Какая ваша первая ассоциация с советской школой? Наверняка строгая дисциплина и твёрдые знания. Единые для всей страны, а потому тщательно выверенные и непогрешимые учебники, бессменная школьная форма и строгий, но справедливый учитель - преисполненная достоинства женщина средних лет, которой побаиваются и родители учеников.

Спустя десятилетия советская школа предстаёт в коллективной памяти как нечто единообразное, как система с очень точными и практически неизменными характеристиками. Но и реформы сверху, и личные нововведения педагогов позволяют оценить школьную систему Советского Союза как поле непрекращающихся экспериментов.

Первые шаги: единая трудовая школа

История советской школы началась с экспериментального послереволюционного десятилетия. Первое решение советской власти о реформах образовательной сферы прозвучало в декрете об отделении церкви от государства и школы от церкви. Вскоре вся образовательная отрасль оказалась в острой ситуации, которая покажется знакомой педагогам 1990-х. Прежняя идеология отвергнута, а значит, старые учебники непригодны; все правила - от приёма учеников до снабжения школ - меняются.

И в городах, и в селах двадцатых годов школы, особенно небольшие, нередко жили за счёт родителей учеников: они обеспечивали отопление, необходимые материалы для классов и большую часть жалования учителя.

При этом нельзя сказать, что советское правительство ограничилось отменой всех прежних законов и не проводило собственной образовательной политики. Советская школа строилась по принципу единой трудовой школы. Единой она называлась потому, что заменила прежние сословные учебные заведения. Социальные барьеры между начальной деревенской школой, реальным училищем и гимназией были разрушены. Это не значит, что все школы стали одинаковыми, но каждая из них теперь соответствовала определенной ступени образования, по которым ученики могли неограниченно подниматься. Например, бывшая начальная школа в селе считалась теперь школой первой ступени; окончив её, подросток мог направиться в уездный город и поступить в семилетку, которая считалась школой второй ступени, и продолжить обучение с того уровня, на котором он закончил в деревне. Завершить среднее образование можно было в школе повышенного типа, то есть десятилетке.

Эти «ступени» и «типы» появились не случайно: слово «класс» не употреблялось, учеников делили на группы. Изгнанию авторитаризма не только из языка, но и из реальной жизни школ должны были способствовать ученические комитеты и общешкольные советы. Какой неформальной и бурной была общественная жизнь школ 1920-х, можно прочитать в повести Николая Огнева «Дневник Кости Рябцева» .

Из книги Огнева можно почерпнуть и некоторые представления об экспериментах в преподавании. Школа Кости Рябцева живет по Дальтон-плану: ученики выполняют недельные и месячные задания, консультируясь с педагогами в «лабораториях». Не в каждой школе был возможен полноценный эксперимент, но отказ от традиционной предметной системы был всеобщим. Даже небольшие сельские школы, педагогов в которых было трудно заподозрить в склонности к новаторству, переходили от предметов к «комплексам». Например, ученики первой ступени изучали свой край как целостную тему: и географические особенности, и климат, и флору с фауной, и современное население, и исторические детали, и хозяйственный портрет. Что-то сообщал учитель, какие-то данные ученики должны были получить сами путем опросов или наблюдений за природой. Изменения произошли и в оценке: к концу 1920-х гг. распространился «бригадный метод», когда ученики сдавали зачеты не индивидуально, а группами.

Портрет советской школы 1920-х выглядит реализацией самых смелых утопических предложений. Следовать не учебнику, а реальности, давать проектные задания, стимулировать командную работу - чем не программа какого-нибудь кванториума? Реформы в практической педагогике сопровождались научным бумом, хотя не всё, что успели создать психологи и педологи, дошло до школ. Уже в начале 1930-х гг. эксперименты стали сворачиваться.

Почему это произошло? Новый образ школы, сложившийся к концу 1930-х, соответствовал идеологии «социализма в отдельно взятой стране» куда больше, чем Дальтон-планы и свободные школьные советы, где ученик мог критиковать педагога.

Но причины поворота школьной политики в консервативное русло были отчасти и экономическими. Новые методы требовали весомого финансового обеспечения как на уровне школ, так и в педагогическом образовании. Потому наркомат просвещения пошёл по более простому пути: единообразная система подготовки педагогов, единые программы и учебники для всей страны, единоначалие в школе, дисциплина в классе. Установив над просвещением максимально жесткий контроль, власть смогла за короткий срок подготовить армию молодых педагогов и ввести всеобщее начальное обучение.

Оттепель как предчувствие

Модель советской школы в сталинский период сильно напоминала дореволюционную гимназию, где коммунистическая идеология заменила Закон Божий. Сходство усилилось, когда старшие классы стали платными (с 1940 г.) и было введено раздельное обучение девочек и мальчиков (с 1943 по 1954 гг. только в городах). Но уже во второй половине 1940-х гг. в школе начались перемены.

Попытки реформировать школу были вызваны реальными проблемами послевоенного общества: школа утратила свою роль и значение. У немногих подростков во время войны была возможность посещать школу, и уже в 1946 г. вузы столкнулись с недобором: им некого было зачислять на первый курс.

Кроме того, дисциплина в классах стала заметно хуже, ученики реже посещали занятия, а в деревнях и в небольших городах родители снова перестали отпускать детей в школу, потому что их труд был нужен дома - или просто потому, что у ребят не было ни одежды, ни обуви.

Некоторое время продолжали вводиться авторитарные дисциплинирующие меры (например, новые Правила поведения учащихся требовали беспрекословного подчинения ученика учителю), но зазвучали и другие предложения. Уже в 1944 г. нарком просвещения В. П. Потемкин объявил лозунг «борьбы с формализмом» в преподавании. Речь шла о том, чтобы меньше нагружать учеников зубрежкой определений и правил, а больше ориентировать их на понимание темы, пересказ своими словами, проводить лабораторные и практические занятия. Сразу же в печати появилась критика и «формализма в воспитании», игнорирующего интересы, склонности и особенности ребёнка.

Одним из главных новшеств в педагогике конца 1940-х гг. оказалось требование «индивидуального подхода», вызванное широко распространенным в послевоенные годы второгодничеством. Стандартные программы не работали на классах, составленных из разновозрастных учеников, у которых за плечами были годы вне школы. В ходе нескольких обсуждений в министерстве просвещения при участии экспертов-практиков и родилась формулировка «индивидуальный подход к каждому учащемуся». В педагогику вошли идеи уважения детского внутреннего мира и познания как творческого процесса. Не случайно одной из самых популярных книг среди учителей этого времени стала повесть Ф. Вигдоровой «Мой класс» . Героиня книги проходит путь от заученных методик к пониманию каждого ученика, к человеческим отношениям с детьми и их семьями.

На практике основные усилия министерства просвещения были связаны с материальным обеспечением работы школ, подготовкой большого числа новых учителей и ликвидацией отставания от требований программы. Как это отразилось на учителях?

С одной стороны, на педагога были возложены дополнительные обязанности: он по-прежнему отвечал за успеваемость учеников, но завышать оценки было невозможно, а проверки из разных контролирующих органов стали, как никогда, строгими и дотошными. С другой стороны, требование «индивидуального подхода» означало, что успешные нестандартные методики получили право на жизнь, как часть творческой работы педагога. Более того, в стране появилась практика сбора информации об опыте лучших учителей. Он обобщался и в специальных методичках, и на страницах «Учительской газеты». Внутри педагогического сообщества отклик нашли и призывы к отказу от формализма, и неясные идеи реформы школы. Именно в конце 1940-х - начале 1950-х гг. начали работу многие учителя, позднее прославившиеся как педагоги-новаторы, авторы «педагогики сотрудничества».

Скрытая диверсификация

Попытка масштабной школьной реформы произошла в СССР только в 1958 г. - так называемая «политехнизация школы». Ни концепция, ни термин не были новыми для СССР. С самых первых лет советская школа развивалась как трудовая, включавшая в программу, помимо основ наук, и освоение практических навыков. Лозунгом реформы 1958 г. было «преодоление отрыва школы от жизни». С этого времени и до 1966 г., когда реформа была свернута, немалое количество часов в средней школе (по некоторым подзаконным актам, до трети) уделялось производственной практике. Поскольку в школьных зданиях не было места для создания мастерских, руководители школ шли по более простому пути: «школьные производственные бригады» направлялись на уже существующие производства. Выезды на заводы и птицефермы целыми классами запомнились многим школьникам этих лет.

Восьмилетнее среднее образование стало обязательным, как и трудовой стаж в 1−2 года на производстве для всех выпускников средней школы. Без этого нельзя было поступить в вуз, и выпускники школ часто отправлялись на предприятие только для того, чтобы наработать необходимый срок. Они не были заинтересованы в своей работе и без сожаления увольнялись.

Как отмечают современные исследователи, главной проблемой реформы стало отсутствие чётких требований к уровню знаний выпускника школы. Школьник должен был иметь профессию или освоить навыки, необходимые для низкоквалифицированной работы? Учеников нужно было готовить к практической деятельности, но к какой, никто не знал.

Учеников нужно было готовить к практической деятельности, но к какой, никто не знал.

Одновременно с реформой и отчасти под её влиянием в СССР зародилось ещё одно новшество: школы для одарённых детей. Во внешне подчинённой единым законам советской школе продолжалась скрытая диверсификация: развивались авторские подходы лучших учителей, а теперь и школы для одарённых в математике и естественных науках детей. Созданные крупными вузами в собственных интересах, эти школы выпадали из-под общих требований «политехнизации». Примером может послужить система математических школ, программа которых готовила учеников к учёбе в серьёзных технических вузах и ко вхождению в академическую науку.

По вопросу создания математических школ в печати разгорелась мощная дискуссия, ведь выделение«элиты» самых способных учеников в отдельные школы противоречило природе советского образования. Но интересы прогресса оказались выше. Вначале математические и программистские классы возникли в крупных школах Москвы и Ленинграда, а затем были открыты физико-математические интернаты в новосибирском Академгородке, при МГУ, несколько специализированных школ в столицах. Ученики этих школ осваивали фактически вузовскую программу по физике и математике при сильно урезанном гуманитарном блоке. Большинство российских лауреатов самой престижной в мире математической награды - Филдсовской премии - учились в советских математических школах.

Педагогика сотрудничества

В перестройку главные требования и предложения по обновлению школы раздавались из уст самих учителей: педагогов-новаторов, которые доказали действенность своих методик за несколько предыдущих десятилетий. Но неправильно было бы думать, что развитие новаторских педагогических идей в 1960-1970-е гг. шло только силами нескольких одиночек-практиков в разных частях страны. К этому времени внутри Академии педагогических наук СССР сформировалось несколько исследовательских институтов: теории и истории педагогики, методов обучения, психологии и дефектологии. Идеи психологизации педагогических подходов и практик, раннего выявления способностей, ранней профессионализацией развивались во взаимодействии ученых и практиков.

Впрочем, именно практики ярче всего заявили о себе во время перестройки. Педагоги-новаторы опубликовали свой «Переделкинский манифест» в 1986 году. Во встрече, по итогам которой был написан вошедший в историю педагогики под этим названием отчет, участвовали С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, Ш. А. Амонашвили и другие деятели педагогики и учителя.

Какие идеи провозглашал манифест? Прежде всего, он был не прекраснодушной фантазией. Его выводы шли из десятилетий работы педагогов-новаторов в разных школах страны. Перемены, вызванные всеобщим обязательным средним образованием, а затем - фактическим отказом от второгодничества, поставили учителей в условия, когда слабые ученики перестали отсеиваться из школы. Как в послевоенное время, учителя всего СССР увидели, что стандартные методики не работают для всего класса. Педагоги-новаторы проявили себя не в закрытых матшколах, собиравших лучших, а работая со всеми, кто пришел в класс.

«Мы не с предметом идём к ученикам, а с учениками - к предмету», - заявляли они в манифесте.

Главным принципом педагогики сотрудничества было вселение в каждого ученика уверенности, что он добьётся успеха и разберется с самой сложной темой. Задача учителя - организовать работу с учениками разных способностей, не разделяя при этом их на группы, не вызывая у отстающих чувства второсортности. Каждый из педагогов-новаторов пришёл при этом к идее опорной схемы, которая поможет ученику при ответе вспомнить и изложить основную идею темы. Наиболее известна система опорных сигналов В. Ф. Шаталова.

Соблюдению ключевого принципа педагогики сотрудничества способствовало учение без принуждения - особенно для маленьких детей в начальной школе, где строгость и плохие отметки только отбивают охоту когда-либо учиться. Никто не ставил двоек, некоторые совсем отказались от оценок в младшей школе. Другими важными идеями были деление материала на крупные блоки, обучение с опережением (самые сложные темы появлялись за 50 или 100 уроков до того, как до них доходила программа), соответствие формы урока содержанию и свобода выбора для учеников, иногда даже в выборе домашнего задания. Каждый из педагогов-новаторов применял ту или иную форму оценки учениками работ друг друга, но ни у кого дети не выставляли друг другу отметок - они учились анализировать и обсуждать, а не просто присуждать баллы.

Педагогика сотрудничества включала принципы творческого самоуправления и общественной работы, а также широкого интеллектуального развития. Авторы «Переделкинского манифеста» считали одним из самых удачных примеров творческого развития детей в реальных и полезных обществу делах ленинградскую «Фрунзенскую коммуну». Ею вдохновлялось целое движение коммунаров, распространённое в СССР в 1960-е гг., когда, казалось бы, общественной нагрузки хватало в пионерской организации. Летние трудовые лагеря и сборы воспринимались коммунарами как более полезная активность, чем традиционная пионерская; у участников движения складывалось более глубокое понимание ответственности, искренности, принадлежности к коллективу.

Педагогика сотрудничества заявила о себе в перестройку, но она была глубоко советским явлением на коллективистских началах. Отдельные приёмы и методы педагогов-новаторов вошли в практику учителей-предметников, а на принципах коммунарского движения и сейчас строятся системы самоуправления в вузах и школах, но у большинства российских школ и педагогов после распада СССР не было ресурсов для педагогических опытов. Курс на выделение элитных, «особенных» школ продолжился, и именно в них экспериментальное наследие педагогов-новаторов было применено в полной степени.

Познакомиться с академическими исследованиями советской можно в коллективной монографии «Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940 - 1980-е)». - М.: Новое литературное обозрение, 2015. Мы в 2015 году выпускали по материалам этой монографии.

Арнольд Фирт посвятил книгу феномену Мирзакарима Норбекова, в которой автор подробно описывает историю знакомства и совместное посещение специализированных лекций и семинаров. При чем в книге рассказывается как происходили события по изучению личности Норбекова не только наяву, но и во сне.

Общение во сне

Автор делится своими впечатлениями о нестандартном поведении харизматической натуры и с удивлением отмечает, что много раз их общение происходит во снах. Там Норбеков проводит Фирта сквозь стены и рассуждает с ним о стереотипах человеческого восприятия. В своих беседах он раскрывает главный секрет своего феномена волшебника - отсутствие убеждений об однозначности мира и неимение в сознании ограничений по поводу возможностей человека.

Норбеков подчеркивает, что каждый младенец рождается с огромным потенциалом и способен творить чудеса, пока родители и близкое окружение не начинают учить его жизни. Они загоняют ребенка в рамки условностей и убеждают, что многого надо бояться и даже не стоит пробовать делать.

Норбеков перед аудиторией

Автор делится своими впечатлениями как Норбеков перед аудиторией представляет свои возможности читать мысли и предсказывать события. Выбирая одного посетителя лекции из многочисленного числа слушателей, он просит его отвернуться и показывает аудитории на пальцах те числа, которые предположительно назовет человек. Впоследствии оказывается, что называются данные цифры. Норбеков объясняет этот факт способностью заглянуть на пять минут в будущее, где он становится свидетелем состоявшейся беседы. Ему требуется лишь запомнить услышанное, вернуться назад и озвучить.

Биографические данные

Исходя из скудных биографических данных, Норбеков родился в Узбекистане в 1957 году. Он бросает институт хлопководства на 3-м курсе, и начинает ездить по Советскому Союзу и проводить всевозможные семинары, посвященные здоровому образу жизни. В это время он и сам активно посещает разные курсы и занимается саморазвитием.

После знакомства с кандидатом медицинских наук Ларисой Фатиной Норбеков систематизирует свои знания и создает индивидуальную программу упражнений, которая впоследствии признается в обществе как уникальная оздоровительная система. Позже Мирзакарим Норбеков становится доктором психологии, педагогики и доктором философии в медицине, а также автором многих научных открытий.

На данный момент однозначного мнения о личности Норбекова не существует. Одни слепо верят в его методики оздоровления и природный талант, а другие сомневаются как быстро возникло у мастера внушений столько много регалий и всевозможных дипломов.

Обстановка ВОВ не могла не сказаться на народном образовании и на деятельности советской школы. Многие тысячи учащихся старших классов, учителей и студентов, объятые могучим патриотическим порывом, ушли в народное ополчение, в Красную Армию, в партизанские отряды. Школы развернули широкую общественно полезную работу. Важнейшей задачей школы в то время была забота о здоровье детей. В военных условиях советской.школе предстояло продолжить работу по охвату всех детей школьного возраста всеобщим обучением, придать преподаванию основ наук большую идейно-политическую направленность, обеспечить необходимую физическую подготовку учащихся, организовать агротехническую подготовку молодежи, развернуть массовую оборонную и политико-просветительную работу среди населения; наладить труд школьников для оборонных нужд на предприятиях и в сельском хозяйстве. Война затормозила осуществление всеобщего семилетнего обязательного обучения. Наркомпросами и местными организациями был принят ряд мер по уточнению учета школьных контингенте (включая и эвакуируемых), было разрешено открывать дополнительные классы и школы. Для эвакуированных детей создавались школы- интернаты. Правительство приняло ряд мер по борьбе с безнадзорностью детей, явившейся результатом ухода отцов на фронт, а матерей и других взрослых членов семьи на производство. В начале 1942 года Совет Народных Комиссаров СССР утвердил план борьбы с детской Безнадзорностью. Открыта сеть детских приемников и детских домов,организовано трудоустройство подростков. С 1944-45 учебного года было установлено обязательное обучение детей с семилетнего возраста. Это мероприятие ликвидировало разрыв между детским садом и школой. Для той молодежи, которая в начале войны оставила школу и была занята в промышленности или в сельском хозяйстве, в 1943 году были организованы школы рабочей и сельской молодежи. Таким образом, повсеместно с большой энергией проводилась борьба за всеобщее обучение.К концу войны удалось значительно сократить отсев учащихся из школы. Всему преподаванию, всей воспитательной работе в школе был придан боевой, патриотический характер. Изменился характер преподавания литературы, истории, географии. Содержанию преподавания был придан более практический характер, устанавливалась более тесная связь "школьных курсов" с жизнью, вводились военно-оборонные темы.

Согласно специальному решению правительства с начала 1943 года при некоторых школах и в детских домах.стали открываться учебно-производственные мастерские. Исключительно важное воспитательное и образовательное значение приобрел труд школьников на полях колхозов и совхозов. В эти годы в ряде школ вырабатывались местные правила для учащихся. Этот опыт был обобщен, и в августе 1943 года СНК РСФСР были утверждены «Правила для учащихся» , в которых определялись обязанности школьника по отношению к школе, учителям, родителям, старшим и товарищам, устанавливались правила культурного поведения учащихся как в школе, так и вне ее. Определенный положительный эффект в воспитательной работе давали те школы, где применительно к конкретным условиям учителя, включая учащихся в общественно полезный труд, руководствовались опытом А. С. Макаренко и опирались на коллектив. Преподавание ряда предметов, в особенности русского языка, было еще неудовлетворительным. Знания учащихся были часто формальными; они не умели связать их с практикой. Школа отставала от требований жизни. Соцсоревнование в учебной работе, механически перенесенное в школы с фабрик и заводов, было отменено. Известное значение имело введение в январе 1944 года цифровой пятибалльной системы для оценки успеваемости учащихся. С 1943-44 учебного года в ряде крупных городов было введено раздельное обучение мальчиков и девочек . В 1954 году это решение было отменено. В июне 1944 года Совет Народных Комиссаров СССР принял постановление «О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе», согласно которому вводились: 1) обязательная сдача выпускных экзаменов учащимися, оканчивающими начальную и семилетнюю школу, и экзамены на аттестат зрелости + оканчивающими среднюю школу; 2) награждение золотой и серебряной медалью учащихся-отличников, оканчивающих среднюю школу. В связи с тем что в начале войны значительная часть учителей ушла в армию, были приняты меры к срочной подготовке лиц, имеющих среднее образование, к педагогической работе, к укреплению работы педагогических училищ, учительских институтов и педагогических институтов. И все же многие учителя не имели должной квалификации, что отрицательно сказывалось на работе школы. Партия и правительство проявили большую заботу об улучшении материально-бытового положения учителей: им была повышена заработная плата, установлен порядокснабжения продуктами питания и промышленными товарами по нормам рабочих промышленных предприятий. В 1944 году более пяти тысяч лучших учителей и других работников народного образования были награждены медалями и орденами за самоотверженную работу в школе по воспитанию и обучению

Советская школа и педагогика в 1945-64гг

Был разработан и принят первый послевоенный пятилетний план восстановления и развития народного хозяйства. План предусматривал восстановление и строительство школьных зданий, значительное расширение сети школ и увеличение числа обучающихся в них. В кратчайший срок были восстановлены и построены новые школьные здания, заново созданы уничтоженные фашистами библиотеки, учебные кабинеты и внешкольные учреждения. В 1949 году произошел переход к всеобщему обязательному семилетнему образованию . Страна приступила к реализации семилетнего всеобуча, повсеместному расширению сети школ-семилеток, созданию лучших условий для посещения детьми семилетних школ, большое внимание на вовлечение девочек в семилетние школы. Одновременно была проведена работа по вовлечению в старшие классы полной средней школы. Для того чтобы обеспечить специальную подготовку окончивших средние школы, в техникумах были открыты отделения, принимающие лиц с полным средним образованием, срок обучения на этих отделениях был определен в 2-3 года. В системе трудовых резервов на базе средней школы стали открываться технические училища для подготовки рабочих высокой квалификации На основе решений XX съезда партии (1956) для улучшения воспитания детей был создан новый тип школы школа-интернат. Большое место в послевоенные годы отводилось политехническому обучению в школе. 1954-1955- новые учебные планы и программы, включены уроки труда в 1-4кл В 1955 году впервые были созданы ученические производственные бригады из школьников старших классов. Они оказались весьма перспективной формой приобщения учащихся сельских школ к общественно полезному труду. По мере увеличения числа молодежи, получившей среднее образование,педагогические училища стали строиться на базе средней школы и переводиться на двухлетний срок обучения. С 1952 реорганизуются педагогические институты. Повышенные требования к знаниям учителей Особенно важными становятся проблемы воспитания патриотизма, сознательной дисциплины и организованности, мужества и воли. Особое значение приобретает проблема общественно полезного труда школьников. 1958 г- в стране установлено всеобщее обязательное восьмилетнее образование 1961-провозглашение необходимости всеобщего среднего образования. Наиб важн задачами в обл нар образ-я в 60-70 гг были осущ-е в стране всеобщего обязат ср образования, переход шк на нов содерж образ-я, соверш-е уч пр-са и коммунистического воспитания учащихся.

Советская школа и педагогика в сер.60-х-нач90-х гг.

Организация производственного обучения, трудового воспитания и профессиональной ориентации учащихся в общеобразовательной школе в конце 50-х – 60-х годах. Переход ко всеобщему среднему образованию во второй половине 60-х – начале 70-х годов. Развитие педагогической науки. Расширение сферы деятельности Академии педагогических наук. Усиление с начала 60-х годов внимания к разработке теоретических проблем школьного воспитания и обучения. Исследование взаимосвязи обучения и развития, сущности процессов обучения, путей совершенствования структуры урока, активизации методов обучения, взаимосвязи репродуктивной и творческой познавательной деятельности. Проблема программированного обучения. Теория и практика проблемного обучения. Проблемы политехнического и профессионально-технического образования. Продолжение активной работы в сфере коррекционной педагогики (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, А.И. Дьячков и др.). Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996г.) Появление новых типов школ. Поиски путей гуманизации воспитания и гуманитаризации образования.

Приоритетом школьной политики в 1945 - 1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение.

В целом к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение.

Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние.

К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения.

✓ трехлетние общеобразовательные школы; ✓ трехлетние вечерние школы; ✓ техникумы и другие учебные заведения.

С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр школьной политики. Эту задачу предполагалось решить к середине 1970-х гг.

К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был в основном исчерпан.

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 года. Предусмотренные реформой планы слияния общего и профессионального образования, профессионализации общеобразовательной школы, усиления единообразия в системе професионально-технического образования посредством учреждения нового звена - среднего профессионально-технического училища (СПТУ), оказались надуманными и только усугубили кризис образования.

В ходе распада СССР во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. школа России приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями.

Официальная педагогика в одиозно-тоталитарном идеологизированном виде просуществовала вплоть до второй половины 1950-х гг. Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и Коммунистической партии.

Под тем же контролем действовала созданная в 1943 году Академия педагогических наук РСФСР (с 1967 года Академия педагогических наук СССР). Этот орган был объявлен основным центром развития народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагогики, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях, подготовки научных педагогических кадров. Отечественные ученые разрабатывали :проблемы методологии (воспитание как общественное явление; цель, социальные функции воспитания; биологическое и социальное в воспитании), содержания общего образования,теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и др. Получили развитие важные и плодотворные идеи: системно-структурного подхода к педагогическим явлениям; взаимод педагогики с др науками; единства воспит и обуч;единства биологич и соц факторов разв при ведущем значении социального фактора, социальных функций школы; соотношения коллектива и личности в воспитании; целостности и целенаправленности процесса воспитания; превращ обуч в решающее условие разв шк-в; соотнош теории познания и теории обуч; взаимообусловл пр-пов обуч; оптимизации обуч; дифферен обуч и профориент; места урока в уч процессе; познават самостоят-ти учащегося и др. Получил признание целостный подход к изучению учебно-воспитательного процесса.

Российские ученые разработали оригинальные концепции образования.

Одна из них - концепция общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). По этой концепции, глобальная цель обучения - усвоение подрастающим поколением основ социального опыта. Главное в содержании образования - социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики.

Такие работы, как "Наглядность и активизация учащихся в обучении" Леонида Владимировича Занкова (1901 - 1977), "Психология обучения младшего школьника" Даниила Борисовича Эльконина (1904 - 1984), "Проблемы развивающего обучения" Василия Васильевича Давыдова (1930 - 1999) продолжают оставаться актуальными и пользуются популярностью как у исследователей, так и у педагогов-практиков. В 60 - 70-х гг. пользовались популярностью такие работы, как "Проблемное обучение" И.Я. Лернера, "Проблемное обучение. Основные вопросы теории" М.И. Махмутова, "Теоретические проблемы программированного обучения" Н.Ф. Талызиной и др.

Московская зимняя школа по иудаике

29 января - 3 февраля 2018 г. в подмосковном отеле “Планерное” состоялась Зимняя школа по иудаике, организованная Центром «Сэфер» совместно с International Center for University Teaching of Jewish Civilization, the Hebrew University of Jerusalem при финансовой поддержке Фонда «Генезис», Израильского культурного Центра в Москве, а также с использованием гранта Президента Российской Федерации на развитие гражданского общества, предоставленного Фондом президентских грантов. В школе приняли участие 88 студентов из Белоруссии, Германии, Израиля, Латвии, России, Украины, Польши, Франции, 20 преподавателей и организаторов из Израиля, России, Украины.

Школа была посвящена феномену существования и трансформации советского еврейства. Евреи как отдельные личности на протяжении разных периодов советской истории вносили значительный вклад в политику, экономику, науку, культуру и искусство. Однако еврейский народ как целое в силу особенностей советской идеологии в сфере национальной, экономической и социальной политики, а позже – невосполнимых потерь в годы войны и Холокоста, претерпевал существенные изменения, коснувшиеся языка, культуры, религии, семейных отношений и самоидентификации в целом.

Главной задачей школы стало рассмотрение уникального феномена существования еврейства в период советской власти в его совокупности, включая социально-экономические изменения в 1920–30-е годы, расцвет экспериментального еврейского театрального искусства и культуры на языке идиш, политические гонения 1940-х – начала 50-х гг, еврейский компонент в советской литературе и журналистике, образовательную и профессиональную интеграцию евреев в СССР, миграционные процессы 1960–1990-х гг., вклад еврейской художественной интеллигенции в развитие советского авангарда, изменения религиозной традиции советского и постсоветского еврейства. Особое внимание было уделено проблемам репрезентации еврейского культурного наследия в советских и современных музейных коллекциях и механизмам формирования исторической памяти о Катастрофе в советский период и сегодня.

Программа Школы была очень насыщенной и включала 9 мини-курсов (каждый из которых состоял из 5 лекций), разбитых на тематические блоки, посвященные истории советского еврейства, его идентичностям и способам репрезентаций, а также культуре советского еврейства.

После лекций студенты принимали участие в одном из семинаров: по этнографическому (С. Амосова и М. Каспина) или эпиграфическому (М. Васильев, Б. Рашковский) разделам электронной базы SFIRA, или в семинаре, посвященном исследованиям постсоветской иммиграции в Израиле и на Западе (Л. Ременник). В ходе семинаров по двум разделам электронного архива Центра «Сэфер» SFIRA слушатели ознакомились с устройством базы данных, обучились основным приёмам работы с ее пользовательским и редакторским интерфейсом, а также закрепили полученные навыки в ходе практических занятий.

Нельзя не отметить и пленарную лекцию проф. М. Членова «Типы еврейской идентичности в современном мире», которая стала хорошей основой для дискуссии на следующий день. В дискуссии по проблемам феномена советского еврейства и идентичности приняли участие как студенты, так и лекторы. Активное участие слушателей, их высокий уровень подготовки и заинтересованность на закрытии отметили преподаватели школы.

Важной составляющей культурной программы стали показы 3 фильмов, каждый из которых вызвал бурную дискуссию. Обсуждение фильма Л.Парфенова «Русские евреи. Фильм третий» (2017, продолжительность 126 мин.) (фильм создан при поддержке Genesis Philanthropy Group) длилось дольше самого фильма. Также были показаны фильм « Друзья из Франции» (Франция, Канада, Россия, Германия, 2013) и «Смерть Сталина» (Великобритания, Франция, 2017).

В. Федченко представила 2 лекции-концерта «Советские песни на идише», которые были очень тепло встречены участниками школы. Не меньший интерес вызвал кулинарный мастер-класс «Латкес и дружба народов» (Д. Веденяпина, М. Каспина), который сопровождался лекцией, основанной на материалах полевых экспедиций Центра «Сэфер».

Отзывы участников Школы:

Елена Лучина-Садан (Иерусалим)

Эта школа произвела на меня впечатление своей тематической выдержанностью: абсолютно все в ней затрагивало какие-то струны, вдохновляло на новые исследования, вносило новый угол зрения. Понравился разброс потоков: история, культура, искусство, а также наличие гуманитарно-артистической богемы среди участников, порождающие, так сказать, трехмерность восприятия. В этот раз я (как и многие) впервые нарушила правила и ходила на чужие потоки, потому что хотелось учиться всему и познакомиться со всеми. Безусловно, блестящим ликбезом были все три курса по истории, мне также очень был близок и интересен курс по музеям Холокоста - как говорится, заставил задуматься (на самом деле, много думала об этом раньше).

Очень интересные были кинопоказы (тут была редкая ситуация, что фильмы были про знакомую нам реальность, так что каждому было, что сказать).

Огромное спасибо за великолепную организацию!

Из недостатков: слишком интересно и насыщенно, ничегл не прогуляешь, мне лично уже не хватало сил и времени на общение (: Может, было бы лучше, если были перерывы были короче, зато были бы более длинные блоки для общения и консультаций.

Мария Литвинова (Краснодар)

Это просто потрясающе! Не ожидала такого высокого уровня и такой прекрасной атмосферы! Замечательные преподаватели, новые знакомства и наши горячие дискуссии надолго останутся в памяти? Я получила большое вдохновение! Все очень понравилось, большой объем информации и новых целей, многое нужно переосмыслить, так что буду пересматривать записи. В восторге от преподавателей Аркадия Зельцера и Шмуэля Барная.

Юлия Лень (Тарту)

Ухх! Курс Марии Каспиной был идеальным как по форме, так и по содержанию, отличался высоким теоретическим уровнем и одновременно сильной эмпирической базой. Я узнала как интереснейшие способы объяснения и понимания вернакулярных религиозных практик, так и услышала необычайные занятные, забавные, трагические жизненные истории. "Музейные курсы" были мне интересны, так как мне интересно было увидеть и понять, как устроены экспозиции изнутри, что ты можем понять об их создателях и их идеологических устремлениях. Вячеслав Лихачев показал пример того, как по-разному могут быть устроены экспозиции, посвященные одной, казалось бы, тематики: как это зависит от целей создателей и спонсоров, как можно критически подходить и анализировать выставки. Благодаря курсу А. Соколовой и А. Иванова я познакомилась с интересными фактами музейных выставок о евреях времен Империи и ранней советской власти. Это был также интересный пример деконструкции идеологии и концепций создателей экспозиций. Пленарная лекция, пожалуй, задала тон последующей школе, а также систематизировала те смутные идеи и представления о еврейской идентичности, которые у меня были к тому моменту.

Семинар был дружеский, но практический. Я узнала "бэкэнд" и кухню SFIRA, мы сделали свои скромные вклады в большое дело. Надеюсь, в дальнейшем продолжить сотрудничать с этим направлением. Кинообсуждения были горячими и увлекательными, несогласие мнений привело к интересным и порой неожиданным дискуссиям. Игорь Пехович представил экспрессивное и глубокомысленное выступление, но было бы интереснее, если бы оно было в большей степени интерактивным.

Поучаствовать в концерте для меня было отдельным и волнительным удовольствием, за что спасибо организаторам: я впервые выступала перед широкой публикой, которой спасибо за теплый прием.

Кулинарный мастер-класс в очередной раз доказал, что метод Тома Сойера с годами (и веками) не теряет своей актуальности. Это было виртуозно!

Анна Юдкина (Москва)

В - ВОСТОРГ!!! интересные лекции, харизматичные лекторы, сильные участники, дружеская атмосфера, организация на высшем уровне. Я была уверена, что будут интересные лекции и дискуссии,как всегда у СЭФЕРа, но не предполагала, что они будут насколько крутыми и интересными, что будет хотеться на все лекции и несмотря на усталость после 10-часовой учебы будет просто невозможно уйти с просмотра кино или мастер-класса с обсуждениями, настолько они были захватывающими, интеллектуальный нон-стоп. Все лекции в высшей степени фундированы, благодаря высочайшему уровню лекторов (харизма, подготовка, подача, презентации) произошло полное погружение в материал, исторический, политически, интеллектуальный и культурный контексты второй половины 19-го - 20 вв.. в синхронии и диахронии. Этнографический семинар был очень полезен, мы обсудили принципы поиска и уточнили списки терминов и ключевых слов. В будущем это поможет в работе с базой.

Потрясающая культурная программа, дискуссии после эти просмотров и мастер-классов (интеллектуальных диспутов, упражнений в аргументации за и против) длились до часу ночи и продолжались в номерах. Песни на идиш теперь в моем плей-листе.

Мария Макарова (Варшава)

Школа мечты). Во-первых, школа меня очень вдохновила к написанию диссертации. Во-вторых, я нащупала новые интересные идеи для своего исследования, которые раньше мне были неочевидны. Пусть это будет не последняя школа "Сэфера" о советских и постсоветских еврея. Мне давно хотелось попасть на школу, целиком посвященную советскому еврейству и послушать курсы, касающиеся и истории, и социологии, и культуры, и пообщаться насчет своего исследования тоже.

Тематический поток	1 пара	2 пара	3 пара
История советского еврейства
Еврейские идентичности и репрезентации в СССР и мире
Евреи и советская культура

29 января – 3 февраля 2018 г . в подмосковном отеле “Планерное” состоится Зимняя школа по иудаике, организованная Центром “Сэфер” совместно с International Center for University Teaching of Jewish Civilization, the Hebrew University of Jerusalem при финансовой поддержке Фонда «Генезис», Израильского культурного Центра в Москве, а также с использованием гранта Президента Российской Федерации на развитие гражданского общества, предоставленного Фондом президентских грантов.

Школа будет посвящена феномену существования и трансформации советского еврейства. Евреи как отдельные личности на протяжении разных периодов советской истории вносили значительный вклад в политику, экономику, науку, культуру и искусство. Однако еврейский народ как целое в силу особенностей советской идеологии в сфере национальной, экономической и социальной политики, а позже – невосполнимых потерь в годы войны и Холокоста, претерпевал существенные изменения, коснувшиеся языка, культуры, религии, семейных отношений и самоидентификации в целом.

Главной задачей школы является рассмотрение уникального феномена существования еврейства в период советской власти в его совокупности, включая социально-экономические изменения в 1920–30-е годы, расцвет экспериментального еврейского театрального искусства и культуры на языке идиш, политические гонения 1940-х – начала 50-х гг, еврейский компонент в советской литературе и журналистике, образовательную и профессиональную интеграцию евреев в СССР, миграционные процессы 1960–1990-х гг., вклад еврейской художественной интеллигенции в развитие советского авангарда, изменения религиозной традиции советского и постсоветского еврейства. Особое внимание будет уделено проблемам репрезентации еврейского культурного наследия в советских и современных музейных коллекциях и механизмам формирования исторической памяти о Катастрофе в советский период и сегодня.

К участию в Зимней школе приглашаются студенты, аспиранты и молодые преподаватели (до 35 лет включительно), в сферу интересов которых входят вопросы революционных изменений и трансформаций в жизни советского еврейства, смены исторических эпох и роль евреев в глобальных переменах, в культуре и искусстве.

Помимо этого участники школы обеспечиваются бесплатным проживанием и питанием, вспомогательными учебными материалами, а также трансфером из Москвы до места проведения школы - отеля «Планерное».

Оплата проезда иногородних участников до Москвы не предусмотрена.

Все участники Школы (за исключением иногородних участников, самостоятельно оплативших свой проезд) должны будут внести вступительный взнос в размере 2000 рублей. Заявки на участие в Школе (онлайн-анкета) принимаются до 10 декабря 2017 г.

Педагогическая наука во второй половине XX века в России сделала значительные успехи. Особенно это заметно в наименее идеологизированной области - дидактике. Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и другие внесли вклад в теорию обучения. Много было сделано для совершенствования обучения младших школьников Л.В. Замковым, Б.Д. Элькониным, В.В. Давыдовым. В 60-90-е годы создана теория профессиональной ориентации молодежи (А.Н. Волковский, С.Н,Чистякова). Большой вклад в разработку проблем детского коллектива и воспитательных систем школы внесен Л.И. Новиковой, В.А. Караковским, Селивановой. В 90-е годы активизировалась разработка концепций воспитания: М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк. В их концепциях большое внимание уделяется проблеме социализации ребенка.

Демократические преобразования с 90-х годов в стране не могли не сказаться на системе образования. В значительной мере модернизация системы образования была определена принятием Закона об образовании (1992 г.). Во второй статье этого документа сформулированы основные принципы государственной политики в области образования:

Гуманистический характер образования;

Единство федерального культурного и образовательного пространства:

Общедоступность образования, его адаптивность к развитию обучающихся;

Светскость образования в государственных и муниципальных учреждениях;

Свобода и плюрализм в образовании;

Демократический, государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.

В Законе дана новая трактовка дефиниции «система образования», пол которой понимается совокупность преемственных образовательных программ и стандартов, сети реализующих их образовательных учреждений и системы органов управления образованием.

Закон определил, что образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными. Был введен новый тип образовательных учреждений - учреждения дополнительного образования. Основная школа определялась в составе 9 классов, средняя -11.

Плюрализм образования обусловил появление в 90-е годы многообразия образовательных учебных заведений: гимназий, колледжей, лицеев, школ с углубленным изучением тех или иных предметов.

Демократизации содержания образования способствовало принятие в 1993 году базисного учебного плана, имеющего как инвариантную, так и вариативную части. Последняя включает в себя как региональный, так и школьный компоненты.

Вступление в новое тысячелетие ознаменовалось новой попыткой модернизировать отечественную систему образования.