. М. Кеттелл (1860) выступил в качестве основоположника научной тестологии, разработав систему тестов, направленных на выявление психических возможностей индивида, в том числе интеллектуальных (ментальных). Формировалась научная концепция человеческого интеллекта.

Развитие интеллекта как умственного возраста исследовалось французским психологом А. Вине (1857-1911). Разработчиком понятия коэффициента умственного развития был немецкий психолог В. Штерн (1871 — 1938), который предложил определять коэффициент умственного развития ребенка путем деления его умственного возраста на хронологический возраст.

В 1937 г. Д. Векслером (1896-1981) была создана первая шкала интеллекта для взрослых.

В начале XX в. английский психолог Ч. Э. Спирмен (1863-1945) разработал статистические методы измерения интеллекта и выдвинул двухфакторную теорию интеллекта . В нем выделялся общий фактор (фактор G) и специальные факторы, определяющие успех в решении задач конкретного типа (фактор S). Возникла теория специфических способностей. Психолог Дж. П. Гилфорд (1897-1987) выделил 120 факторов интеллекта и представил ею структуру в виде кубической модели (рис. 80).

В начале XX в. французские психологи А. Бине и Т. Симон предложили определять степень развития интеллекта у детей (коэффициент интеллектуальности) посредством специальной шкалы тестов (IQ). Интеллект, умственное развитие индивида трактуются как его способность выполнять доступные для его возраста интеллектуальные задания, успешно приспосабливаться к различным типам жизненных ситуаций.

В индивида существенную роль играют как генетические, так и социокультурные факторы, а точнее,взаимодействие этих факторов. Генетические факторы — наследственный потенциал, получаемый индивидуумом от своих родителей. Это исходные возможности взаимодействия индивида с окружающим миром.

Рис. 80. Структура интеллекта по Дж. П. Гилфорду.

Эта кубическая модель — попытка определить каждую из 120 специфических способностей, исходя из трех размерностей мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы об этом думаем (операция) и к чему приводит это умственное действие (результат). Например, при заучивании таких символических обозначений, как сигналы азбуки Морзе (Е12), при запоминании семантических преобразований, необходимых для спряжения глагола в том или ином времени (DV3), или при опенке изменений в поведении, когда необходимо пойти на работу по новому пути (AV4), вовлекаются совсем различные типы интеллекта

В сотнях тысяч генов, расположенных в 46 хромосомах, кроется огромный, еше малоизученный потенциал человеческой индивидуальности. Однако по наследству индивиду передается только «сырье» для построения сложных психорегуляционных конструкций. Жизненные потребности индивида могут посылать соответствующие запросы отдельным генетическим образованиям. Различные генетические локусы, как показали исследования лауреатов Нобелевской премии Р. Робертсона и Ф. Шарпа, способны к функциональным перестройкам.

Интеллектуальные возможности человека проявляются в той стратегии , которую он вырабатывает в различных проблемных ситуациях, в его способности трансформировать проблемную ситуацию в конкретную проблему, а затем в систему поисковых задач.

Одни люди способны к быстрым умозаключениям, интуитивным озарениям, одномоментному охвату события во всех его взаимосвязях, они последовательны в выдвижении гипотез и проверке их правильности; другие замыкаются на первой пришедшей на ум гипотезе, их мышление нединамично. Некоторые пытаются решать проблемные задачи вообще без всяких предварительных предположений, надеясь на случайные находки; их мышление бессистемно, перекрывается импульсивными эмоциями. Мышление многих людей стереотипно, излишне стандартизировано.

Качества человеческого интеллекта

Основными качествами человеческого интеллекта являются пытливость, глубина ума, его гибкость и подвижность, логичность и доказательность.

Пытливость ума — стремление разносторонне познать то или иное явление в существенных отношениях. Данное качество ума лежит в основе активной познавательной деятельности.

Глубина ума заключается в способности отделять главное от второстепенного, необходимое от случайного.

Гибкость и подвижность ума — способность человека широко использовать имеющиеся опыт и знания, оперативно исследовать известные предметы в новых взаимосвязях, преодолевать шаблонность мышления. Это качество особенно ценно, если иметь в виду, что мышление представляет собой применение знаний, «теоретических мерок» к различным ситуациям. В определенном смысле мышление имеет тенденцию к стабильности, некоторой трафаретности. Это препятствует решению творческих задач, требующих необычного, нешаблонного подхода. Косность мышления обнаруживается, например, при решении следующей задачи. Необходимо зачеркнуть тремя замкнутыми линиями четыре точки, расположенные в виде квадрата. Попытка действовать путем соединения этих точек не приводит к решению задачи. Она может быть решена только при условии выхода за пределы этих точек (рис. 81).

При этом негативным качеством интеллекта является ригидность мышления — негибкое, предвзятое отношение к сущности явления, преувеличение чувственного впечатления, приверженность шаблонным оценкам.

Интеллект — способность индивида обобщенно, схематично осмысливать конкретную ситуацию, оптимально организовать ум при решении нестандартных задач. Однако сущность интеллекта нельзя понять только через описание отдельных его свойств. Носителями интеллекта являются опыт умственной деятельности индивида, сформировавшееся у него ментальное пространство, способность к презентации структурного представления исследуемого явления в сознании индивида.

Логичность мышления характеризуется строгой последовательностью рассуждений, учетом всех существенных сторон в исследуемом объекте, всех возможных его взаимосвязей с другими объектами. Доказательственность мышления характеризуется способностью использовать в нужный момент такие факты, закономерности, которые убеждают в правильности суждений и выводов.

Критичность мышления предполагает умение строго оценивать результаты мыслительной деятельности, отбрасывать неправильные решения, отказываться от начатых действий, если они противоречат требованиям задачи.

Широта мышления заключается в способности охватить вопрос в целом, не теряя из виду всех данных соответствующей задачи, а также в умении видеть новые проблемы (креативность мышления).

Показателем развитости интеллекта является его дивергентность — несвязанность субъекта внешними ограничениями (например, его способность увидеть возможности новых применений обычных предметов).

Существенное качество ума индивида — прогностика — предвидение возможного развития событий, последствий предпринимаемых действий. Способность предвидеть, предупреждать и избегать ненужных конфликтов — признак развитости ума, широты интеллекта.

Интеллектуально ограниченные люди крайне узко, локально отражают действительность, не производят необходимого переноса знаний на новые объекты.

Развитие отдельных качеств ума индивида определяется как генотипом данного индивида, так и широтой его жизненного опыта, семантическим полем его сознания — индивидуальной системой значений, структурой интеллекта. В тоталитарных социальных режимах у конформных индивидов формируется так называемое щелевое мышление, суженное до крайне ограниченных житейских пределов, широко распространяется интеллектуальный инфантилизм. В групповом мышлении начинают преобладать стереотипы, шаблонные ориентации, схематизированные матрицы поведения. Возникают деформации как в содержании, так и в структуре интеллекта.

Существенные непатологические нарушения в структуре интеллекта — умственные аномалии . Они выражаются в нарушении всей психической системы личности — ее мотивационных, целеобразующих и целедостигающих регуляционных механизмов. Отметим наиболее типичные признаки нарушенности интеллекта:

• неадекватность мотивов совершаемым действиям;
• нарушения в целеобразовании и программировании действий, контроля за их исполнением;
• нарушения смысловых связей, неадекватность средств поставленным целям;
• дефекты мыслительных операций (обобщения, классификации и т. д.).

Приведем некоторые интеллектуальные тесты, выявляющие качества интеллекта (рис. 81-84).

В большинстве тестов интеллекта испытуемому предлагаются задания на обобщение, классификацию, перенос знаний, экстраполяцию и интерполяцию. Некоторые задания оперируют рисунками и геометрическими фигурами. Успех испытуемого определяется количеством правильно выполненных заданий.

Рис. 81. Тесты на дивергентность мышления

Рис. 82. Выберите нужную фигуру из шести пронумерованных

Рис. 83. Исключите лишнюю фигуру

Рис. 84. Вставьте недостающее число (тест на экстраполяцию)

Тест на выявление абстрагирующей деятельности

Из слов, стоящих в скобках, выделите два слова, имеющих существенное отношение к исходному слову.

1. САД (растения, садовник, собака, забор, земля).
2. РЕКА (берег, рыба, рыболов, тина, вода).
3. ГОРОД (автомобиль, здание, толпа, улица, плошадь).
4. САРАЙ (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).
5. КУБ (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).
6. ДЕЛЕНИЕ (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).
7. КОЛЬЦО (диаметр, алмаз, округлость, золото, печать).
8. ЧТЕНИЕ (глаза, книга, картина, печать, слово).
9. ГАЗЕТА (правда, приложения, телеграммы, бумага, редактор).
10. ИГРА (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).
11. ВОЙНА (пушки, самолеты, сражение, ружья, солдаты).

1. Растения, земля.
2. Берег, вода.
3. Здание, улица.
4. Крыша, стсны.
5. Углы, сторона.
6. Делимое, делитель.
7. Диаметр, округлость.
8. Глаза, печать.
9. Бумага, редактор.
10. Игроки, правила.
11. Сражения, солдаты.

Интеллектуальная сфера – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида, которые могут влиять на его стиль и стратегию решения различных проблем.
Когнитивные процессы – совокупность процессов, обеспечивающих преобразование сенсорной информации от момента воздействия стимула на рецепторные поверхности до получения ответа в виде знания.
Специфика развития психических познавательных процессов у ребенка в возрасте от 6 до 11 лет
Возраст от 6 до 11 лет чрезвычайно важен для психического и социального развития. Во-первых, кардинально изменяется социальный статус – ребенок становится школьником, что приводит к перестройке всей его системы жизненных отношений.
У него появляются новые обязанности, которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими сверстниками.
Познавательная деятельность – сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретения информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний.
Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.
Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере.
Абстрактно-логическое мышление – особый вид мыслительного процесса, который заключается в использовании понятий и логический конструкций.
Если для начальных стадий рассматриваемого возрастного периода характерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления.
Мнемические процессы – совокупность процессов, обеспечивающих функционирование механизмов памяти: запоминание, воспроизведение, забывание и пр.
Под влиянием новой деятельности изменяется характер функционирования памяти. Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов.
Не менее существенные изменения происходят в развитии речи и других психических процессах.
Развитие мышления
Ж. Пиаже, характеризуя данный период развития ребенка, называет его стадией конкретных операций с предметами. По его мнению, это время является третьей стадией развития мышления.
Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если ранее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную, сферу своей деятельности.
Между семью и двенадцатью годами дети осваивают различные понятия сохранения и начинают выполнять другие логические действия. Например, они могут распределять объекты по одному их признаку, например по высоте или весу. У детей в этом возрасте формируется и мысленное представление о последовательности действий. Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сумеет рассказать вам, как туда добраться и изобразить это карандашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет. Однако уже в 8-летнем возрасте дети легко могут нарисовать и карту пути.
Консервация – термин, предложенный Ж.Пиаже для обозначения способности индивида видеть неизменное на фоне видимых (кажущихся) перемен.
Классификация – способность классифицировать группу объектов по какому-то признаку.
Сериация – термин, используемый Ж. Пиаже для обозначения способности ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью.
Транзитивность – термин, используемый Ж. Пиаже при разработке «операционной теории». Суть данного понятия заключается в понимании следующей формулы: если А gt; ВиВgt;С,то Аgt;С.
Следует учитывать, что хотя дети и используют абстрактные термины, они могут это делать только применительно к конкретным объектам, то есть к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств.
Пиаже считает, что все это становится возможным потому, что происходит прогресс в трех важных областях интеллектуального роста ребенка: консервации, классификации и сериации / транзитивности.
Консервация
Объяснить смысл понятия «консервация» можно, описав эксперимент, который проводил Ж. Пиаже.
На столе перед ребенком находится три сосуда (см. рисунок). Из них два одинаковые, а третий выше и уже. В два низких сосуда наливают воду точно до одинакового уровня, то есть они содержат равное количество воды. Затем воду из одного низкого сосуда переливают в высокий и узкий. В нем вода поднимается до более высокого уровня. Ребенку задают вопрос: «Больше ли воды в этом узком сосуде, чем ее было в низком?»

Для взрослого ответ на этот вопрос прост: количество воды в сосудах одинаково. Не было сделано ничего, чтобы изменить количество воды, следовательно, оно осталось тем же. Однако Пиаже обнаружил, что дети моложе семи лет
обычно говорят, что в узком сосуде воды больше. Этот пример иллюстрирует понятие консервации, которую Пиаже считал центральным атрибутом интеллектуального развития у детей школьного возраста. Процесс консервации означает понимание ребенком того, что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства объектов не изменяются, другими словами, количество жидкости не изменится, если ее перелить в сосуд другой формы.
Согласно Пиаже, консервация - главная составляющая компетенции ребенка, поскольку позволяет ему видеть закономерности в окружении, кажущемся переменчивым и неправильным. Консервация позволяет ребенку игнорировать изменения (уровень воды в высоком узком сосуде) и различать скрывающуюся за ними непрерывность или неизменность количества.
Так ребенок приходит к различению видимости и реальности в окружающем его мире. И тогда у него появляется более глубокое знание о законах существования объектов.
Классификация
Другой особенностью интеллектуального развития ребенка в возрасте 7-11 лет является классификация – способность ребенка классифицировать группу объектов по какому-то признаку.
Рассмотрим такой пример: ребенку показывают изображения четырех собак и трех кошек и спрашивают, кого из них больше. На предшествующих этапах развития ребенок также может ответить на этот вопрос правильно. Однако если его спросить,
кого больше – животных или собак, он ответит, что больше собак. Ребенок «на стадии конкретных операций» ответит и на этот вопрос правильно, демонстрируя «сложение классов» как часть более общей способности к классификации.
По мнению Пиаже, способность ребенка к классификации - означает не только осознание им существования тех или иных подклассов, например кошек и собак, но и полное понимание того, что подклассы, сложенные вместе, составляют класс (животные) и что этот класс может быть снова разбит на два подкласса.
Сериация
Следующей особенностью интеллектуального развития ребенка, достигшего возраста 7-11 лет, является развитие у него се-риации / транзитивности.
Сериацией называется способность ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональной стадии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине, то он справляется с этим лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно, но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя и т. д. Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных операций.
Транзитивность
Транзитивность связана со способностью ребенка к сериации. В задаче на транзитивность ребенку сначала показывают ряд палочек по две (А gt; В и В gt; С) и спрашивают, какая длиннее. Затем ему задают основной вопрос: «Длиннее ли палочка А, чем палочка С?»
Согласно концепции Пиаже, на дооперациональной стадии ребенок справляется с этой задачей очень плохо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают правильно. Определяющей способностью в процессе развития интеллекта ребенка для Пиаже является его способность перекинуть мостик между А и С. Ясно, что для того, чтобы это делать, надо уметь располагать палочки по порядку. Однако чтобы сделать транзитивное умозаключение, что А gt; С, кроме этого нужно уметь координировать в систему два отдельных отношения (А gt; В и В gt; С). Согласно Пиаже, ребенок на дооперациональной стадии знает, что В gt; С и что А gt; В, но не способен свести эти два отношения вместе, связав их через член «В», поскольку для этого нужно уметь создать конкретно-операциональную систему.
Развитие логического мышления
На данном этапе, наряду с развитием у ребенка способности к консервации, классификации, сериации и транзитивности, он уже может давать логические объяснения выполняемым им действиям и переходить с одной точки зрения на другую, постепенно обретая большую объективность суждениий.
По мнению Ж. Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:
Первая заключается в том, что если А = В и В = С, то А = С. Вторая содержит утверждение, что А + В = В + А.
Следовательно, возраст 7-11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость – он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные.
Развитие речи
В период с 6 до 11 лет наблюдается также активное развитие речи. Главной особенностью на данном этапе является то, что изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью. Более того, ребенок знакомится с совершенно новым для него видом речи – письменной речью. Хотя письменная речь имеет очень много общего с устной (как и устная речь, она является звуковой, поскольку с помощью системы графических знаков передает смысл звуков и их сочетаний), она имеет специфически ей присущие характеристики.
Письменная речь – особый вид речи, использующей графические символы для передачи звуков.
Одно из важнейших отличий письменной речи от устной
заключается в том, что в устной речи слова строго следуют одно за другим, так что когда звучит одно слово, предшествующее ему уже больше не воспринимается ни самим говорящим, ни слушающими. В письменной речи как пишущий, так и читающий имеют в поле своего восприятия одновременно ряд слов, и при небходимости, могут вновь вернуться на несколько строк или страниц назад. Письменную речь можно строить более произвольно, написанное всегда перед нашими глазами. По той же причине письменную речь легче понимать. Однако, с другой стороны, письменная речь является более сложной формой речи. Она требует более продуманного построения фраз, более точного изложения мыслей, потому что человек не может придать письменной речи (в той степени, как устной) эмоциональную окраску, сопроводить ее необходимыми жестами.
Кроме этого, процесс формирования и выражения мысли протекает в устной и письменной речи не одинаково. Об этом может свидетельствовать тот факт, что нередко одним людям легче выразить свою мысль письменно, а другим – устно.
Психологически письменная речь является значительно более сложной, чем устная. Это обусловлено целым рядом факторов и прежде всего использованием в письменной речи условных символов. Сложность письменной речи заключается в необходимости постоянного и практически мгновенного декодирования письменных символов. При этом способность «видеть» буквы и слова – не пассивный процесс, а поиск перцептивных объектов, уже имеющих свои репрезентации в памяти.
Получены данные о том, как структура зрительного образа влияет на его идентификацию: оказалось, что целые слова легче идентифицировать, чем отдельные буквы.
Исследования
К концу XIX в. французский ученый Эмиль Жаваль (Emile Javal, 1878) обнаружил, что при чтении глаз не движется по напечатанным строчкам, а совершает ряд небольших скачков – саккад,– между которыми происходит короткая фиксация. Джеймс Мак-Кин Кэттел (James McKeen Cattel, 1885) провел исследование, чтобы выяснить, сколько можно прочитать за время одной зрительной фиксации. При помощи специального прибора тахисто-скопа он сумел оценить время, необходимое для идентификации фигур, цветов, букв и предложений. В ходе исследования Кэттел установил, что время реакции зависело от знакомства испытуемого со зрительным материалом.
Предъявляя испытуемым изображения букв и слов в течение всего 10 мс (т. е. 1/100 с), он открыл, что способность к восприятию букв зависела не столько от количества букв, сколько от того, насколько данная последовательность приближалась к значимой последовательности – например, слову. Если испытуемому предъявляли изображение несвязанных букв на 10 мс, поскольку время реакции для знакомых слов было примерно то же, что и для несвязанных букв, и поскольку объем схватывания для букв в словах был больше, чем для несвязанных букв, Кзттел заключил, что знакомые слова читаются «как целое» или как «вся кар-гина слова».
Результаты исследований Эрдмада и Доджа (Erdman and Dodge, 1898) и Пиллсбери (Pillsbury, 1987), также показывают, что чтение человеком знакомых слов связано с единством слова, а не с распознаванием отдельных букв. Видимо, большинство людей читают слова как целые единицы, а не буква за буквой.
Таким образом ребенок, достигший возраста 7-11 лет, обладает уже достаточным уровнем психического развития, позволяющим ему выполнять столь сложную интеллектуальную функцию, какой является письменная речь. Для того чтобы научиться писать и читать, он должен обладать не только достаточно высоким уровнем развития мышления, но у него должно быть хорошо развито и восприятие.
Развитие восприятия и представления
Развитие восприятия
По мнению А. В. Запорожца, пик развития восприятия у ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребенка постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой ступени развития.
Ребенок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение.
На первых этапах обучения письму и чтению данную операцию ребенок выполняет с большим затруднением, но постепенно приобретает определенный опыт, и письменная речь уже не вызывает у него таких сложностей, хотя по-прежнему является одним из самых сложных видов психической деятельности. Это связано еще и с тем, что одновременно у ребенка происходит развитие и других познавательных процессов.
Развитие представлений
В период младшего школьного возраста происходит существенное развитие представлений ребенка. Если до семилетнего возраста у детей обнаруживаются лишь репродуктивные образы-представления, связанные с известными ребенку объектами или событиями, которые в данный момент не воспринимаются, то в возрасте 7-9 лет у ребенка активно начинают развиваться продуктивные представления. Более того, если дошкольники обладают в основном статическими представлениями и испытывают трудности, пытаясь представить нечто другое, то младшие школьники данную операцию выполняют уже достаточно легко.
Данный этап развития представлений у ребенка обусловлен переходом от непроизвольного возникновения у него представлений к умению произвольно вызывать нужные представления.
Представление – психический процесс отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта.
Например, ребенок уже в состоянии по собственному желанию представить и достаточно полно, ярко описать, как выглядит его любимая игрушка.
Репродуктивное представление– простое механическое воспроизведение в памяти образов объектов реальной действительности, не воспринимаемых в данный момент времени.

Кроме того, у детей происходит формирование индивидуальных различий в представлениях. В ряде исследований было доказано, что есть люди, которые совершенно не способны произвольно вызывать у себя представления определенного типа. Это в значительной степени связано с особенностями формирования у них представлений в период раннего школьного возраста.
По мнению специалистов, формирование способности оперирования представлениями определенного вида у ребенка целесообразно осуществлять таким образом, чтобы этот процесс был направлен прежде всего на выработку у ребенка умения произвольно вызывать эти представления. При этом следует иметь в виду, что всякое представление содержит в себе элемент обобщения, а развитие представлений идет по пути увеличения в них элемента обобщения.
Увеличение обобщающего значения представлений может идти в двух направлениях. Один путь – это путь схематизации. В результате схематизации представление, возникшее у ребенка, теряет постепенно ряд частных индивидуальных
Продуктивное представление – воспроизведение образов предметов, не воспринимаемых в данный момент времени, в контексте новых условий и с учетом всех основных свойств этих предметов. По своему содержанию продуктивное представление близко к воображению.
- Статическое представление – особый вид представлений, характеризующий невозможность воспроизвести образ предмета, не воспринимаемый в данный момент, в новом смысловом контексте. Данный вид представлений характерен для детей дошкольного возраста.
признаков и деталей, приближаясь к схеме. По этому пути идет, например, развитие у ребенка пространственных геометрических представлений.
Другой путь – путь развития типических образов. Следуя по данному пути развития, представления, не теряя своей индивидуальности, наоборот, становясь, все более конкретными и наглядными, становятся «представителями» целой группы предметов и явлений. Этот путь ведет к развитию у ребенка представлений о художественном образе, который, будучи в максимальной степени конкретным и индивидуальным, может содержать в себе весьма широкое обобщение.
Развитие внимания
Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внима ние ребенка становится произвольным, однако это происходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание.
Объем внимания – одна из характеристик внимания, отражающая способность одновременно сосредоточиваться на восприятии нескольких предметов.
Нормы развития
К возрасту 10-11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. При этом переключаемость у детей этого возраста развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Вероятно, это обусловлено молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.
Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.
Особое место для развития произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного внимания, также проходит определенные стадии.
Устойчивость внимания – способность определенное время сосредоточиваться на одном и том же объекте.
В начальных классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему превалирует непроизвольное внимание. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. При этом следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядное. Поэтому, для того чтобы заинтересовать его, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным. Постепенно, в процессе целенаправленной познавательной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня развития.
Концентрация внимания – одна из характеристик внимания, отражающая степень или интенсивность сосредоточенности субъекта на выполнении какой-либо деятельности или каком-либо предмете
Переключаемость внимания – способность осмысленно и сознательно перемещать внимание с одного объекта на другой.
Развитие памяти
Бурное развитие характеристик памяти ребенка, происходящее в школьные годы, связано прежде всего с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти. В отличие от дошкольника, школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа.
Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными. Поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, то есть определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.
Исследования
Исследования известного отечественного психолога А. А. Смирнова, посвященные сравнительному анализу памяти у детей младшего и среднего школьного возраста, показали, что в младшем школьном возрасте особенно активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.
Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти ребенка под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у него, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.
По сравнению с дошкольниками память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует очень быстро. Несколько ниже темпы развития опосредствованной, логической памяти у ребенка, поскольку данный вид памяти еще не стал для него актуальным. В большинстве случаев ребенок, получая учебную информацию, играя с друзьями, вполне обходится механической памятью.
механическая память, или -механическое запоминание – способность запоминать без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала.
Школа и развитие познавательных процессов
Обучение ребенка в школе является одним из важнейших факторов развития у него когнитивных процессов.
Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы школьника, а также отношение окружающих его взрослых людей к той деятельности, которой ребенок занимается. Поэтому одним из направлений деятельности школьных психологов в работе с детьми младшего школьного возраста должно быть обучение учащихся некоторым анемическим приемам. Причем данное обучение, как правило, должно проходить в два этапа. На первом этапе детям необходимо овладеть мыслительными операциями, необходимыми для запоминания и воспроизведения материала, а на втором – научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях.
Логическая, или словесно-логическая, память – запоминание и воспроизведение мыслей.
Мнемические приемы – специальные приемы, сознательно используемые субъектом для эффективного запоминания и воспроизведения информации. Готовность к школьному обучению
Начало школьного обучения ребенка ставит перед родителями, учителями и психологами ряд практических вопросов. Целесообразно перед началом обучения оценить психологический возраст ребенка.
Статистика
Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% – детей в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по своему психологическому развитию (психологический возраст) находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5-6-летнего возраста.
В процессе обучения ребенка в начальных классах, когда у него происходит бурное развитие психических познавательных процессов, желательно контролировать особенности формирования у ребенка когнитивной сферы. Для решения этих задач педагоги могут весьма успешно использовать психологические методы, тем более что уровень психического развития ребенка уже позволяет использовать весьма значительное количество тестовых методик.
Резюме
Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.
Вопросы для повторения
1. Какие интеллектуальные способности развиваются у ребенка на стадии конкретных операций?
2. Когда у ребенка наблюдается пик развития восприятия?
3. В каком возрасте начинают активно развиваться продуктивные представления?
4. Какая характеристика памяти у детей этого возраста выше, чем у взрослых?
5. Почему детей следует специально обучать мнемическим приемам?
Ключевые термины и понятия
Целенаправленная познавательная деятельность
Стадия конкретных операций
Консервация
Классификация
Сериация
Транзитивность
Письменная речь
Саккад
Репродуктивные представления
Статические представления
Продуктивные представления
Схематизация
Типические образы
Произвольное внимание
Произвольная память
Механическая память
Мнемические приемы

Работа добавлена на сайт сайт: 2016-03-05

Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.Тесты интеллекта разработаны на стыке 2 положений: концепция генетической обусловленности интеллекта и влияние социальных факторов.

Бине–Симон: шкала умственного развития . Созданная по указанию французского министра просвещения комиссия для обсуждения вопроса о детях, отстающих в своем познавательном развитии и не способных обучаться в обычных школах, сформулировала задачу разработать объективные критерии для выявления таких детей, с тем чтобы обучать их в школах специального типа.

А. Бине и Т. Симон предложили серию из 30 заданий (тестов), предъявляющихся по мере возрастания трудности, т.о. что вероятность успешного выполнения увеличивалась с хронологическим возрастом.

Следующая редакция (1908) – задача выделить разные уровни интеллектуального развития нормальных детей. Уровень = «умственный возраст». Третья редакция (1911) – шкала продлена до уровня взрослого, но по-прежнему не предусматривает определение коэффициента интеллекта. Затем – преобразована в шкалу Станфорд – Бине, где введен IQ (умственный возраст/календарный возраст * 100) , (IQ < 100 - субнорма). Измеряет широкий диапазон способностей – от простого манипулирования, до абстрактного рассуждения (более ранний возраст - зрительно-моторная координация, для взрослых – большинство вербальных по содержанию заданий).

Уже с начала века в рамках тестологической парадигмы складываются две прямо противоположные по своим конечным теоретическим результатам линии трактовки природы интеллекта:

одна связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (К. Спирмен),

другая - с отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун).

Теория интеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов. Если в каком-либо исследовании отмечалось отсутствие таких связей, то Спирмен объяснял это влиянием ошибок измерения. Основой связи выполнения разных тестов, по его мнению, является наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название "общего фактора" интеллекта (general factor, сокращенно g). Кроме фактора g, был выделен и фактор s , характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания. Поэтому данная теория получила название "двухфакторной теории интеллекта" Спирмен полагал, что фактор g -это и есть собственно интеллект.

Действительно, последующие исследования показали, что максимальную нагрузку по фактору g обычно имеют

"Прогрессивные матрицы" Равена,

Обнаружение закономерности в последовательности цифр или фигур,

Вербальные аналогии (задачи на установление сходства двух понятий),

Задачи на установление связи между двумя понятиями с последующим поиском третьего понятия, которое будет воспроизводить эту связь),

Угадывание содержания представленных в визуально неопределенной форме картинок, классификация фигур, понимание текста и т.п.

Равен: прогрессивные матрицы, измерение интеллекта (как фактора G в двухфакторной теории интеллекта) через выявление соотношений между абстрактными фигурами, есть 2 варианта: цветной (более простой для детей от 5 до 11 лет, иногда – для тех, кому за 65) и черно-белый (более сложный) – 60 матриц (композиций), по 5 серий. Основан на 2 теориях: гештальт-психология «теория перцепции форм» и «теория неогенеза» Спирмена.

Впоследствии идея общего интеллекта трансформировалась в представление о возможности оценки уровня общего интеллекта на основе суммирования результатов выполнения некоторого множества тестов. Появились так называемые интеллектуальные шкалы, включающие набор вербальных и невербальных субтестов (например, интеллектуальная шкала Векслера для взрослых включала 11 субтестов, интеллектуальная шкала Амтхауэра - 9 субтестов). Индивидуальная оценка уровня общего интеллекта определялась как сумма баллов успешности выполнения всех субтестов. В данном случае мы сталкиваемся с фактической подменой понятий: измерение "общего интеллекта" превратилось в измерение "интеллекта в среднем"

Тест Векслера. Векслер отказался от представлений об интеллекте, как об «умственном возрасте», которые ввел А. Бине, создатель первого теста умственных способностей. Сам Векслер определял интеллект как комплексную глобальную способность индивида целенаправленно вести себя, разумно мыслить и успешно взаимодействовать с внешней средой.

Векслер выделил в интеллекте две составляющих, а также две сферы его проявления: вербальный интеллект и интеллект действия . Векслер предположил, что помимо общего интеллекта существуют вербальный и невербальный интеллекты, которые также следует измерять.

Векслер ввел понятие «возрастная норма». Испытуемый получал тестовый балл на основании сопоставления его результатов со средними результатами той возрастной группы, к которой он принадлежал. Коэффициент интеллекта выражался в единицах стандартного отклонения.

Тест предназначался для комплексного обследования пациентов психиатрической клиники. Главная цель применения теста - диагностика психических нарушений при различных заболеваниях (психозах, неврозах и пр.), а также определение уровня интеллектуального дефекта у лиц с врожденным интеллектуальным недоразвитием и со старческим слабоумием.

Тест Векслера сразу после своего появления стал широко применяться за пределами клиники: при профессиональном отборе, для оценки уровня интеллекта «нормальных», то есть психически здоровых взрослых и детей, и даже для оценки уровня интеллектуальной одаренности.

Версии теста Д.Векслера для взрослых состоят из 11 субтестов, версия для детей - из 12. Все версии имеют две шкалы: шкалу действия и словесную шкалу . Векслер полагал, что сумма баллов, полученных за все задания теста, характеризует общий интеллект, а сумма по каждой из шкал — невербальный и вербальный интеллекты.

Субтесты:

Осведомленность

Понятливость

Арифметический

Сходство

Словарь

Запоминание цифр

Недостающие детали

Последовательные картинки

Кубики Кооса

Сложение фигур

Шифровка

Лабиринты

Таким образом, тест должен был измерять три способности. Однако факторный анализ результатов применения «взрослой» версии теста показал, что тест на самом деле измеряет четыре способности: 1) общий интеллект, 2) словесное понимание, 3) перцептивную организацию, 4) способность, которая влияет на выполнение субтестов «Запоминание цифр», «Арифметический», «Шифровка».

Тест «Последовательные картинки», при выполнении которого испытуемый должен упорядочить «комическую историю», считается сложным: успешность его выполнения зависит как от перцептивной организации, так и от вербального понимания.

Выполнение каждого субтеста требует комплекса способностей. Поэтому следует подробно анализировать процесс выполнения отдельных субтестов. Важнейшее значение имеет анализ профиля, в частности, соотношение успешности выполнения субтестов, оценка степени разброса результатов относительно индивидуального среднего уровня (степень «пилообразности» профиля) и т.д. Каждый из дополнительных индексов имеет важное диагностическое значение.

Векслер:

Тест структуры интеллекта Амтхауэра . Тест структуры интеллекта был разработан Р.Амтхауэром в 1953 году для дифференциации кандидатов на различные виды обучения и деятельности в практике профессионального отбора.

Растущий интерес отечественных психологов к указанному тесту объясняется рядом преимуществ, отличающих его от известных методик исследования интеллекта Векслера, Равена и других.

Прежде всего, тест структуры интеллекта Амтхауэра пригоден не только для индивидуальных, но и для массовых исследований, что особенно важно в условиях обследования больших контингентов ограниченным числом психодиагностов.

При этом указанный тест имеет шкалу пересчета оценок в привычные для всех единицы IQ теста Векслера, что позволяет сравнивать результаты полученные на аналогичных выборках с помощью теста Векслера.

Тест структуры интеллекта был составлен Р.Амтхауэром в трех вариантах, два из которых являются равноценными и применимыми на выборках лиц с различным профессиональным и жизненным опытом. Тест составлен из 9 групп заданий (субтестов), ориентированных на исследование таких составляющих вербального и невербального интеллекта, каковыми являются: лексический запас, способность к абстрагированию, способность к обобщению, математические способности, комбинаторное мышление, пространственное воображение, способность к кратковременному запоминанию наглядно-образной информации.

При нормировании стандартных показателей он придерживался возрастного критерия.

Субтесты:

1 - включает задания, ориентированные на исследование словарного запаса испытуемого ("чувство языка" по Амтхауэру),

2 - способности к абстрагированию,

3 - способности выносить суждение и умозаключение,

4 - способности к обобщению,

5 - математические способности,

6 - математические способности ("ряды чисел"),

7 - комбинаторное мышление ("геометрические фигуры"),

8 - пространственное воображение ("кубики Кооса"),

9 - способность к запоминанию и воспроизведению наглядной информации.

Подсчитываются баллы по каждому из субтестов, баллы переводятся в шкальные оценки, чертится профиль, определяющий способности к практической или теоретической деятельности.

Современная тестология, по-прежнему основываясь на измерительном подходе в исследовании интеллекта, пошла по пути ограничения содержания понятия "интеллект" с тем, чтобы избежать сложностей связанных с этим понятием и сделать интерпретацию результатов тестирования более корректной. В частности, Г. Айзенк разграничил понятия "биологический интеллект", "социальный интеллект" и "психометрический интеллект" (Айзенк, 1995). Психометрический интеллект - это психическое свойство, измеряемое с помощью некоторой системы тестовых заданий. Соответственно уровень психометрического интеллекта соотносится с успешностью выполнения интеллектуальных тестов типа Прогрессивных матриц Равена, шкалы Векслера, DAT (Дифференциального теста способностей) и т.п.

Противоречия методического характера в тестологическом подходе.

Во-первых , низкая надежности тестов интеллекта в плане предсказания интеллектуальных достижений человека в реальных жизненных условиях. По мнению А. Анастази, большинство тестов, названных в 20-х годах тестами интеллекта, фактически следует называть тестами способности к обучению (Анастази, 1982). Интеллект, как мы видим, "исчез", его заменило понятие "способность к обучению".

Высокая прогностическая надежность интеллектуальных тестов по отношению к учебным успехам не удивительна, ибо уже на этапе отбора заданий и критериев оценки ответов тестовые процедуры изначально оказались ориентированными на некоторый социально требуемый тип интеллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в учебных заведениях традиционного типа.

Во-вторых , интеллектуальные тесты чрезмерно чувствительны к особенностям социализации испытуемых. То, что они измеряют, важно и нужно, но слово "интеллект" в их наименовании имеет весьма условное значение. Реально эти тесты выявляют степень приобщенности человека к определенной культуре, и потому их правильнее было бы назвать "тестами психического развития, адекватного данной культуре" Например, во многих исследованиях отмечается, что IQ ребенка, как правило, положительно связан с образовательным уровнем родителей (в первую очередь, отца) и с социально-экономическим статусом семьи. Наиболее поразительным, пожалуй, представляется тот факт, что даже результаты выполнения теста "Прогрессивные матрицы" Равена, который относится к числу так называемых свободных от культуры тестов, испытывают чрезвычайно сильное влияние культурной среды: показатели черных граждан США значительно ниже, чем показатели белых граждан США и европейцев (аналогично по выборке индейцев); у белых, живущих в высокогорной местности ("изолянтов"), показатели ниже, чем у европейцев; показатели детей из самых богатых графств США значительно выше средних европейских данных (Raven J., 1989).

И снова интеллект, как мы видим, "исчез", оставив вместо себя индивидуальные различия в степени социализации.

В-третьих , оказалась несостоятельной ориентация на измерение конечного результата интеллектуальной деятельности в виде показателей правильности выполнения тех или иных тестовых заданий, ибо оценки ответа в терминах "хорошего" (верного) или "плохого" (неверного) результата оказывались построенными, как правило, в соответствии с требованиями определенных социальных эталонов

В-четвертых , под вопросом оказалась очевидность постулата "хороший интеллект - быстрый интеллект". По справедливому замечанию К.М. Гуревича, в тестологии принимается за истину, не требующую доказательств, положение о том, что скорость интеллектуальных процессов имеет решающее значение для оценки интеллектуального потенциала (Гуревич, 1980). Однако существует ряд моментов, позволяющих усомниться в том, что скорость реагирования (и соответственно требование ограничения временных лимитов исполнения) во всех случаях является референтным проявлением интеллектуальных способностей.

В-пятых , выяснилось, что в оценках IQ представлены такие психологические свойства человека, которые, оказывая влияние на величину IQ, тем не менее не имеют прямого отношения к интеллектуальной компетентности. В частности, во многих исследованиях отмечается отрицательная корреляционная связь между показателями IQ и тревожностью.

Некоторые аргументы представителей тестологической оппозиции , связанные с анализом разрешающих возможностей этого измерительного психометрического инструмента:

1) тесты слишком фрагментарны, чтобы измерить интеллект как целое;

2) информация, содержащаяся в оценках по интеллектуальным тестам, не только недостаточна для объяснения наблюдаемого уровня исполнения (Howe, 1988), но, более того, ни один тест интеллекта не может указать причин различий в его выполнении (Анастази, 1982);

3) в тестовых показателях, а также в результатах факторного анализа интеллекта вообще нет, он находится "в другом месте", в частности, в показателях успешности реальных видов деятельности (McNemar, 1964; Frederiksen, 1986);

4) интеллектуальные тесты позволяют выделять индивидуумов с очень низкими результатами, однако с их помощью нельзя отличить менее одаренных от более одаренных (характерно, что часто именно наиболее талантливые испытуемые плохо справляются с тестовыми заданиями) (Саймон, 1958; Фриман, 1999).

5) Все в психологической науке меняется - кроме представлений об IQ: уровень IQ обусловлен наследственным фактором, интеллект - это то, что измеряется тестами интеллекта (то есть интеллект - это IQ), IQ не изменяется, поэтому достаточно один раз протестировать ребенка либо взрослого, чтобы с точностью предсказать его судьбу (сможет ли он получить высшее образование, будет ли он жить в бедности и т.п.). Более того, выяснилось, что в понятии IQ содержится колоссальный потенциал социальной агрессии, поскольку ни одно другое психологическое понятие никогда не претендовало на роль жесткого управления жизнью общества при полном игнорировании прав личности.

Диагностические и прогностические возможности интеллектуального тестирования (краткая характеристика тестов Бине-Симона, Векслера, Равена, Амтхауэра).

Векслер: шкала для измерения уровня интеллектуального развития, есть детский вариант (WISC), вариант для взрослых (WAIS), состоит из 11 субтестов, составляющих вербальную (1-6) и невербальную (7-11) шкалы. Измеряет: долговременную память, абстрактное мышление, формирование понятий, языковое развитие, объем внимания, зрительное восприятие отношений, анализ, визуально-моторную интеграцию и т.д. Определяется IQ-вербальный, IQ-невербальный, IQ-общий. Нормы: 130 и выше – очень высокий интеллект, 120-129 – высокий интеллект, 110-119 – хорошая норма, 90-109 – средний уровень, 80-89 – сниженная норма, 70-79 – пограничный уровень, 69 и ниже – умственный дефект. Накоплено множество сведений о надежности и валидности методики, есть высокая корреляция с другими тестами (например, с показателями Станфорд – Бине), причем более высокая корреляция с вербальным IQ, чем с невербальным.

Амтхауэр: измерение уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Разрабатывался как тест диагностики общих способностей в сфере профессиональной пригодности, состоит из 9 субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта: индуктивное мышление, способность к абстрагированию, комбинаторные способности, способность выносить суждение, уровень развития практического математического мышления, пространственное воображение, способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное. Подсчет баллов: сырые переводятся в шкальные (?max 120). Много сведений о надежности и валидности.

Бине – Симон : шкала умственного развития. Первоначально (1905) содержала 30 тестов – заданий, расположенных по мере возрастания трудности, т.о. что вероятность успешного выполнения увеличивалась с хронологическим возрастом. Уровень трудности определялся эмпирически на основе данных выборки из 50 нормальных детей в возрасте от 3 до 11 лет и незначительного количества слабоумных. Следующая редакция (1908) – задача выделить разные уровни интеллектуального развития нормальных детей. Уровень = «умственный возраст». Третья редакция (1911) – шкала продлена до уровня взрослого, но по-прежнему не предусматривает определение коэффициента интеллекта. Затем – преобразована в шкалу Станфорд – Бине, где введен IQ (умственный возраст/календарный возраст * 100, IQ < 100 - субнорма). Измеряет широкий диапазон способностей – от простого манипулирования, до абстрактного рассуждения (более ранний возраст - зрительно-моторная координация, для взрослых – большинство вербальных по содержанию заданий).

Равен : прогрессивные матрицы, измерение интеллекта (как фактора G) через выявление соотношений между абстрактными фигурами, есть 2 варианта: цветной (более простой для детей от 5 до 11 лет, иногда – для тех, кому за 65) и черно-белый (более сложный) – 60 матриц (композиций), по 5 серий. Основан на 2 теориях: гештальт-психология «теория перцепции форм» и «теория неогенеза» Спирмена.

IQ стандартный показывает в каком отношении оказывается результат данного обследуемого к средней величине распределения результатов для его возраста.

Тесты интеллекта разработаны на стыке 2 положений: концепция генетической обусловленности интеллекта и влияние социальных факторов. В них всегда учитываются социальные нормы и ценности, стандарты поведения и мышления, присущие определенной культуре. Сферу их применения ограничивает обязательная соотнесенность с культурой и опытом определенной социальной группы. Интеллект, на измерение которого направлены тесты, - относительно самостоятельная динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных (и врожденных) анатомо-физиологических особенностей ГМ и НС (задатков), формирующаяся в взаимосвязи с ними. Он проявляется в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями и преимущественно обеспечивает адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование.

В повседневном общении часто понятия «способность» и «интеллект» употребляются как синонимы. Это неудивительно, так как трудно себе представить способного, одаренного или гениального человека с низким интеллектом. В этой связи целесообразно рассмотреть интеллект в рамках проблемы способностей.

Интеллект относится к наиболее сложным умственным способностям личности . В понимании его сущности мнения психологов расходятся. Трудности возникают даже при самом определении интеллекта. Вот некоторые из определений.

Интеллект - это способность к мышлению.
Интеллект - это вид адаптационного поведения, направленного на достижение цели.
Интеллект - это характеристика рациональных мыслительных функций человеческой психики.
Интеллект - это целостная характеристика познавательных процессов человека.
Интеллект - это способность человека адаптироваться к окружающей среде.
Интеллект - это понятие, предназначенное для объяснения причин различий между людьми в решении сложных проблем.
Интеллект - это глобальная способность человека действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами.
Интеллект - это относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.

Налицо кризис понятия «интеллект». В этой связи имеются предложения вообще отказаться от этого понятия (Д. Кэррол, С. Максвелл) или заменить его другими, например «адаптабельностью» или «умственной структурой» (Д. Меллер и др.).

Обобщенное определение может иметь такой вид: интеллект - это система психических процессов, позволяющих человеку использовать свои способности для оценки ситуации, принятия рациональных решений и организации соответствующего поведения в изменяющейся среде.

В проблеме интеллекта не установлена четкая граница между понятиями «интеллект», «ум» и «мышление», которые рассматривают разные, но взаимосвязанные стороны личности. Попытка соотнести эти понятия в рамках общей проблемы способностей человека приводит к следующей схеме.

Интеллект можно рассматривать как способность к мышлению . При этом интеллект не увязывают с нравственностью, эмпатичностью, человеколюбием, профессией и даже с элитным образованием. Очевидно, именно это имел в виду А. Эйнштейн: «Не стоит обожествлять интеллект. У него есть могучие мышцы, но нет лица».

Мышление представляет собой процесс, через который интеллект проявляется, реализуется. Ум - обобщенная характеристика познавательных возможностей человека, процесса мышления. Ум - это целый комплекс качеств, так тесно связанных, что, взятые и отдельности, они проявляют себя по-иному. Когда человека называют умным, эта оценка относится одновременно ко многим его качествам.

Что касается структуры интеллекта, то в настоящее время из-за сложности и самого феномена, и несовершенства его формулировки трудно предложить полноценную его модель. Идет накопление информации по этому уникальному психическому образованию. А пока имеющиеся результаты в большей мере обусловлены спецификой научных позиций ученых. В понятие интеллекта включаются от нескольких до десятков факторов. Естественно, это затрудняет оценку интеллекта как целостного явления.

В структуре интеллекта различные исследователи выделяют несколько составляющих :

Общий интеллект (фактор G, от англ. general -общий) - совокупность психических свойств личности, которые предопределяют успех любой деятельности, адаптацию к окружающей среде и высокий темп переработки информации. Общий интеллект обеспечивается общими способностями. Например, коммуникативные способности человека востребованы многими видами деятельности: управленческой, педагогической, артистической, дипломатической.

Специальный интеллект (фактор S, от англ. spesial -специальный) - совокупность психических свойств, которые необходимы для решения узких задач в том или ином виде деятельности. Этот вид интеллекта обеспечивается специальными способностями человека. Примерами специального интеллекта могут служить:
- профессиональный интеллект, ориентированный на спе-1шализацию деятельности (музыкальный, математический);
- социальный интеллект, ориентированный на проблемы межличностных отношений, взаимодействие деловых партнеров.

Потенциальный интеллект - обусловливает способность человека к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Название связано с тем, что этот интеллект «созревает» примерно к 20 годам (по Р. Кет-теллу).

Кристаллический интеллект - «выкристаллизовывающийся» у человека в процессе накопления им знаний, навыков и умений при адаптации к среде и усвоении ценностей общества.

Интеллект А - врожденная часть интеллекта, его «гумус».

Интеллект В - результат взаимодействия интеллекта А с окружающей человека средой в процессе его жизни.

Имеются и другие подходы к пониманию структуры интеллекта человека. Так, Л. Терстоун выделил набор из 12 независимых способностей, определяющих интеллект, назвав их первичными умственными потенциями (скорость восприятия, ассоциативная память, словесная гибкость и др.). «Кубическая» модель интеллекта Д. Гилфорда включает 120 составляющих, характеризующих содержание умственной деятельности (чем заняты мысли индивида), ее операции (как она реализуется) и результат мыслительной деятельности (к какой форме приводится обрабатываемая информация).

Таким образом, при всех различиях во взглядах на проблему общее состоит в многокомпонентности феномена «интеллект», его тесной связи с познавательными психическими процессами, врожденными и социальными факторами.