О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно, непонятное для меня, явление. Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей — общества, правительства — стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс народа. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот. Народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство, как представители более образованного сословия, и усилия эти большею частью остаются безуспешными. Не говоря о школах древности — Индии, Египта, древней Греции и даже Рима, устройство которых нам так же мало известно, как и народное воззрение на эти учреждения, явление это поражает нас в европейских школах со времен Лютера до нашего времени.

Германия, родоначальница школы, почти 200-летнею борьбой не успела еще покорить противодействия народа школе. Несмотря ни на назначения заслуженных солдат инвалидов в учителя Фридрихами, несмотря на строгость закона, 200 лет существовавшего, несмотря на приготовление учителей самого нового фасона в семинариях, несмотря на всё чувство покорности закону Немца, — принудительность школы еще до сей поры всею силою тяготеет над народом; немецкие правительства не решаются уничтожить закон обязательности школ. Германия может гордиться только образованием народа по статистическим сведениям, народ же попрежнему, большею частью, выносит из школы только отвращение к школе. Франция, несмотря на переходы образования из рук короля к директории и из рук директории в руки духовенства, так же мало успела в деле народного образования, как и Германия и еще меньше, говорят историки образования, судящие по официальным отчетам. Во Франции серьезные государственные мужи предлагают еще теперь, как единственное средство победить противодействие народа, — введение закона принуждения. В свободной Англии, где не могло и не может быть мысли введения такого закона — о чем многие однако соболезнуют — не правительство, а общество всеми возможными средствами боролось и борется по сие время с еще сильнее, чем где-нибудь, выражающимся противодействием народа школам. Школы вводятся там отчасти правительством, отчасти частными обществами. Громадное распространение и деятельность этих религиозно-филантропически-образовательных обществ в Англии лучше всего доказывают ту силу отпора, которую встречает там образовывающая часть народа. Даже новое государство, Северо-Американские Штаты, не обошло этой трудности и сделало образование полупринудительным. Что и говорить о нашем отечестве, где народ еще большею частью озлоблен против мысли о школе, где образованнейшие люди мечтают о введении немецкого закона школьного принуждения, и где все школы, даже для высшего сословия, существуют только под условием приманки чина и вытекающих из него выгод. До сих пор детей везде почти силою заставляют идти в школу, а родителей, строгостью закона или хитростью — предоставлением выгод, заставляют посылать своих детей в школу; а народ сам собой везде учится и считает образование благом.

Чтожь это такое? Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания. Правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на всё насилие, хитрости и упорство правительств и обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и, шаг за шагом, сдается только силе.

Как при каждом столкновении, так и при этом, нужно было решить вопрос: что более законно, — противодействие или самое действие; нужно ли сломить противодействие или изменить действие?

До сих пор, сколько можно было видеть из истории, вопрос был решен в пользу правительства и образовывающего общества. Противодействие признавалось незаконным, в нем виделось начало зла, присущее человечеству, и, не отступая от своего образа действия, то есть не отступая от той формы и от того содержания образования, которым владело общество, оно употребляло силу и хитрость для уничтожения противодействия народа. Народ медленно и неохотно до сих пор покорялся этому действию.

Должно быть, образовывающее общество имело какие-нибудь основания для того, чтобы знать, что образование, которым оно владело в известной форме, было благо для известного народа и в известную историческую эпоху.

Какие же эти основания? Какие имеет основания школа нашего времени учить тому, а не этому, учить так, а не иначе?

Всегда и во все века человечество пыталось дать и давало более или менее удовлетворительные ответы на эти вопросы, и в наше время ответ этот еще более необходим, чем когда-нибудь. Китайскому мандарину, не выезжавшему из Пекина, можно заставлять заучивать изречения Конфуция и палками вбивать в детей эти изречения. Можно было это делать и в средние века, но где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ? Возьмите какую угодно средневековую школу, до или после Лютера, возьмите всю ученую литературу средних веков, — какая сила веры и твердого, несомненного знания того, чтò истинно и чтò ложно, видна в этих людях! Им легко было знать, что греческий язык —единственное, необходимое условие образования, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положений которого никто не усомнился несколько веков после. Как было монахам не требовать изучения священного писания, стоявшего на незыблемых основаниях. Хорошо было Лютеру требовать непременного изучения еврейского языка, когда он твердо знал, что на этом языке сам Бог открыл истину людям. Понятно, что, когда критический смысл человечества еще не пробуждался, школа должна была быть догматическая; что естественно было ученикам заучивать наизусть истины, открытые Богом и Аристотелем, и поэтические красоты Виргилия и Цицерона. Ни истины, более истинной, ни красоты, более красивой, никто несколько веков после не мог себе представить. Но какое положение школы нашего времени, оставшейся на тех же догматических принципах, когда, рядом с классом заучивания истины о бессмертии души, ученику стараются дать уразуметь, что нервы, общие человеку и лягушке, суть то, что называли прежде душою; когда после истории Иисуса Навина, переданной ему без объяснений, он узнает, что солнце никогда не ходило вокруг земли; когда после объяснения красот Виргилия он находит красоты Александра Дюма, проданные ему за пять сантимов, гораздо бòльшими; когда единственная вера учителя состоит в том, что ничего нет истинного, что всё, чтò существует, то разумно, что прогресс есть добро, а отсталость — зло; когда никто не знает, в чем состоит эта всеобщая вера прогресса?

Сравните после всего этого догматическую школу средних веков, в которых истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает, чтò есть истина, и в которую всё-таки насильно ученика заставляют ходить, а родителей — посылать своих детей. Мало того, легко было средневековой школе знать, чему учить, чему учить прежде и чему учить после и как учить, когда метода была только одна и когда вся наука сосредоточивалась в Библии, книгах Августина и Аристотеля. Но каково нам, при бесконечном разнообразии предлагаемых со всех сторон методов обучения, при огромном количестве наук и их подразделений, сложившихся в наше время, каково нам —выбрать один из всех предлагаемых методов, выбрать известную отрасль наук и выбрать, чтò труднее всего, ту последовательность в преподавании этих наук, которая была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отыскание этих оснований в наше время представляется более трудным, в сравнении с средневековою школой, еще и потому, что тогда образование ограничивалось одним известным классом, готовившимся жить в одних определенных условиях; в наше время, когда весь народ заявил свои права на образование, знать то, чтò нужно для всех этих разнородных классов, представляется нам еще более трудным и еще более необходимым.

Какие же эти основания? Спросите какого хотите педагога, почему он учит так и именно тому, а не этому, и тому прежде, а не после. И ежели он поймет вас, то ответит: потому что он знает истину, открытую Богом, и считает своею обязанностью передать ее молодому поколению, воспитать его в тех принципах, которые несомненно истинны; о предметах же нерелигиозного образования он не даст вам ответа. Другой педагог объяснит вам основания своей школы вечными законами разума, изложенными у Фихте, Канта и Гегеля; третий оснует свое право принуждения ученика на том, что всегда так было, что все школы были принудительны и что, несмотря на то, результаты этих школ — настоящее образование; четвертый, наконец, соединив все эти основания вместе, скажет, что школа должна быть такою, какою она есть, ибо таковою выработала ее религия, философия и опыт, и что то, чтò исторично, то разумно. Все эти доводы, включающие в себе все другие возможные доводы, мне кажется, могут быть разделены на 4 отдела: религиозные, философские, опытные и исторические.

Образование, имеющее своею основою религию, то есть Божественное откровение, в истине и законности которого никто не может сомневаться, неоспоримо должно быть прививаемо народу, и насилие в этом, но только в этом случае, законно. Так до сих пор и делают миссионеры в Африке и Китае. Так поступают до сих пор в школах всего мира относительно преподавания религий: католической, протестантской, еврейской, магометанской и т. д. Но в наше время, когда образование религиозное составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое имеет основание школа принуждать учиться молодое поколение известным образом, остается нерешенным с религиозной точки зрения.

Ответ, может быть, найдется в философии. Имеет ли философия столь же твердые основания, как и религия? Какие эти основания? Кем, как и когда выражены эти основания? Мы их не знаем. Все философы отыскивают законы добра и зла; отыскав эти законы, они, касаясь педагогики (все не могли не касаться педагогики), заставляют образовывать род человеческий по этим законам. Но каждая из этих теорий, в ряду других теорий, является неполной и вносит только новое звено в сознание добра и зла, лежащее в человечестве.

Всякий мыслитель выражает только то, чтò сознано его эпохой, и потому образование молодого поколения в смысле этого сознания совершенно излишне, — сознание это уже присуще живущему поколению.

Все педагогически-философские теории имеют целью и задачей образование добродетельных людей. Понятие же добродетели остается или всё то же, или бесконечно развивается, и, несмотря на все теории, упадок и процветание добродетели не зависят от образования. Добродетельный Китаец, добродетельный Грек, Римлянин и Француз нашего времени или одинаково добродетельны, или все одинаково далеки от добродетели. Философские теории педагогики разрешают вопрос о том, как воспитать наилучшего человека по известной теории этики, выработанной в то или другое время и признающейся несомненной. Платон не сомневается в истинах своей этики и на основании ее строит свое воспитание, а на воспитании — свое государство. Шлеермахер говорит, что этика еще наука незаконченная, и потому воспитание и образование должны иметь целью приготовлять таких людей, которые бы способны были вступить в те условия, которые они находят в жизни, и вместе с тем способны были бы с силою работать над представляющимися усовершенствованиями. Образование вообще, говорит Шлеермахер, имеет целью передать готового члена государству, церкви, общественной жизни и знанию. Только одна этика, хотя неоконченная наука, дает ответ на то, каким членом этих 4-х элементов жизни должен быть воспитанный человек. Как Платон, так и все педагоги-философы задачу и цель образования ищут в этике, одни — признавая ее известною, другие — признавая ее вечным вырабатывающимся сознанием человечества; но на вопрос: чему и как должно учить народ, ни одна теория не дает положительного ответа. Один говорит одно, другой — другое, и чем дальше, тем разноречивее становятся их положения. Являются одновременно различные теории, противоположные одна другой. Богословское направление борется с схоластическим, схоластическое с классическим, классическое с реальным, и в настоящее время все эти направления существуют, не поборая одно другого, и никто не знает, чтò ложь, чтò правда. Являются тысячи различных, самых странных, ни на чем не основанных теорий, как Руссо, Песталоцци, Фрёбель и т. д., являются все существующие школы рядом — реальные, классические и богословские учреждения. Все недовольны тем, что существует, и не знают, что новое именно нужно и возможно.

Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое между собой разногласие, мысль, убеждающую нас в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному — освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих, более или менее верно угаданных потребностях, строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике священное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы, а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики, — общая потому, что все требуют большей меры свободы школ, противоречащая потому, что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу.

Опыт существовавших и существующих школ?.. Но как же может этот опыт доказать нам справедливость существующего метода принудительного образования? Мы не можем знать, нет ли другого, более законного метода, так как школы до сей поры не были еще свободны. Правда, мы видим на высшей ступени образования (университеты, публичные лекции), что образование стремится сделаться всё более и более свободным. Но это только предположение. Может быть, образование на низших ступенях должно всегда оставаться принудительным, и опыт доказал нам, что такие школы хороши? Посмотрим же на эти школы, не справляясь с статистическими таблицами образования в Германии, а постараемся узнать школы и их влияние на народ в действительности. Мне действительность показала следующее. Отец посылает дочь или сына в школу против своего желания, кляня учреждение, лишающее его работы сына, и считая дни до того времени, как сын сделается schulfrei (одно это выражение доказывает, как смотрит народ на школы). Ребенок идет в школу с убеждением, что единственно известная ему власть отца не одобряет власти правительства, которой он покоряется, поступая в школу. — Известия, которые он получает от старших товарищей, бывших уже в этом заведении, не должны прибавить ему охоты к поступлению. Школы представляются ему учреждением для мучения детей, — учреждением, в котором лишают их главного удовольствия и потребности детского возраста — свободного движения, где Gehorsam (послушание) и Ruhe (спокойствие) — главные условия, где даже для того, чтобы пойти «на час», ему нужно особое позволение, где каждый проступок наказывается линейкой, той же палкой, хотя в официальном мире значится уничтожение телесного наказания линейкой, или продолжением для ребенка жесточайшего положения — учения. Школа справедливо представляется ребенку учреждением, где его учат тому, чего никто не понимает, где его — большею частию — заставляют говорить не на своем родном patois, Mundart, а на чужом языке, где учитель большею частью видит в учениках своих прирожденных врагов, по своей злобе и злобе родителей, не хотящих выучить того, что он сам выучил, и где ученики, наоборот, смотрят на учителя, как на врага, который только по личной злобе заставляет их учить столь трудные вещи. В таком заведении они обязаны пробыть лет шесть и часов по шести каждый день. Каковы должны быть результаты, мы видим по тому, какие они есть, опять судя не по отчетам, а по действительным фактам. В Германии 9/10 школьного народного населения выносят из школы механическое умение читать и писать и столь сильное отвращение к испытанным ими путям науки, что они впоследствии уже не берут книги в руки. Пусть те, которые несогласны со мной, укажут мне на книги, читаемые народом; даже баденский Гебель, даже календари и народные газеты читаются, как редкие исключения. Неопровержимым доказательством того, что в народе нет образования, служит то, что нет народной литературы и, главное, что десятое поколение нужно посылать так же насильно в школу, как и первое. Мало того, что такая школа порождает отвращение к образованию, она приучает в эти шесть лет к лицемерию и обману, вытекающим из противуестественного положения, в которое поставлены ученики, и к тому положению путаницы и сбивчивости понятий, которое называется грамотностию. В моих путешествиях по Франции, Германии и Швейцарии для узнания сведений школьников, их воззрения на школу и их морального развития, я в первоначальных школах и бывшим школьникам вне школ предлагал следующие вопросы: какой главный город в Пруссии или Баварии? сколько было сыновей у Иакова и историю Иосифа? — В школе еще иногда отвечали мне тирады наизусть из книги, но окончившие курс — никогда. Не наизусть почти никогда я не мог добиться ответа. В математике я не находил общего правила — иногда хорошо, иногда очень дурно. Потом я задавал сочинение на вопрос, что делали школьники в предыдущее воскресенье, и всегда, без исключения, девочки и мальчики писали одно, что они в воскресенье пользовались всеми возможными случаями, чтобы молиться Богу, но не играли. Это — как образец нравственного влияния школы. На вопрос у взрослых мужчин и женщин, почему они не учатся после школы, не почитают того или другого, все отвечали, что они уже совершили обряд конфирмации, выдержали карантин школы и получили диплом на известную степень образования — грамотности.

Кроме того одуряющего влияния школы, для которого немцы придумали такое верное название «verdummen», состоящего собственно в продолжительном искажении умственных способностей, есть другое, еще более вредное влияние, состоящее в том, что ребенок в продолжение ежедневных долгих часов занятий, одуряемый школьной жизнью, оторван на всё это, самое драгоценное по возрасту время от тех необходимых условий развития, которые поставила для него сама природа. Весьма обыкновенно слышать и читать мнение, что домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т. п, суть главные помехи школьному образованию. Может быть, они точно мешают тому школьному образованию, которое разумеют педагоги, но пора убедиться, что все эти условия суть главные основания всякого образования, что не только они не враги и не помехи школе, но первые и главные деятели ее. Ребенок, никогда не мог бы выучиться ни различию линий, составляющих различие букв, ни числам, ни способности выражать свои мысли, ежели бы не эти домашние условия. Отчего бы, кажется, эта грубая домашняя жизнь могла научить ребенка столь трудным вещам, и вдруг эта самая домашняя жизнь не только становится несостоятельной для обучения ребенка таким легким вещам, как чтение, писание и т. д., а даже становится вредной для этого обучения? Лучшим доказательством служит сравнение крестьянского, никогда не учившегося мальчика с барским мальчиком, учившимся у гувернера с пяти лет. Преимущество ума и знаний всегда на стороне первого. Мало того, интерес знать, чтò бы то ни было, и вопросы, на которые имеет задачей отвечать школа, пораждаются только этими домашними условиями. А всякое учение должно быть только ответом на вопрос, возбужденный жизнью. Но школа не только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, которые возбуждены жизнью. Она постоянно отвечает на одни и те же вопросы, несколько веков тому назад поставленные человечеством, а не детским возрастом, до которых еще нет дела ребенку. Это вопросы о том, как сотворен мир? кто был первый человек? что было тому 2000 лет назад? какая земля Азия? какую имеет форму земля? каким образом помножить сотни на тысячи и чтò будет после смерти? и т. п. На вопросы же, представляющиеся ему из жизни, он не получает ответа, тем более, что, по полицейскому устройству школы, он не имеет права открыть рта даже для того, чтобы попроситься «на двор», а должен это делать знаками, чтобы не нарушить тишины и не помешать учителям. Школа же учреждается так потому, что цель правительственной школы, учрежденной свыше, заключается большей частью не в том, чтобы образовать народ, а чтобы образовать его по нашей методе — чтобы, главное, была школа и было много школ. Нет учителей? — Сделать учителей. — И всё-таки недостает учителей! — Сделать так, чтобы один учитель мог учить 500 детей, mécaniser l"instruction, ланкастерскую методу, pupilteachers. Поэтому школы, устроенные свыше и насильственно, не пастырь для стада, а стадо для пастыря. Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющие для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения. — Вместо того, чтобы убедиться, что для того, чтобы действовать успешно на какой-нибудь предмет, нужно изучить его (а в воспитании этот предмет есть свободный ребенок), они хотят учить так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу ребенка. Из этого понятия вытекали и теперь вытекают (Песталоцци) такие системы, которыми бы можно было mécaniser l"instruction — то вечное стремление педагогики устроить дело так, чтобы, какой бы ни был учитель и ученик, метод бы был один и тот же. — Стòит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице, или в школе, — то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, — то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, — существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стòит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности — воображение, творчество, соображение, уступают место каким-то другим, полуживотным способностям — произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают с школьным состоянием — страх, напряжение памяти и внимание. Всякий школьник до тех пор составляет диспарат в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни — лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. п., так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен. Тогда тоже являются те неслучайные, но постоянно повторяющиеся явления, что самый глупый ребенок делается лучшим учеником и самый умный — худшим учеником. Кажется, этот факт довольно знаменателен для того, чтобы подумать о нем и постараться объяснить его. Мне кажется, что один такой факт служит явным доказательством ложности основания принудительной школы. Мало того, кроме этого отрицательного вреда, состоящего в удалении детей от бессознательного образования, получаемого дома, на работе, на улице, школы эти вредны физически — для тела, столь нераздельного с душою в первом возрасте; вред этот особенно важен в отношении однообразия школьного воспитания, ежели бы даже оно было хорошо. Для земледельца ничем невозможно заменить тех условий работы, жизни в поле, разговоров старших и т. п., которые окружают его; точно тоже для ремесленника, вообще для городского жителя. Не случайно, а целесообразно окружила природа земледельца земледельческими условиями, горожанина — городскими. Эти условия в высшей степени поучительны, и только в них может образоваться тот и другой; школа же первым условием своего образования кладет отчуждение от этих условий. Мало этого для школы, мало того, что она по шести часов в день отрывает в лучшие года детей от жизни, она трехлетних детей хочет оторвать от влияния матери. Изобретены заведения (Kleinkinderbewahranstalt, infantschools, salles d"asile), о которых нам придется говорить еще подробнее. Недостает только изобретения паровой машины, которая бы заменила мать-кормилицу. Все согласны, что школы несовершенны (я с своей стороны убежден, что они вредны). Все согласны, что нужно много и много улучшений. Все согласны, что улучшения эти должны основываться на большем удобстве для учеников. Все согласны, что узнать эти удобства можно только изучив потребности школьного возраста вообще и потребности каждого сословия в особенности. Что же делается для этого трудного и сложного изучения? В продолжение нескольких веков каждая школа учреждается на образец другой, учрежденной на образец прежде бывшей, и в каждой из этих школ непременным условием поставлена дисциплина, воспрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или другой предмет учения, — одним словом, приняты все меры для лишения учителя возможности делать выводы о потребностях учеников. Принудительное устройство школы исключает возможность всякого прогресса. А между тем, как подумаешь о том, сколько веков прошло в отвечании детям на те вопросы, которых они не думали задавать, о том, как далеко ушли нынешние поколения от той древней формы образования, которая прививается им, то непонятно становится, как еще держатся школы. Школа, нам бы казалось, должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования.

Но, может быть, история ответит нам на тщетный вопрос наш: на чем основано право принуждать к образованию и родителей, и учеников? Существующие школы, скажет она, выработались историческим путем, историческим путем точно так же должны вырабатываться дальше и видоизменяться сообразно требованиям общества и времени; чем дольше мы живем, тем школы делаются лучше и лучше. — На это отвечу: во-первых, что доводы исключительно философские столь же односторонни и ложны, как и доводы исключительно исторические. Сознание человечества составляет главный элемент истории, и потому, ежели человечество сознает несостоятельность своих школ, то этот факт сознания уже будет главным историческим фактом, на котором должно основаться устройство школы. Во-вторых, чем дольше мы живем, тем школы становятся не лучше, а хуже, — хуже относительно того уровня образования, до которого достигло общество. Школа есть одна из тех органических частей государства, которая не может быть рассматриваема и оценяема отдельно, ибо достоинство ее состоит только в большей или меньшей соответственности ее остальным частям государства. Школа хороша только тогда, когда она сознала те основные законы, которыми живет народ. Прекрасная школа для степной русской деревни, удовлетворяющая всем потребностям своих учеников, будет весьма плохая школа для Парижанина, и самая лучшая школа XVII века будет самой дурной школой в наше время; и наоборот, самая плохая школа средних веков в свое время была лучше самой лучшей школы в наше время, ибо более соответствовала своему времени и стояла всё-таки наравне с общим образованием, ежели не впереди, тогда как наша школа стоит позади его.

Ежели задача школы, допуская самое общее определение, состоит в передаче всего выработанного и сознанного народом и в отвечании на те вопросы, которые жизнь представляет человеку, то нет сомнения, что в средневековой школе и предания были ограниченнее, и вопросы, представляющиеся в жизни, были удоборазрешимее, и эта задача школы более удовлетворялась. Передать предания Греции и Рима по недостаточным и неразработанным источникам, религиозные догматы, грамматику и ту часть математики, которая была известна, гораздо легче, чем все те предания, которые мы прожили с тех пор и которые настолько же отодвинули назад предания древних народов, и все те знания естественных наук, которые необходимы в наше время, как ответы на повседневные явления жизни. А между тем способ передачи остался тот же, и потому школа должна была отстать и сделаться не лучше, а хуже. Для того чтобы удержать школу в той же форме, в какой она была, и не отстать от движения образования, нужно было быть последовательнее: не только делать законы принуждений для школ, но и запретить образованию двигаться вперед другими путями, — запретить машины, пути сообщения и книгопечатание.

Сколько известно из истории, только Китайцы были строго логичны в этом отношении. Попытки других народов стеснения книгопечатания и вообще стеснения движения образования были только временны и недостаточно последовательны. И потому Китайцы одни могут в настоящее время гордиться школой хорошей и вполне соответствующей общему уровню образования.

Ежели нам скажут, что школы историческим путем совершенствуются, мы ответим только, что совершенствование школ должно разуметь относительно, и что относительно школы, напротив, с каждым годом и с каждым часом принуждения делаются хуже и хуже, то есть более и более отстают от общего уровня образования, ибо движение их вперед несоразмерно движению образования со времени изобретения книгопечатания.

В третьих, на исторический довод, что школы существовали и потому хороши, отвечу также историческим доводом. Год тому назад я был в Марсели и посетил все учебные заведения для рабочего народа этого города. Отношение учащихся к населению так велико, что, за малым исключением, все дети ходят в школу в продолжение трех, четырех и шести лет. Программы школ состоят в изучении наизусть катихизиса, священной и всеобщей истории, четырех правил арифметики, французской орфографии и счетоводства. Каким образом счетоводство может составить предмет преподавания, я никак не мог понять, и ни один учитель не мог объяснить мне. Единственное объяснение, которое я сделал себе, рассмотрев, как ведутся книги учениками, окончившими этот курс, — есть то, что они не знают и трех правил арифметики, а выучили наизусть операции с цыфрами и потому, также наизусть, должны выучить tenue des livres. (Кажется, нечего доказывать, что tenue des livres, Buchhaltung преподающееся в Германии и в Англии, есть наука, требующая четыре часа объяснения для всякого ученика, знающего четыре правила арифметики.) Ни один мальчик в этих школах не умел решить, то есть постановить самой простой задачи сложения и вычитания. Вместе с тем, с отвлеченными числами они делали операции, помножая тысячи с ловкостью и быстротой. На вопросы из истории Франции отвечали наизусть хорошо, но по разбивке я получил ответ, что Генрих IV убит Юлием Кесарем. То же самое в географии и священной истории. То же самое в орфографии и чтении. Женский пол, больше чем на половину, не умеет читать иначе, как по выученным книгам. Шесть лет школы не дают возможности написать слова без ошибки. Я знаю, что приводимые мною факты так невероятны, что многие усомнятся; но я мог бы написать целые книги о том невежестве, которое видал в школах Франции, Швейцарии и Германии. Впрочем, кому это дело близко к сердцу, пусть тот так же, как я, не по отчетам публичных экзаменов, постарается изучить школы, а по продолжительным посещениям и беседами с учителями и учениками в школах и вне школ. Видел я еще в Марсели одну светскую и одну монашескую школу для взрослых. Из 250.000 жителей меньше 1000, и только 200 мужчин, посещают эти школы. Преподавание то же самое: механическое чтение, которого достигают в год и более, счетоводство без знания арифметики, духовные поучения и т. п. Видел я после светской школы ежедневные поучения в церквах, видел salles d’asile, в которых четырехлетние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции вокруг лавок, по команде поднимают и складывают руки и дрожащими и странными голосами поют хвалебные гимны Богу и своим благодетелям, и убедился, что учебные заведения города Марсели чрезвычайно плохи. Ежели бы кто-нибудь, каким-нибудь чудом видел все эти заведения, не видав народа на улицах, в мастерских, в кафе, в домашней жизни, то какое бы мнение он себе составил о народе, воспитываемом таким образом? Он, верно, подумал бы, что это народ невежественный, грубый, лицемерный, исполненный предрассудков и почти дикий. Но стоит войти в сношение, поговорить с кем-нибудь из простолюдинов, чтобы убедиться, что, напротив, французский народ почти такой, каким он сам себя считает: понятливый, умный, общежительный, вольнодумный и действительно цивилизованный. Посмотрите городского работника лет тридцати, — он уже напишет письмо не с такими ошибками, как в школе, иногда совершенно правильное; он имеет понятие о политике, следовательно о новейшей истории и географии; он знает уже несколько историю из романов; он имеет несколько сведений из естественных наук. Он очень часто рисует и прилагает математические формулы к своему ремеслу. Где же он приобрел всё это?

Я невольно нашел этот ответ в Марсели, начав после школ бродить по улицам, гингетам, cafes chantants, музеумам, мастерским, пристаням и книжным лавкам. Тот самый мальчик, который отвечал мне, что Генрих IV убит Юлием Кесарем, знал очень хорошо историю «Четырех Мускетеров» и «Монте-Кристо». В Марсели я нашел 28 дешевых изданий, от пяти до десяти сантимов, иллюстрированных. На 250.000 жителей их расходится до 30.000 — следовательно, если положить, что 10 человек читают и слушают один нумер, то все их читают. Кроме того, — музей, публичные библиотеки, театры. Кафе, два большие cafes chantants, в которые, за потребление 50 сантимов, имеет право войти всякий и в которых перебывает ежедневно до 25.000 человек, не считая маленьких саfe, вмещающих столько же, — в каждом из этих кафе даются комедийки, сцены, декламируются стихи. Вот уже, по самому бедному расчету, пятая часть населения, которая изустно поучается ежедневно, как поучались Греки и Римляне в своих амфитеатрах. Хорошо или дурно это образование? это другое дело; но вот оно — бессознательное образование, во сколько раз сильнейшее принудительного, — вот она, бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая содержание ее почти ничем. Осталась только одна деспотическая форма почти без содержания. Я говорю: почти — исключая одно механическое умение складывать буквы и выводить слова, единственное знание, приобретаемое пяти или шестилетним учением. Притом надо заметить, что это самое механическое искусство читать и писать часто в гораздо кратчайший срок приобретается вне школы, что весьма часто из школы не выносится даже и это умение и часто теряется, не находя приложения в жизни, и что там, где существует обязательный закон посещения школы, учить писать, читать и считать второе поколение нет никакой надобности, ибо мать и отец, казалось бы, были в состоянии сделать это дома и гораздо легче, чем в школе. То самое, что я видел в Марсели, и во всех других странах: везде главная часть образования народа приобретается не из школы, а из жизни. Там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и вообще в больших городах, народ образован, там, где жизнь не поучительна, как в деревнях, народ не образован, несмотря на то, что школы совершенно одинаковы, как тут, так и там. Знания, приобретаемые в городах, как будто остаются, знания, приобретаемые в деревнях, теряются. Направление и дух образования народа, как в городах, так и в деревнях, совершенно независим и большей частью противуположен тому духу, который желают влить в народные школы. Образование идет своим независимым от школ путем.

Исторический довод против исторического довода состоит в том, что, рассматривая историю образования, мы не только не убедимся в том, что школы развиваются соразмерно развитию народов, но убедимся в том, что они падают и делаются пустой формальностью, соразмерно развитию народов; что чем дальше один народ в общем образовании ушел вперед, тем более образование из школы перешло в жизнь и сделало содержание школы ничтожным. Не говоря о всех других средствах образования, — развитии торговых сношений, путей сообщения, большей степени свободы личности и участия ее в делах правления, не говоря о собраниях, музеумах, публичных лекциях и т. д., стòит взглянуть на одно книгопечатание и его развитие, чтобы понять различие положения прежней школы и теперешней. Образование бессознательное, жизненное, и образование школьное, сознательное, всегда шли и идут рядом, пополняя одно другое; но при отсутствии книгопечатания, какую ничтожную меру образования могла давать жизнь в сравнении со школой. Наука принадлежала избранным, владеющим средствами образования. И посмотрите, какая доля выпадает теперь жизненному образованию, когда нет человека, не имеющего книги, когда книги продаются по самым ничтожным ценам, когда публичные библиотеки открыты для всех; когда мальчик, идя в школу, кроме своих тетрадок, несет спрятанный дешевый иллюстрированный роман; когда продаются по две азбуки за 3 копейки, и степной мужик, сплошь да рядом, купит азбучку, попросит прохожего солдата показать и выучит всю ту науку, которую тот прежде годами учил у дьячка; когда гимназист бросает гимназию и сам по книгам готовится и выдерживает экзамен в университет; когда молодые люди бросают университет и, вместо того, чтобы готовиться по запискам профессора, прямо работают над источниками; когда, говоря искренно, всякое серьезное образование приобретается только из жизни, а не из школы.

Последний и самый, по моему мнению, важный довод состоит, наконец, в том, что хорошо Немцам, на основании двухсотлетнего существования школы, исторически защищать ее; но на каком основании нам защищать народную школу, которой у нас нет? Какое мы имеем историческое право говорить, что наши школы должны быть такие же, какие европейские школы? Мы не имеем еще истории народного образования. Вникнув же во всеобщую историю народного образования, мы не только убедимся в том, что нам невозможно устроить на немецкой образец семинарии для учителей, переделать немецкую звуковую методу, английские infantschools, французские лицеи и школы специальностей и этими средствами догнать Европу, но мы убедимся, что мы, Русские, живем в исключительно счастливых условиях относительно народного образования, что наша школа не должна выходить, как в средневековой Европе, из условий гражданственности, не должна служить известным правительственным или религиозным целям, не должна вырабатываться во мраке отсутствия контроля над ней общественного мнения и отсутствия высшей степени жизненного образования, не должна с новым трудом и болями проходить и выбиваться из того cercle vicieux, который столько времени проходили европейские школы, — cercle vicieux, состоящий в том, что школа должна была двигать бессознательное образование, а бессознательное образование двигать школу. Европейские народы победили эту трудность, но в борьбе не могли не утратить многого. Будем же благодарны за труд, которым мы призваны пользоваться, и по тому самому не будем забывать, что мы призваны совершить новый труд на этом поприще. На основании того, что прожито человечеством, и того, что деятельность наша еще не начиналась, мы можем внести большее сознание в наш труд и потому обязаны это сделать. Для того чтобы заимствовать приемы европейских школ, мы обязаны отличать то, чтò в них основано на вечных законах разума, и то, чтò родилось только вследствие исторических условий. Общего разумного закона, критериума, оправдывающего насилие, употребляемое школами против народа — нет, и потому всякое подражание европейской школе в отношении принудительности школы будет шаг не вперед, но назад для нашего народа, будет изменой своему призванию. Понятно, почему во Франции сложилась дисциплинированная школа с преобладанием точных наук — математики, геометрии и рисования, почему в Германии сложилась степенная воспитательная школа с преобладанием пения и анализа; понятно, почему в Англии развилось это бесчисленное количество обществ, учреждающих филантропические школы для пролетариата с их строго-нравственным и вместе практическим направлением; но какая должна сложиться школа в России, — нам неизвестно и всегда будет неизвестно, ежели мы не оставим ее вырабатываться свободно и своевременно, то есть сообразно той исторической эпохе, в которой она должна развиться, сообразно своей истории и еще более всеобщей истории. Ежели мы убедимся, что народное образование в Европе идет ложным путем, то, не делая ничего для нашего народного образования, мы сделаем больше, чем ежели бы мы силой внесли вдруг в него всё то, чтò каждому из нас кажется хорошим.

Итак, малообразованный народ хочет образовываться, более образованный класс хочет образовывать народ, но народ подчиняется образованию только при насилии. Отыскивая в философии, опыте и истории те основания, которые бы давали образовывающему классу на то право, мы ничего не нашли, а, напротив, убедились, что мысль человечества постоянно стремится к освобождению народа от насилия в деле образования. Отыскивая критериум педагогики, то есть знание того, чему и как должно учить, мы ничего не нашли, кроме разноречивейших мнений и утверждений, а напротив убедились, что чем дальше двигалось человечество, тем невозможнее становился этот критериум; отыскивая критериум этот в истории образования, мы убедились не только в том, что для нас, Русских, исторически выработавшиеся школы не могут быть образцами, но что эти школы, с каждым шагом вперед, более и более отстают от общего уровня образования и что потому принудительный характер их более и более становится незаконным и, наконец, что в Европе самое образование, как просачивающаяся вода, избрало себе другой путь, — обошло школы и разлилось в жизненных орудиях образования.

Что же нам, Русским, делать в настоящую минуту? Сговориться ли всем и взять за основание английский, французский, немецкий или северо-американский взгляд на образование и какой-нибудь из их методов? Или, углубившись в философию и психологию, открыть, что вообще нужно для развития души человека и для приготовления из молодых поколений наилучших людей по нашим понятиям? Или воспользоваться опытом истории — не в смысле подражания тем формам, которые выработала история, а в смысле уразумения тех законов, которые страданиями выработало человечество, — и сказать себе прямо и честно, что мы не знаем и не можем знать того, чтò нужно будущим поколениям, но что мы чувствуем себя обязанными и хотим изучить эти потребности, не хотим обвинять в невежестве народ, не принимающий нашего образования, а будем себя обвинять в невежестве и гордости, ежели вздумаем образовать народ по-своему. Перестанем же смотреть на противодействие народа нашему образованию, как на враждебный элемент педагогики, а напротив, будем видеть в нем выражение воли народа, которой одной должна руководиться наша деятельность. Сознаем, наконец, тот закон, который так ясно говорит нам и из истории педагогики, и из истории всего образования, что для того, чтобы образовывающему знать, чтò хорошо и чтò дурно, образовывающийся должен иметь полную власть выразить свое неудовольствие или, по крайней мере, уклониться от того образования, которое по инстинкту не удовлетворяет его, что критериум педагогики есть только один — свобода.

Мы избрали этот последний путь в нашей педагогической деятельности.

Основанием нашей деятельности служит убеждение, что мы не только не знаем, но и не можем знать того, в чем должно состоять образование народа, что не только не существует никакой науки образования и воспитания — педагогики, но что первое основание ее еще не положено, что определение педагогики и ее цели в философском смысле невозможно, бесполезно и вредно.

Мы не знаем, чем должно быть образование и воспитание, не признаем всей философии педагогики, потому что не признаем возможности человеку знать то, чтò нужно знать человеку. Образование и воспитание представляются нам историческими фактами воздействия одних людей на других; потому задача науки образования, по нашему мнению, есть только отыскание законов этого воздействия одних людей на других. Мы не только не признаем за нашим поколением знания и не только не признаем права знания того, чтò нужно для совершенствования человека, но убеждены, что ежели бы знание это было у человечества, то оно не могло бы передать или не передать его молодому поколению. Мы убеждены, что сознание добра и зла, независимо от воли человека, лежит во всем человечестве и развивается бессознательно вместе с историей, что молодому поколению так же невозможно привить образованием нашего сознания, как невозможно лишать его этого нашего сознания и той ступени высшего сознания, на которую возведет его следующий шаг истории. Наше мнимое знание законов добра и зла и на основании их деятельность на молодое поколение есть большею частью противодействие развитию нового сознания, не выработанного еще нашим поколением, а вырабатывающегося в молодом поколении, — есть препятствие, а не пособие образованию.

Мы убеждены, что образование есть история и потому не имеет конечной цели. Образование в самом общем смысле, обнимающее и воспитание, по нашему убеждению, есть та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования. Мать учит ребенка своего говорить только для того, чтобы понимать друг друга, мать инстинктом пытается спуститься до его взгляда на вещи, до его языка, но закон движения вперед образования не позволяет ей спуститься до него, а его заставляет подняться до ее знания. То же отношение существует между писателем и читателем, то же между школой и учеником, то же между правительством и обществами и народом. Деятельность образовывающего, как и образовывающегося, имеет одну и ту же цель. Задача науки образования есть только изучение условий совпадения этих двух стремлений к одной общей цели, указание на те условия, которые препятствуют этому совпадению. — Наука образования становится для нас вследствие того, с одной стороны, более легкой, не представляя более вопросов: какая есть конечная цель образования, к чему мы должны готовить молодое поколение? и т. д.; с другой стороны неизмеримо труднейшей. — Нам необходимо изучать все те условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериумом всей науки образования; нам нужно, шаг за шагом, из бесчисленного количества фактов подвигаться к разрешению вопросов науки образования.

Мы знаем, что доводы наши убедят немногих. Мы знаем, что основные убеждения наши в том, что единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода, для одних прозвучит избитой пошлостью, для других — неясной отвлеченностью, для третьих — мечтою и невозможностью. Мы бы не дерзнули нарушить спокойствие педагогов-теоретиков и высказывать столь противные всему свету убеждения, ежели бы должны были ограничиться рассуждениями этой статьи, но мы чувствуем возможность, шаг за шагом и факт за фактом, доказать приложимость и законность наших столь диких убеждений и только этой цели посвящаем наше издание.

Примечания

Статья «О народном образовании» впервые появилась в январской книжке «Ясной поляны», имеющей цензурную помету от 18 января 1862 г. Напечатанная на первом месте, открывающая журнал, она носит программный характер, и в этом смысле название передовой статьи, данное ей Толстым в одном незаконченном наброске, который печатается в этом томе, очень для нее характерно. Она напечатана анонимно, но уже для первых читателей несомненно была ее принадлежность лицу, стоящему во главе журнала. Впоследствии статья «О народном образовании» включалась во все собрания сочинений Толстого и в сборники его педагогических статей.

Статья «О народном образовании» была задумана Толстым еще во время его пребывания за границей, на юге Франции, в Гиерах, куда он приехал вместе с тяжело больным братом Николаем, вскоре умершим там на его руках 20 сентября 1860 года. Эта смерть глубоко поразила Толстого, но он не поддался овладевшему им чувству уныния и скоро нашел себе выход в усиленной умственной деятельности, смысл которой он сам выразил в своем Дневнике, в записи от 28 октября: «Одно средство жить — работать». К этому средству Толстой и прибег: с одной стороны он снова обратился к «Казакам», задуманным им еще в 1852 году, а с другой — он взялся за первую педагогическую статью для предполагаемого журнала.

Первоначальная редакция статьи «О народном образовании» не дошла до нас, но сохранилась копия, в которой между прочим говорится: «Недавно я ездил в Марсель для изучения средств образования, которые имеют жители этого города». Марсель упоминается также и в Дневнике Толстого от 25 октября: «Marseille — школы не в школах, а в журналах и кафе». Благодаря этим упоминаниям можно довольно точно определить начало работы Толстого над своей статьей и отнести ее к поздней осени 1860 года. Однако Толстой не закончил этой работы, когда в середине декабря того же года он уехал из Гиер в Италию. Текст копии, сделанной переписчиком, обрывается на словах: «как поучались греки и римляне в своих амфитеатрах» (см. стр. 20).

Продолжение и окончание статьи писаны самим Толстым значительно позже, год спустя после начала его работы, когда он занялся в Ясной поляне обработкой своей статьи для печати. Эту работу можно с полной определенностью отнести к ноябрю-декабрю 1861 года, основываясь на собственных словах Толстого, который при отделке своей статьи зачеркнул в копии начала приведенного выше абзаца: «Недавно я ездил в Марсель» и первое слово заменил словами: «Год тому назад» (см. стр. 18), которые и вошли в печатный текст журнала.

При обработке своей статьи «О народном образовании», Толстой, повидимому, использовал также и некоторые из своих ранних педагогических опытов, носивших программно-теоретический характер. Это прежде всего «Педагогические заметки и матерьялы», с авторской датировкой 5 марта 1860 г., т. е. писанные зa четыре месяца до отъезда за границу и содержащие в себе рассуждения и выводы Толстого, основанные на его работе в Яснополянской школе. Второй отрывок педагогического характера, который мы озаглавили: «О задачах педагогики», писан уже после отъезда за границу, так как в этом отрывке встречается имя Риля, о сочинениях которого Толстой неоднократно упоминает в записях Дневника в Киссингене в августе 1860 г. В третьем отрывке под заглавием «Вступление» есть также упоминание о каком-то немце, разговор с которым послужил для Толстого толчком для замысла большой педагогической работы. По связи с многочисленными дневниковыми записями о встречах с немцами-педагогами отрывок этот нельзя датировать ранее, чем второй половиной августа 1860 г. Наконец, в эту же группу незаконченных педагогических отрывков, писанных за границей, надо отнести и проспект журнала под заглавием «Сельской учитель». Все эти четыре опуса самым тесным образом, вплоть до тождественности выражений, связаны со статьей «О народном образовании».

Ко времени возвращения из-за границы какие-то, не названные Толстым, педагогические сочинения были им закончены. В Дневнике под 18 апреля 1861 г. читаем: «Думаю переделать педагогические сочинения, разделив на asile, школу частную и жизнь». При всей краткости этой записи, к тому же не вполне прочтенной, несомненна ее связь с теми местами статьи «О народном образовании», где автор и теоретически, и на основе сделанных в Марсели наблюдений проводит разницу между тем образованием, которое сознательно навязывают народу, и тем, которое народ бессознательно сам почерпает из жизни. Быть может, во время намеченной «переделки» и произошло окончательное оформление статьи «О народном образовании», а эта «переделка» продолжалась до самого появления статьи в печати.

Рукопись статьи «О народном образовании», хранящаяся в АТБ (Папка XVI) и не имеющая никакого заглавия, заключает в себе почти полный текст этой статьи и состоит из 45 листов писчей бумаги разного качества и формата, писанных разными лицами. При ближайшем рассмотрении обнаруживается довольно сложный состав этой рукописи и выясняется история ее писания.

Толстой, как это указано выше, начал работать над задуманной им статьей о народном образовании еще за границей, в Гиерах, где им были написаны два отдельных отрывка, которые он и привез с собою в Россию в незаконченном виде. Когда через некоторое время он занялся обработкой своей статьи для первого номера «Ясной поляны», он отдал эти отрывки переписчику, для снятия с них копии; эта копия, сделанная, вероятно, одним из молодых студентов-учителей, занимавшихся в деревенских школах Толстого, и вошла в состав нашей рукописи, также в. виде отдельных отрывков.

Первый отрывок начинается словами: «Народное образование всегда и везде» и кончается: «а попытаться найти выход в дверь». Он писан в четвертку, рукой переписчика, довольно крупным и разборчивым почерком, на писчей бумаге двух сортов: более светлой — фабрики Новикова, и более темной, плохой выработки — Плавской фабрики. Текст писан на обеих сторонах листа, на левом перегибе листов, с довольно большими полями и в 1 / 3 страницы. При обработке этого отрывка для печати Толстой внес в копии существенные перемены: с одной стороны, он значительно сократил первоначальный текст отрывка, зачеркнув во многих местах не только отдельные абзацы, но даже целые страницы (лл. 2 об., 4, 8, 9, 10—11, 26, 29); а с другой — сделал на полях рукописи различные вставки и дополнения; кроме того в некоторых случаях он изменил последовательность текста, путем перестановки отдельных частей его (лл. 1—4, 8—12, 5—7, 26—27); при этих переделках ему пришлось внести в текст различные поправки для установления в нем логической и грамматической связи. В первоначальном тексте в копии переписчика л. 8 являлся непосредственным продолжением лл. 1—4, кончающимся на л. 4 об. так:

Для того чтобы решить вопросъ, какимъ образомъ образовывающее общество должно было иметь вечное и непоколебимое основанiе разума, т. е. знать, что образованiе — благо, но образованiе въ этой форме есть благо для этаго народа и въ эту историческую эпоху.

При окончательной обработке статьи конец л. 4 об. был частично вычеркнут, частично изменен, и вся фраза получила другой вид, с которым она и вошла в печатный текст: «Должно быть образовывающее общество... в известную историческую эпоху» (стр. 6 нач.).

Непосредственным продолжением л. 4 об. служил текст, перенесенный при обработке статьи на л. 8; это продолжение, зачеркнутое автором, читается в копии переписчика следующим образом:

<Знаютъ ли это правительство, общество, педагогика и философiя? Едва ли. Весьма легко знать, что образованiе есть благо; но какъ решить, что известное образованiе есть благо въ известную историческую эпоху. Въ этомъ мне кажется большое недоразуменiе.>

В первоначальном тексте л. 5 начинался фразой: «И въ самомъ деле, Китайскому Мандарину, не выезжавшему изъ Пекина, можно заставлять заучивать изреченiя Конфуцiя»; при переделке текста и перенесении л. 5 на другое место, Толстой, для установления необходимой связи, зачеркнул слова: «И в самом деле», и на полях написал вверху страницы непосредственное продолжение исправленного конца л. 4 оборота: «Какие же эти основания?... еще более необходим». Все эти дополнения к первоначальному тексту вошли с небольшими изменениями в печатный текст «Ясной поляны» (стр. 6, 13 св. — 7, 7 сн.).

В первоначальном тексте л. 7 об. кончался так: «Отысканiе <критерiума> этихъ основанiй въ наше время.... готовившимся жить въ однихъ опреде—». Для установления связи с л. 8 Толстой повторил на полях копии неоконченное последнее слово, а продолжение связал с переставленным и зачеркнутым им началом л. 26: «определенныхъ условiяхъ; въ наше время, когда весь народъ.... представляется намъ еще <более> труднымъ и темъ более необходимымъ. Вся эта фраза, с некоторыми поправками и дополнениями, вошла в печатный текст статьи (стр. 7, 13 сн. и сл.).

Текст первого отрывка, писанный рукою переписчика, кончается на л. 27 словами, зачеркнутыми автором при переделке его статьи: «... попытаться найти выход въ дверь». Непосредственным продолжением его служит автограф Толстого, писанный на том же листе копии переписчика; начало этого автографа не вошло в печатный текст статьи и частично зачеркнуто автором.

Но можетъ быть опять ответятъ намъ на тщетные вопросы наши: хороши ли существующiя школы?

<Но прежде чемъ говорить о томъ, какой можетъ быть выходъ изъ этаго положенiя, я считаю нужнымъ ответить на то возраженiе, которое естественно представляется противъ меня. >

Продолжение автографического текста, начиная со слов: «Существующие школы, скажут мне...» занимают лл. 27—29, писанные в четвертку, на бумаге того же качества, как и копия переписчика, с полями в 1 / 3 страницы и с помарками и поправками автора. Большая часть его вошла, c некоторыми небольшими стилистическими исправлениями, в печатный текст «Ясной поляны», кончая: «отвечу также историческими доводами» (стр. 16 и сл.).

Конец автографа (л. 29 гесto) зачеркнут:

<Школы нехороши, потому что не существуютъ. Чтобы объяснить это кажущейся странной фразы приведу здесь отрывокъ изъ моего дневника путешествiя. «Я былъ въ Марсели въ 8 школахъ. Одна принадлежитъ лаику, другiя духовенству, фрерамъ разныхъ братствъ. Читать — т. е. складывать изъ буквъ слова умеютъ везде, но больше ровно ничего. Правда, пишутъ, учатъ французскую исторiю и математику, но все наизусть».>

К первому отрывку относится и отдельный полулист (лл. 13—14), включенный в него Толстым при обработке статьи для журнала. Он представляет собой автограф Толстого, писанный в четвертке на писчей бумаге, с клеймом фабрики Новикова, на которой писаны и лл. 1—4, 8—9. Начало: «Опыт существующих...»; конец: «то мы увидим следующее». Текст л. 13 вошел в печатный текст статьи, с небольшими отменами стилистического характера (стр. 10, 20 св. и сл.). Л. 14 занимает только одна фраза, не вошедшая в текст статьи, но и не зачеркнутая автором:

Кроме того опытъ при теперешнемъ порядке школъ представляетъ намъ одно еще более неутешительное явленiе. —

К тому же отрывку относится и другая, более значительная вставка, занимающая в рукописи лл. 15—25. Она писана на писчей бумаге трех сортов, in-folio, в необычном, несколько уменьшенном формате, без фабричных клейм и водяных знаков. Текст писан на обеих сторонах листа, без полей. Лл. 15—22 двойные, бумага сероватая, довольно плотная; лл. 23—24 составляют один полный (двойной) лист, бумага менее плотная и несколько меньшего формата; л. 25 — ординарный, другого формата чем лл. 15—24, бумага более темная, плохой выработки, по краям помята и порвана. Этот отрывок писан рукою Г. Ф. Келлера, молодого немца, вывезенного Толстым из Германии весною 1861 г., в качестве учителя математики и рисования в Яснополянской школе. Когда, осенью того же года Толстой занялся обработкой своей статьи «О народном образовании», он привлек к этой работе и Келлера, хотя последний в это время еще довольно плохо владел русской речью и русской грамотой. Повидимому, сначала Келлер только записывал то, что диктовал ему Толстой, а затем с этой недошедшей до нас записи, сделанной под диктовку Толстого, он снял копию, писанную крупным и старательным канцелярским почерком, с многочисленными грубыми грамматическими ошибками. Копия эта также сохранилась не полностью, судя по тому, что текст ее начинается с обрывка: «образование. Как сказано выше...»

При обработке своей статьи Толстой, совершенно не касаясь языка и орфографии Келлера, внес в его копии в одних местах значительные сокращения (лл. 15—18, 18—19, 20 об., 21, 23—24, 25 об.), а в других — различные поправки и вставки, вписанные им самим между строк рукописи (лл. 16 об., 17, 20—21, 24 об.). Зачеркнутые в копии места мы внесли в отдел вариантов. В печатном тексте рукопись Келлера кончается словами: «не отстанет от всеобщего прогресса» (стр. 16, 13 св.); непосредственным продолжением их служит зачеркнутое Толстым место л. 25 об.:

<Безсознательное образованiе не отстало, потому что оно было свободно и только при этомъ условiи не отстанетъ школа. Только тогда на вопросъ: какъ сдел[ать] образованiе привлекательнымъ въ состоянiи будетъ ответить школа обо[ль]щенная. >

Этими словами заканчивается текст рукописи Келлера; судя по смыслу последней фразы, оставшейся незаконченной, она должна была иметь продолжение; возможно, что она входила во вторую половину л. 25, которая однако не сохранилась.

Второй отрывок, написанный за границей, от слов: «<Не давно> год тому назад я ездил в Марсель»... кончая: «как поучались греки и римляне в своих амфитеатрах» писан рукою того же переписчика, в четвертку, на писчей бумаге той же Плавской фабрики, с полями, перегнутыми пополам. Судя по почерку и цвету чернил, рыжеватых и сильно выцветших, второй отрывок писан непосредственно после первого. Копией переписчика заняты лл. 30—34 и начало л. 35, с небольшими поправками автора; остальное, начиная от слов: «Хорошо или дурно это образование?» представляет собой автограф Толстого, занимающий в рукописи лл. 35—44 и писанный на обеих сторонах листа, с поправками и вставками между строк текста и на полях рукописи; лл. 43 об. и 44 писаны без полей и более крупным, торопливым почерком; л. 45 пустой. Словами: «критериум всей науки образования»; кончается на л. 43 текст автографа, вошедший в печатный текст «Ясной поляны» (стр. 25, 15 сн.). Продолжение и окончание автографического текста, от слов: «Приведенные неумолимым ходом логики...» кончая: «нашей педагогической деятельности», не вошло в печатный текст статьи, но и не было зачеркнуто автором; мы вносим его в отдел рукописных вариантов (см. стр. 416). Вместо этого откинутого автором текста, в журнале был напечатан другой, значительно сокращенный текст, кончающийся словами: «шаг за шагом... посвящаем наше издание» (стр. 25).

В настоящем издании мы печатаем статью «О народном образовании» по изданию «Ясной поляны», как наиболее авторитетному, так как текст ее при печатании просматривался самим автором. Вместе с тем, поставив себе общей целью установить наиболее полный и точный текст педагогических статей Толстого, передающий особенности его языка и обороты речи, мы устраняем из нашего издания различные изменения и искажения, вкравшиеся в дальнейшие перепечатки его произведений. Так нами исправлены, согласно журнальному тексту, следующие места, довольно рано подвергшиеся изменению в печати:

Стр. 11, строка 4 сверху вместо: не должны прибавить его охоты... начиная с издания сочинений 1873 г. печаталось: ему охоты.

Стр. 18, строка 15 сверху вместо: Юлием Кесарем — начиная с изд. 1873 г. печаталось: Юлием Цезарем.

Стр. 19, строка 17 сверху вместо: общежительный — начиная с изд. 1886 г.: общительный.

Стр. 23, строка 7 сверху вместо: в деле образования — начиная с изд. 1886 г.: деле образования.

Стр. 24, строка 5 сверху вместо: по инстинкту не удовлетворяет ему — начиная с изд. 1873 г.: не удовлетворяет его.

Удержано, согласно журнальному тексту, чтение: «Китайскому мандарину, не выезжавшему из Пекина, можно заставлять...» (стр. 6, строка 18 сверху). Появившееся с 3 изд. и прочно. укоренившееся изменение: «Китайского мандарина, не выезжавшего из Пекина, можно заставлять...» — явное искажение смысла.

Намеренно не унифицированы, как это сделано в некоторых изданиях сочинений Толстого, написания «метод» и «метода»: рукопись, между прочим, и в автографической ее части, дает оба эти написания, иногда на протяжении трех-четырех строк.

В исправленный текст внесены из журнала следующие изменения, требуемые смыслом данной фразы и оправдываемые контекстом и рукописью:

Стр. 4, строка 7 сверху вместо: Казалось бы, такое в «Ясной поляне»: Казалось, такое — Исправлено по автографу Толстого.

Стр. 17, строка 1 сверху вместо слов: самая плохая школа средних веков в свое время была лучше самой лучшей школы в наше время, в «Ясной. поляне»: была бы лучше. Текст исправлен по автографу.

Стр. 25. строка 12 сверху слов: как и образовывающегося, нет в «Ясной поляне»: они дополнены по автографу.

Одно место текста заслуживает особого внимания. Стр. 9 строка 20 снизу, как в журнале, так и во всех дальнейших печатных воспроизведениях, читается следующим образом: «Как Платон, так и все педагоги-философы задачу и цель образования ищут в этике, одни — признавая ее известною, другие — признавая ее вечным вырабатывающимся сознанием человечества». Смысл заключительных слов этого абзаца, ставящих знак равенства между «этикой» и «вечным вырабатывающимся сознанием человечества», возбуждает сомнение. Обращение к рукописи, как раз в автографической ее части, подтверждает законность этого сомнения, но, к сожалению, не разрешает его.

Первоначально рассуждение о непригодности этики в качестве основы педагогики было в конце статьи, в резюмирующей ее части. Впоследствии, очевидно — в связи с изменившимся планом работы, на старом месте осталась лишь вторая часть рассуждения, со слов: «Мы не только не признаем за нашим поколением (см. ее текст в вариантах, стр. 24, строка 18 снизу) первая же половина была перенесена в начало статьи, где идет речь о невозможности найти критериум образования в педагогически-философских теориях (см. стр. 9 конец). В рукописи-автографе конец этой первой половины рассуждения занят приведенным выше отрывком статьи (начиная со слов: «Как Платон» и кончая: «сознанием человечества»), но с одним существенным отличием: между словами «вечным» и «вырабатывающимся» находится какое-то не поддающееся прочтению слово. По всей вероятности, это — существительное, дополнение к слову: «признавая», а «вечным» и «вырабатывающимся» относятся к нему, как определения. Если это так, смысл данного места резко меняется.

Мы не знаем рукописи, с которой статья набиралась, не знаем кто ее переписывал для типографии, корректуры тоже до нас не дошли, и неразрешимым остается вопрос, не было ли неразобранное слово, именно как таковое, пропущено в типографской рукописи, и не вошел ли текст данного места с этим пропуском и в «Ясную поляну».

* * *

Стр. 4, строка 13 снизу: Мартин Лютер (1483—1546) — крупнейший церковный реформатор в Германии, именем которого называется лютеранская церковь.

Стр. 4, строка 9 снизу: Фридрихи — употреблено как имя собственное; имеется в виду Фридрих II (1712—1786) король прусский, известный полководец. Многочисленные войны, веденные Фридрихом, стоили многих жертв, особенно семилетняя война 1756—1763 гг., и потому Фридрих, для поддержки многочисленных инвалидов, решил назначить их учителями народных школ.

Стр. 5, строка 1 сверху: Директория — период в истории Великой французской революции, продолжавшийся с 1795 по 1799 г., когда исполнительная власть осуществлялась пятью директорами.

Стр. 6, строка 19 сверху: Конфуций (551—478 до н. э.) — китайский мыслитель, создатель учения, основанного, главным образом, на культе предков и ставшего государственной религией Китая.

Стр. 5, строка 5 сверху: Иисус Навин — глава еврейского народа после Моисея. Библейская легенда говорит, что по слову Иисуса Навина «остановились солнце и луна» и стояли, пока евреи сражались и мстили своим врагам.

Стр. 9, строка 7 снизу: Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) — педагог — теоретик, автор теории так называемого предметного обучения.

Стр. 9, строка 7 снизу: Фридрих Фрёбель (1782—1852) — немецкий педагог, работавший, главным образом, в области дошкольного образования (детские сады).

Стр. 11, строка 9 сверху: Иоганн-Петер Гебель (1760—1826) — немецкий писатель, писавший преимущественно на одном из южно-немецких («швабских») наречий и живший в Бадене, в южной Германии, отчего он и назван Толстым: «баденский Гебель». Сюжеты его произведений взяты преимущественно из жизни крестьян.

Стр. 12, строка 6 сверху: Иаков — по библейской легенде родоначальник народа израильского, имевший двенадцать сыновей.

Стр. 12, строка 7 сверху: Иосиф — по библейской легенде сын патриарха Иакова и Рахили, был продан в Египет и впоследствии стал правителем этой страны.

Стр. 13, строка 8 снизу: Ланкастерская метода — система взаимного обучения, теоретически обоснованная английскими педагогами Беллем (1753—1823) и Ланкастером (1778—1838).

Стр. 18, строка 17 снизу: Гай Юлий Кесарь (Цезарь) (102—44 до н. э.) римский политический деятель, полководец и писатель. Его четырехлетняя диктатура, опиравшаяся на средние слои населения и нанесшая решительный удар аристократической республике, была насильственно покончена республиканцами-аристократами, с Брутом и Кассием во главе.

1. [свободен от школьного ученья]

2. [местном наречии,]

3. [«одурять»,]

4. [механизировать обучение,]

5. [обучение младших учеников старшими.]

7. [дома призрения для малых детей, детские школы, приюты,]

8. [ведение книг.]

9. [бухгалтерия,]

10. [приюты.]

11. [заколдованного круга,]

424. [приюты],

425. По подлиннику, хранящемуся в АТБ.

426. [,лаик“ (laïque)] — мирянин, человек светский в противоположность лицам духовного сана.

427. [фреры (frères)]—братия, лица принадлежащие к различным монашеским орденам.

О народном образовании

Толстой Лев Николаевич

О народном образовании

Л.Н.Толстой

О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно, непонятное для меня, явление. Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей ‑ общества, правительства ‑ стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс парода. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот. Народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство, как представители более образованного сословия, и усилия эти большею частью остаются безуспешными. Не говоря о школах древности ‑ Индии, Египта, древней Греции и даже Рима, устройство которых нам так же мало известно, как и народное воззрение на эти учреждения, явление это поражает нас в европейских школах со времен Лютера до нашего времени.

Германия, родоначальница школы, почти 200‑летнею борьбой не успела еще покорить противодействия народа школе. Несмотря ни на назначения заслуженных солдат инвалидов в учителя Фридрихами, несмотря на строгость закона, 200 лет существовавшего, несмотря на приготовление учителей самого нового фасона в семинариях, несмотря на все чувство покорности закону немца, принудительность школы еще до сей поры всею силою тяготеет над народом; немецкие правительства не решаются уничтожить закон обязательности школ. Германия может гордиться только образованием народа по статистическим сведениям, народ же по‑прежнему, большею частью, выносит из школы только отвращение к школе. Франция, несмотря на переходы образования из рук короля к директории и из рук директории в руки духовенства, так же мало успела в деле народного образования, как и Германия, и еще меньше, говорят историки образования, судящие по официальным отчетам. Во Франции серьезные государственные мужи предлагают еще теперь, как единственное средство победить противодействие парода, ‑ введение закона принуждения. В свободной Англии, где не могло и не может быть мысли введения такого закона ‑ о чем многие, однако, соболезнуют ‑ не правительство, а общество всеми возможными средствами боролось и борется по сие время с еще сильнее, чем где‑нибудь, выражающимся противодействием народа школам. Школы вводятся там отчасти правительством, отчасти частными обществами. Громадное распространение и деятельность этих религиозно‑филантропически‑образовательных обществ в Англии лучше всего доказывают ту силу отпора, которую встречает там образовывающая часть народа. Даже новое государство, Северо‑Американские Штаты, не обошло этой трудности и сделало образование полупринудительным. Что и говорить о нашем отечестве, где народ еще большею частью озлоблен против мысли о школе, где образованнейшие люди мечтают о введении немецкого закона школьного принуждения и где все школы, даже для высшего сословия, существуют только под условием приманки чина и вытекающих из него выгод. До сих пор детей везде почти силою заставляют идти в школу, а родителей, строгостью закона или хитростью ‑ предоставлением выгод, заставляют посылать своих детей в школу; а народ сам собой везде учится и считает образование благом.

Что ж это такое? Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания. Правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на все насилие, хитрости и упорство правительств и обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и, шаг за шагом, сдается только силе.

Как при каждом столкновении, так и при этом, нужно было решить вопрос: что более законно, ‑ противодействие или самое действие; нужно ли сломить противод 1000 ействие или изменить действие?

До сих пор, сколько можно было видеть из истории, вопрос был решен в пользу правительства и образовывающего общества. Противодействие признавалось незаконным, в нем виделось начало зла, присущее человечеству, и, не отступая от своего образца действия, то есть не отступая от той формы и от того содержания образования, которым владело общество, оно употребляло силу и хитрость для уничтожения противодействия народа. Народ медленно и неохотно до сих пор покорялся этому действию.

Должно быть, образовывающее общество имело какие‑нибудь основания для того, чтобы знать, что образование, которым оно владело в известной форме, было благо для известного народа и в известную историческую эпоху.

Какие же эти основания? Какие имеет основания школа нашего времени учить тому, а не этому, учить так, а не иначе?

Всегда и во все века человечество пыталось дать и давало более или менее удовлетворительные ответы на эти.вопросы, и в наше время ответ этот еще более необходим, чем когда‑нибудь. Китайскому мандарину, не выезжавшему из Пекина, можно заставлять заучивать изречения Конфуция и палками вбивать в детей эти изречения. Можно было это делать и в средние века, но где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ? Возьмите какую угодно средневековую школу, до или после Лютера, возьмите всю ученую литературу средних веков, ‑ какая сила веры и твердого, несомненного знания того, что истинно и что ложно, видна в этих людях! Им легко было знать, что греческий язык ‑ единственное, необходимое условие образования, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положений которого никто не усомнился несколько веков после. Как было монахам не требовать изучения священного писания, стоявшего на незыблемых основаниях. Хорошо было Лютеру требовать непременного изучения еврейского языка, когда он твердо знал, что на этом языке сам бог открыл истину людям. Понятно, что, когда критический смысл человечества еще не пробуждался, школа должна была быть догматическая; что естественно было ученикам заучивать наизусть истины, открытые богом и Аристотелем, и поэтические красоты Виргилия и Цицерона. Ни истины, более истинной, ни красоты, более красивой, никто несколько веков после не мог себе представить. Но какое положение школы нашего времени, оставшейся на тех же догматических принципах, когда, рядом с классом заучивания истины о бессмертии души, ученику стараются дать уразуметь, что нервы, общие человеку и лягушке, суть то, что называли прежде душою; когда после истории Иисуса Навина, переданной ему без объяснений, он узнает, что солнце никогда не ходило вокруг земли; когда после объяснения красот Виргилия он находит красоты Александра Дюма, проданные ему за пять сантимов, гораздо большими; когда единственная вера учителя состоит в том, что ничего нет истинного, что все, что существует, то разумно, что прогресс есть добро, а отсталость ‑ зло; когда никто не знает, в чем состоит эта всеобщая вера прогресса?

Сравните после всего этого догматическую школу средних веков, в которых истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает, что есть истина, и в которую все‑таки насильно ученика заставляют ходить, а родителей ‑ посылать своих детей. Мало того, легко было средневековой школе знать, чему учить, чему учить прежде и чему учить после и как учить, когда метода была только одна и когда вся наука сосредоточивалась в Библии, книгах Августина и Аристотеля. Но каково нам, при бесконечном разнообразии предлагаемых со всех сторон методов обучения, при огромном количество наук и их подразделений, сложившихся в наше время, каково нам ‑ выбрать один из всех предлагаемых методов, выбрать известную отрасль наук и выбрать, что труднее всего, ту последовательность в преподавании этих наук, которая была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отыскание этих оснований в наше время представляется более трудным, в сравнении с средневековою школой, еще и потом 1000 у, что тогда образование ограничивалось одним известным классом, готовившимся жить в одних определенных условиях; в наше время, когда весь народ заявил свои права на образование, знать то, что нужно для всех этих разнородных классов, представляется нам еще более трудным и еще более необходимым.

Какие же эти основания? Спросите какого хотите педагога, почему он учит так и именно тому, а не этому, и тому прежде, а не после. И ежели он поймет вас, то ответит: потому что он знает истину, открытую богом, и считает своею обязанностью передать ее молодому поколению, воспитать его в тех принципах, которые несомненно истинны; о предметах же нерелигиозного образования он не даст вам ответа. Другой педагог объяснит вам основания своей школы вечными законами разума, изложенными у Фихте, Канта и Гегеля; третий оснует свое право принуждения ученика на том, что всегда так было, что нее школы были принудительны и что, несмотря на то, результаты этих школ ‑ настоящее образование; четвертый, наконец, соединив все эти основания вместе, скажет, что школа должна быть такою, какою она есть, ибо таковою выработала ее религия, философия и опыт, и что то, что исторично, то разумно. Все эти доводы, включающие в себе все другие возможные доводы, мне кажется, могут быть разделены на 4 отдела: религиозные, философские, опытные и исторические.

Образование, имеющее своею основою религию, то есть божественное откровение, в истине и законности которого никто не может сомневаться, неоспоримо должно быть прививаемо народу, и насилие в этом, но только в этом случае, законно. Так до сих пор и делают миссионеры в Африке и Китае. Так поступают до сих пар в школах всего мира относительно преподавания религий: католической, протестантской, еврейской, магометанской и т. д. По в наше время, когда образование религиозное составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое имеет основание школа принуждать учиться молодое поколение известным образом, остается нерешенным с религиозной точки зрения.

Лев Николаевич Толстой

О народном образовании

Толстой Лев Николаевич

О народном образовании

Л.Н.Толстой

О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно, непонятное для меня, явление. Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей общества, правительства стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс парода. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот. Народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство, как представители более образованного сословия, и усилия эти большею частью остаются безуспешными. Не говоря о школах древности Индии, Египта, древней Греции и даже Рима, устройство которых нам так же мало известно, как и народное воззрение на эти учреждения, явление это поражает нас в европейских школах со времен Лютера до нашего времени.

Германия, родоначальница школы, почти 200 летнею борьбой не успела еще покорить противодействия народа школе. Несмотря ни на назначения заслуженных солдат инвалидов в учителя Фридрихами, несмотря на строгость закона, 200 лет существовавшего, несмотря на приготовление учителей самого нового фасона в семинариях, несмотря на все чувство покорности закону немца, принудительность школы еще до сей поры всею силою тяготеет над народом; немецкие правительства не решаются уничтожить закон обязательности школ. Германия может гордиться только образованием народа по статистическим сведениям, народ же по прежнему, большею частью, выносит из школы только отвращение к школе. Франция, несмотря на переходы образования из рук короля к директории и из рук директории в руки духовенства, так же мало успела в деле народного образования, как и Германия, и еще меньше, говорят историки образования, судящие по официальным отчетам. Во Франции серьезные государственные мужи предлагают еще теперь, как единственное средство победить противодействие парода, введение закона принуждения. В свободной Англии, где не могло и не может быть мысли введения такого закона о чем многие, однако, соболезнуют не правительство, а общество всеми возможными средствами боролось и борется по сие время с еще сильнее, чем где нибудь, выражающимся противодействием народа школам. Школы вводятся там отчасти правительством, отчасти частными обществами. Громадное распространение и деятельность этих религиозно филантропически образовательных обществ в Англии лучше всего доказывают ту силу отпора, которую встречает там образовывающая часть народа. Даже новое государство, Северо Американские Штаты, не обошло этой трудности и сделало образование полупринудительным. Что и говорить о нашем отечестве, где народ еще большею частью озлоблен против мысли о школе, где образованнейшие люди мечтают о введении немецкого закона школьного принуждения и где все школы, даже для высшего сословия, существуют только под условием приманки чина и вытекающих из него выгод. До сих пор детей везде почти силою заставляют идти в школу, а родителей, строгостью закона или хитростью предоставлением выгод, заставляют посылать своих детей в школу; а народ сам собой везде учится и считает образование благом.

Что ж это такое? Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания. Правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на все насилие, хитрости и упорство правительств и обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и, шаг за шагом, сдается только силе.

Как при каждом столкновении, так и при этом, нужно было решить вопрос: что более законно, противодействие или самое действие; нужно ли сломить противод 1000 ействие или изменить действие?

До сих пор, сколько можно было видеть из истории, вопрос был решен в пользу правительства и образовывающего общества. Противодействие признавалось незаконным, в нем виделось начало зла, присущее человечеству, и, не отступая от своего образца действия, то есть не отступая от той формы и от того содержания образования, которым владело общество, оно употребляло силу и хитрость для уничтожения противодействия народа. Народ медленно и неохотно до сих пор покорялся этому действию.

Должно быть, образовывающее общество имело какие нибудь основания для того, чтобы знать, что образование, которым оно владело в известной форме, было благо для известного народа и в известную историческую эпоху.

Какие же эти основания? Какие имеет основания школа нашего времени учить тому, а не этому, учить так, а не иначе?

Всегда и во все века человечество пыталось дать и давало более или менее удовлетворительные ответы на эти.вопросы, и в наше время ответ этот еще более необходим, чем когда нибудь. Китайскому мандарину, не выезжавшему из Пекина, можно заставлять заучивать изречения Конфуция и палками вбивать в детей эти изречения. Можно было это делать и в средние века, но где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ? Возьмите какую угодно средневековую школу, до или после Лютера, возьмите всю ученую литературу средних веков, какая сила веры и твердого, несомненного знания того, что истинно и что ложно, видна в этих людях! Им легко было знать, что греческий язык единственное, необходимое условие образования, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положений которого никто не усомнился несколько веков после. Как было монахам не требовать изучения священного писания, стоявшего на незыблемых основаниях. Хорошо было Лютеру требовать непременного изучения еврейского языка, когда он твердо знал, что на этом языке сам бог открыл истину людям. Понятно, что, когда критический смысл человечества еще не пробуждался, школа должна была быть догматическая; что естественно было ученикам заучивать наизусть истины, открытые богом и Аристотелем, и поэтические красоты Виргилия и Цицерона. Ни истины, более истинной, ни красоты, более красивой, никто несколько веков после не мог себе представить. Но какое положение школы нашего времени, оставшейся на тех же догматических принципах, когда, рядом с классом заучивания истины о бессмертии души, ученику стараются дать уразуметь, что нервы, общие человеку и лягушке, суть то, что называли прежде душою; когда после истории Иисуса Навина, переданной ему без объяснений, он узнает, что солнце никогда не ходило вокруг земли; когда после объяснения красот Виргилия он находит красоты Александра Дюма, проданные ему за пять сантимов, гораздо большими; когда единственная вера учителя состоит в том, что ничего нет истинного, что все, что существует, то разумно, что прогресс есть добро, а отсталость зло; когда никто не знает, в чем состоит эта всеобщая вера прогресса?

Сравните после всего этого догматическую школу средних веков, в которых истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает, что есть истина, и в которую все таки насильно ученика заставляют ходить, а родителей посылать своих детей. Мало того, легко было средневековой школе знать, чему учить, чему учить прежде и чему учить после и как учить, когда метода была только одна и когда вся наука сосредоточивалась в Библии, книгах Августина и Аристотеля. Но каково нам, при бесконечном разнообразии предлагаемых со всех сторон методов обучения, при огромном количество наук и их подразделений, сложившихся в наше время, каково нам выбрать один из всех предлагаемых методов, выбрать известную отрасль наук и выбрать, что труднее всего, ту последовательность в преподавании этих наук, которая была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отыскание этих оснований в наше время представляется более трудным, в сравнении с средневековою школой, еще и потом 1000 у, что тогда образование ограничивалось одним известным классом, готовившимся жить в одних определенных условиях; в наше время, когда весь народ заявил свои права на образование, знать то, что нужно для всех этих разнородных классов, представляется нам еще более трудным и еще более необходимым.

Какие же эти основания? Спросите какого хотите педагога, почему он учит так и именно тому, а не этому, и тому прежде, а не после. И ежели он поймет вас, то ответит: потому что он знает истину, открытую богом, и считает своею обязанностью передать ее молодому поколению, воспитать его в тех принципах, которые несомненно истинны; о предметах же нерелигиозного образования он не даст вам ответа. Другой педагог объяснит вам основания своей школы вечными законами разума, изложенными у Фихте, Канта и Гегеля; третий оснует свое право принуждения ученика на том, что всегда так было, что нее школы были принудительны и что, несмотря на то, результаты этих школ настоящее образование; четвертый, наконец, соединив все эти основания вместе, скажет, что школа должна быть такою, какою она есть, ибо таковою выработала ее религия, философия и опыт, и что то, что исторично, то разумно. Все эти доводы, включающие в себе все другие возможные доводы, мне кажется, могут быть разделены на 4 отдела: религиозные, философские, опытные и исторические.

Образование, имеющее своею основою религию, то есть божественное откровение, в истине и законности которого никто не может сомневаться, неоспоримо должно быть прививаемо народу, и насилие в этом, но только в этом случае, законно. Так до сих пор и делают миссионеры в Африке и Китае. Так поступают до сих пар в школах всего мира относительно преподавания религий: католической, протестантской, еврейской, магометанской и т. д. По в наше время, когда образование религиозное составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое имеет основание школа принуждать учиться молодое поколение известным образом, остается нерешенным с религиозной точки зрения.

Ответ, может быть, найдется в философии. Имеет ли философия столь же твердые основания, как и религия? Какие эти основания? Кем, как и когда выражены эти основания? Мы их не знаем. Все философы отыскивают законы добра и зла; отыскав эти законы, они, касаясь педагогики (все не могли не касаться педагогики), заставляют образовывать род человеческий по этим законам. Но каждая из этих теорий, в ряду других теорий, является неполной и вносит только новое звено в сознание добра и зла, лежащее в человечестве.

Всякий мыслитель выражает только то, что сознано его эпохой, и потому образование молодого поколения в смысле этого сознания совершенно излишне, сознание это уже присуще живущему поколению.

Все педагогически философские теории имеют целью и задачей образование добродетельных людей. Понятие же добродетели остается или все то же, или бесконечно развивается, и, несмотря на все теории, упадок и процветание добродетели не зависит от образования. Добродетельный китаец, добродетельный грек, римлянин и француз нашего времени или одинаково добродетельны, или все одинаково далеки от добродетели. Философские теории педагогики разрешают вопрос о том, как воспитать наилучшего человека по известной теории этики, выработанной в то или другое время и признающейся несомненной. Платон не сомневается в истинах своей этики и на основании ее строит свое воспитание, а на воспитании свое государство. Шлеермахер говорит, что этика еще наука незаконченная, и потому воспитание и образование должны иметь целью приготовлять таких людей, которые бы способны были вступить в те условия, которые они находят в жизни, и вместе с тем способны были бы с силою работать над представляющимися усовершенствованиями. Образование вообще, говорит Шлеермахер, имеет целью передать готового члена государству, церкви, общественной жизни и знанию. Только одна этика, хотя неоконченная наука, дает ответ на то, каким членом этих 4 х элементов жизни должен быть воспитанный человек. Как Платон, так и все педагоги ф 1000 илософы задачу и цель образования ищут в этике, одни признавая ее известною, другие признавая ее вечным вырабатывающимся сознанием человечества; но на вопрос: чему и как должно учить народ, ни одна теория не дает положительного ответа. Один говорит одно, другой другое, и чем дальше, тем разноречивее становятся их положения. Являются одновременно различные теории, противоположные одна другой. Богословское направление борется с схоластическим, схоластическое с классическим, классическое с реальным, и в настоящее время все эти направления существуют, не поборая одно другого, и никто не знает, что ложь, что правда. Являются тысячи различных, самых странных, ни на чем не основанных теорий, как Руссо, Песталоцци, Фрёбель и т. д., являются все существующие школы рядом реальные, классические и богословские учреждения. Все недовольны тем, что существует, и не знают, что повое именно нужно и возможно.

Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое между собой разногласие, мысль, убеждающую нас в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих, более или менее верно угаданных потребностях, строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике священное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы, а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики, общая потому, что все требуют большей меры свободы школ, противоречащая потому, что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу.

(...) Безобразные явления мнимого развития я не мог назвать хорошими и в том, что развитие ученика дурно, я тоже не мог убедиться, и потому я стал доискиваться, что такое развитие . Считаю нелишним сообщить те выводы, к которым я был приведен изучением этого дела. Для определения того, что подразумевается под этим словом развитие, возьму руководства гг. Бунакова и Евтушевского, как сочинения новые, соединяющие в себе все выводы немецкой педагогии, назначенные для руководства учителей в народных школах. (...) Рассуждая о том, на чем должен быть основан выбор того или другого способа обучения грамоте, г. Бунаков говорит: (...) “Только теоретическая подкладка, основанная на изучении человеческой природы, может сделать суждения в этой сфере прочными, независящими от разных случайностей и в значительной степени гарантированными от грубых ошибок. Поэтому для окончательного выбора лучшего способа обучения грамоте следует остановиться прежде всего на теоретической почве, на основании предыдущих рассуждений, общие условия, которые дают тому или другому способу действительное право называться удовлетворительным с педагогической точки зрения. Вот эти условия: 1) Он должен быть способом, развивающим умственные силы ребенка, чтобы умение грамоте достигалось вместе с развитием и укреплением мышления. 2) Он должен вносить в обучение личный интерес ребенка, подвигая дело этим интересом, а не притупляющим насилием. 3) Он должен представлять собой процесс самообучения, возбуждая, поддерживая и направляя самодеятельность ребенка. 4) Он должен основываться на впечатлениях слуха, как того чувства, которое служит для восприятия языка. 5) Он должен соединять анализ с синтезом, начиная разложением сложного целого на простые части и переходя к сложению простых начал в сложное целое”. (...) Замечу - не для противоречия, но для простоты и ясности, - что два последних положения совершенно излишни. (...)

Самая естественная причина, приведшая педагогику на тот ложный путь, на котором она находится, есть критика старого, критика только для критики, без постановки новых начал вместо тех, которые критиковались. Всем известно, что критика есть легкое дело и что она бывает совершенно бесплодна и часто вредна, если рядом с осуждением чего бы то ни было не указывают те начала, на основании которых осуждается. Если говорится, что это дурно - потому, что мне не нравится или потому, что все говорят, что это дурно, или даже потому, что это действительно дурно, но если я знаю, как должно быть хорошо, то эта критика будет всегда бесполезна и вредна. Воззрения педагогов новой школы основаны прежде всего на критике прежних приемов. (...) Главная исходная точка есть критика старых приемов и придумывание новых, сколько возможно более противоположных старым, но отнюдь не постановка новых оснований педагогии, из которых могли бы вытекать новые приемы. (...)

Я потому говорю: не поставив новых основ, что единственные прочные основы педагогии есть только две:

1) Определение критерия того, чему нужно учить, и 2) критерия того, как нужно учить, т.е. определение того, что избранные предметы суть наинужнейшие, и того, что избранный способ есть наилучший. (...)

Я выскажу результаты, к которым я был приведен. “Единственный критериум педагогии есть свобода, единственный метод есть опыт”. (...)

Образование и учение рассматриваются обыкновенно отвлеченно, т.е. рассматривается вопрос о том, как наилучшим и наилегчайшим способом произвести над известным субъектом (один ли это ребенок, или масса детей) известное действие обучения. Взгляд этот совершенно ложен. Всякое образование и учение не может быть рассматриваемо иначе, как известное отношение двух лиц или двух совокупностей лиц, имеющих целью образование или обучение. Это определение - более общее, чем другие определения, - в особенности относится к народному образованию, в котором дело идет об образовании огромного количества лиц и при котором не может быть речи об идеальном образовании. Вообще при народном образовании нельзя ставить вопрос так: как дать наилучшее образование? Все равно как нельзя при вопросе о питании народа ставить вопрос: как испечь самый питательный и лучший хлеб? А надо ставить вопрос: как при данных людях, желающих учиться и желающих учить, устроить наилучшее отношение? или: как из данной решетной муки сделать наилучший хлеб? есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимся будет наилучшее.

Никто, вероятно, не станет спорить, что наилучшее отношение между учителем и учениками есть отношение естественности, что противоположное естественному отношению есть отношение принудительности. Если это так, то мерило всех методов состоит в большей или меньшей естественности отношений и потому в меньшем или большем принуждении при учении. Чем с меньшим принуждением учатся дети, тем метод лучше, чем с большим, тем хуже. (...) Всякий учивший детей, вероятно, замечал, что чем хуже сам учитель знает предмет, которому он учит, чем меньше он его любит, тем ему нужнее строгость и принуждение; напротив, чем больше учитель знает и любит предмет, тем естественнее и свободнее его преподавание. С той мыслью, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждать интерес ребенка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому, положений о развитии, в которых они уверены и к которым принуждают, тогда как я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринужденность и естественность учения считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения.

Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в большем и большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности и в большей облегченности учения.

Мне делали в старину и теперь знаю сделают возражение, состоящее в том, как найти эту грань свободы, которая должна быть допускаема в школе? На это отвечу, что граница этой свободы сама собой определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой, что свобода эта не может быть предписываема; мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя. Свобода не есть правило, но она служит проверкой при сравнении школ между собой и проверкой при сравнении новых приемов, вводимых в школьное обучение. Та школа, в которой меньше принуждения, лучше той, в которой больше принуждения. Тот прием, который при своем введении в школу не требует усиления дисциплины, хорош; тот же, который требует большей строгости, наверное, дурен. (...)

Учителя [Яснополянской школы] не считали наилучшей ту методу, которую знали, а старались узнать другие методы, старались сближаться с другими учителями, чтобы узнавать их приемы, испытывали новые приемы и, главное, постоянно учились сами. Учитель никогда не позволял себе думать, что в неуспехе виноваты ученики: их леность, шаловливость, тупоумие, глухота, косноязычие, - а твердо знал, что в неуспехе виноват только он, и на каждый недостаток ученика или учеников учитель старался отыскать средство. Для учеников последствия были те, что они охотно учились, всегда просили учителей о зимних вечерних классах и были совершенно свободны в классе, что по моему убеждению и опыту есть главное условие успешного хода учения. Между учителями и учениками всегда устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых только и возможно учителю узнать вполне своих учеников. (...)

Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. /Под ред. П.А.Буланже. - С. 194-195, 213-214, 226, 229-232.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Хрестоматия отечественной социальной педагогики: свободное воспитание

На сайте сайт читайте: "хрестоматия отечественной социальной педагогики: свободное воспитание"

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Твитнуть

Все темы данного раздела:

Свободное воспитание
Составитель, автор предисловия, примечаний, биографических сведений, указателя имен профессор Л. В. МАРДАХАЕВ

Воспитание и образование
(…) В понятии педагогов воспитание включает в себя преподавание. Так называемая наука педагогика занимается только воспитанием и смотрит на образовывающегося человека, как

Прогресс и определение образования
Прогресс. (...) Благость прогресса я не признаю, пока мне не докажут ее, и потому, наблюдая явление образования, мне необходимо определение образования, и я вновь повт

О народном образовании
(...) Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания; правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря

В чем главная задача учителя
(из беседы с народными учителями) (...) Когда я занимался в своей школе, я поступал так: Прежде всего я прочитывал ученикам из Евангелия от Матфе

О воспитании
(В ответ на письмо Г-ой) (...) Очень может быть, что в моих статьях о воспитании и образовании, давнишних и последних, окажутся и противоречия и неясности.

Общие замечания для учителя
Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того чтобы он учился охотно, нужно: 1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные

Выдержки из писем и дневников
Родители, живя развратною, невоздержанною в пище, праздною, в неуважении к людям - жизнью, всегда требуют от детей воздержания, деятельности, уважения к людям. Но язык жизни, примера далеко слышен

Л.Н. Толстого
Жизнь человеческая должна быть руководима тем нравственным началом, которое составляет основу жизни человека и проявляется любовью. Всем нам нужно одно: учиться жить всегда

Общий очерк теории свободного воспитания
(…) На теорию свободного воспитания мы можем смотреть, как на естественную наследницу всего предшествующего развития педагогической мысли, линия которого идет, начиная от Монтеня, Амоса Коменского,

Осуществима ли теория свободного воспитания
(…) В трех сферах жизни практикуется над ребенком насилие: во-1-х, в области политических учреждений и установлений, вообще везде, где он фигурирует как член определенного государства (...); во-2-х

Среда как фактор нравственного воспитания
(...) Факт, что у хороших людей, озабоченных участью своих детей, несмотря на ряд применяемых ими систематических мер, рекомендуемых современной педагогией, получаются подчас очень

Оказываемого ими на волю
Каждое впечатление, оказываемое на нас окружающей средой, так или иначе, но необходимо отражается в конце концов и на нашей воле. Оно является не только тем материалом, который ложи

Что следует понимать под средою
(...) Среда - это все то, что находится вне данного индивидуума, что его окружает, среди чего он живет. В этом смысле пришлось бы назвать средою весь внешний мир, всю вселенную. И это в известной м

К которым оно приводит
(...) Установление психического взаимодействия предполагает выработку языка и способности понимать выразительные движения других, нам подобных существ. Общество существует благодаря психическому вз

Для нравственного развития ребенка
(...) Только главным образом на почве психического взаимодействия могут создаться те могучие светлые активные идеи и чувства, которые обусловливают развитие в ребенке нравственной в

Связь педагогики с социологией
(...) Воспитатель должен заботиться о том, чтобы среде не приходилось умерять наши идеальные порывы, чтобы сама среда, напротив, была так устроена, что толкала бы нас к добру, к пра

Нормальные отношения детей и воспитателей
(...) Ребенок и воспитатель - это две равноценные единицы. Если между ними устанавливается то общественное отношение, которое может быть названо воспитывающим общением, то это воспи

Вступление
(...) Освобождение ребенка и доставление освобожденному ребенку всех положительных данных для развития его своеобразной индивидуальности, его свободной личности, для раскрытия и наиболее полного ра

Доклад, прочитанный на Первом всероссийском съезде по-семейному
воспитанию в Петербурге 2 января 1913 года) (...) Всякая система воспитания как система есть ограничение свободы как воспитателя, так и воспитанника. Систе

Права личности и общества в деле образования
О вопросах подобных тому, которому я посвящаю эту книжку, можно рассуждать с двух точек зрения, смотря по тому, какая сторона предмета, подлежащего рассмотрению, выдвигается на первый план, именно

Общественная школа и личное самообразование
Всякая человеческая потребность может удовлетворяться индивидуальным и социальным, т.е. коллективным способом. Независимо от того, имеем ли мы учителя или нет, мы можем учиться либо в одиночку, либ

Образования
Истинность того или другого положения определяется его фактическими или логическими основаниями, независимо от того, соответствует ли оно или нет национальным традициям или мнению большинства нации

Наука и политика в деле образования
(...) Всякое, исходящее из того или другого фанатизма, деспотическое навязывание учащимся абсолютных догматов находится в полном противоречии с основной целью образования - свободным развитием личн

Общественный интерес в деле образования
Кроме разных вероисповеданий, национальностей, классов и партий, могущих проявлять свои интересы в вопросах воспитания и образования, в обществе существуют и другие группы, для которых школьное дел

Нравственное воспитание
(...) Все знают, каким опасностям подвергается масса городских и даже деревенских детей. То, что они обыкновенно видят и слышат вокруг себя, мало способствует сохранению их нравственного здоровья.

Первое и второе детство
(...) Очевидно, что все роды деятельности, из которых складывается жизнь, совершаются в гармоническом общении, сплетаясь теснейшим образом между собой, чему нельзя препятствовать, не тормозя общего

Нравственное воспитание
Переходим к воспитанию нравственному. Цель этого воспитания - познание законов, управляющих поведением, и развитие способности согласоваться с ними. Эта последняя задача представляется нес

Первое письмо
Вопрос о воспитании и образовании у нас является одним из самых важнейших, жгучих и неотложных, и нет сомнения, что правильное его разрешение отразится на всех сторонах - жизни нашей родины в смысл

Второе письмо
(...) Едва ли нужно доказывать, что главнейшая задача родителей и воспитателей в данном случае заключается в неустанной заботе о том, чтобы их родное детище обладало прежде всего крепким здоровьем,

Третье письмо
(...) В процессе первоначального воспитания человека участвует много всевозможных факторов. Влияние их крайне различно и, если можно так выразиться, как в качественном, так и в количественном отнош

Четвертое письмо
В предыдущем письме я сказал, что в ряду главнейших факторов в деле воспитания стоит режим семьи. Под последним разумею весь строй, всю совокупность условий и обстановку семейной жизни, в которой п

Ребенок в деревенской и в городской квартире
Но вот наш новорожденный превратился уже в отрока. Он давно бросил свою детскую, в ней стало ему тесно, его потянуло в мир, к обществу, в соседние комнаты, к старшим членам семьи. (

О товариществе, занятиях и развлечениях
Очень важную роль при воспитании играет товарищество. Стремление быть в обществе, иметь около себя соседа появляется в ребенке очень рано; но в самый первый период детства оно удовл

О религии
Дать религию и воспитать в молодом существе правильное религиозное чувство есть священнейшая и первая обязанность родителей. (...) Мне кажется, что во всяком религиозном чувстве всегда лежат две ос

Главные типы современных родителей
(...) Мои многолетние скитания по белому свету и педагогический опыт дают мне некоторое основание и материал для разделения наших родителей на несколько более или менее характерных типов.

Организация родительских кружков и союзов
(...) Жизнь и обстоятельства бывают иногда выше наших сил; под их натиском пасует часто самая твердая воля и сильная энергия. (...) Для достижения необходимой солидарности в деле воспитани

Свободное воспитание и дисциплина
Перейдя к нам в Россию еще в 60-х годах, идея свободного воспитания получила, с легкой руки Толстого, особенное распространение с 1905 г. Правда, последнее время увлечение свободным воспитанием нес

И значение для педагогики
Современная педагогика стремится рассматривать все вопросы воспитания при свете точно установленных факторов духовного развития ребенка. (...) Наиболее наблюдательные учителя давно

Значение воспитания и его границы
Воспитание подрастающего поколения - это одна из труднейших проблем, которые предстоит разрешить человечеству. Вместе с тем она и самая важная. От того или иного решения этой пробле

Вместо предисловия
Общественная школа господствующего типа каждого народа и каждой эпохи отражает в себе общественно-педагогические идеи данного времени. В истории школы бывают моменты, когда искусственно задержанная

Свободная школа
Следует строго различать истинную духовную свободу от свободы внешней: политической и гражданской. Для громадного большинства людей последняя, правда, является необходимым условием и первою ступень

Организация свободной школы
Школа должна быть учреждением, созданным коллективным трудом и мыслью группы лиц, соединившихся для совместной работы над воспитанием и обучением детей. Эта группа, естественно, состоит из всех род

Учебный план
Учебный план свободной школы прежде всего должен отличаться от обычных планов существующих учебных заведений отсутствием каких бы то ни было твердо поставленных программ, обязательных для прохожден

Вторая и третья ступень обучения
Предполагая, что проектируемая свободная школа может функционировать вполне правильно только при том условии, если воспитанники ее получат правильную, т.е. свободную подготовку на первой ступени в

Воспитательное влияние школы
Человека воспитывает не одна школа или семья, а вся совокупность окружающей его жизни, и это воспитание начинается не с момента поступления в школу, а гораздо раньше - с первых проблесков сознания

Связь школы и семьи
Выше мы уже говорили о том, какое участие могут принимать родители в деле первоначальной организации училища. Связь семьи и школы не должна ограничиваться этим. Школа всеми силами должна поддержива

Общественная задача свободной школы
Мы далеки от мысли считать, что устройство школы с такой организацией возможно в настоящее время везде и что именно такая школа должна лечь в основание организации современного обуч

Два пути нравственного воспитания
(...) Будет ли жизнь нас, взрослых, жизнью эгоистов или альтруистов, жизнью эксплуататоров или тружеников, стремлением к нравственной чистоте или развращенности, жизнью деспотизма или самоотвержени

В искании лучшего
(Из записной книжки) (…) Школа (...) должна начинать с изучения каждого ребенка, для которого она начинает работать. Надо исследовать детские силы, детские

Семья
Известный, весьма вдумчивый психолог Перре в труде своем о психологии детского возраста научно устанавливает, что в первые годы человеческой жизни душа ребенка усваивает гораздо больше нравственног

Воспитание и догматизм
Догматизм уже давно осужден бесповоротно. Вместе с крушением идеологии средневековья рушились теоретические твердыни авторитета и догматизма; на их месте стали возводить свои филосо

Ответ на письмо матери
(Г-же Н.М. в Петерб.) Физическая, умственная, а также и нравственно-чувственная сторона человека складывается определенно благодаря трем факторам. Во-первы

И чем ее следует заменить
(...) Главным недостатком учебно-воспитательной практики нашей средней школы является принцип принуждения, на котором она основывается. Внешний надзор, запись в кондуит, понижение балла по

И душевных болезней
В чем задача воспитания? Какие цели должно оно преследовать? Что мы вправе требовать от него? Существуют бесчисленные, часто разноречивые, часто противоположные ответы на э

И образования
Идея нового воспитания и образования, основывающегося на свободном проявлении и свободном удовлетворении детских запросов в области умственной, нравственной и физической жизни, начинает выходить, т

Детский музей, как воспитатель
Под таким заглавием в № 1 “Вестника Воспитания” появилась интересная статья О. В. Полетаевой. (...) Большая часть статьи посвящена деятельности бруклинского детского музея

Беседы с читателем
(...) У нас в России часто слышишь споры сторонников того или другого взгляда на идеалы воспитания. Выделяются сторонники так называемого общественного воспитания и семейного воспитания. Была пора,

Некрасов
Наблюдайте, изучайте детей, когда они играют. В играх детей много поучительного, интересного; в играх детей, как в зеркале, отражается жизнь взрослых, отражаются события общественной, народной, гос

Значение творчества в жизни ребенка и взрослого
(...) В первую очередь задачею школы я ставлю развитие в детях духа инициативы, творческих стремлений и интереса к знанию жизни. Чтобы школа могла послужить в данном отношении, необходимо в наше пр

К вопросу о свободной школе
(...) Успех всякой свободной школы больше всего зависит от ее организации. Учителю новой школы нужен гораздо больше организаторский, чем преподавательский талант; он должен суметь сорганизовать общ

Доклады, читанные на I Всероссийском
съезде по народному образованию) Идея трудового воспитания выросла на почве общего и более широкого процесса демократизации школы. Правда, практическое осу

Права детства
(Доклад, сделанный на I съезде по народному образованию) (...) Природа ребенка общественна, как и все развитие его. Язык, который он усваивает путем общени

Мысли о свободном воспитании
Человек не машина. Нельзя думать о нем в том смысле, что толчки, давление извне побудят и приучат его к работе. Мы ясно видим, что получается в результате такого давления и механиче

О самовоспитании
(...) Вся ценность нашей внутренней жизни, все наше человеческое достоинство, вся полнота нашей духовной природы зависит от того, насколько мы подчиняем себе свои низменные побуждения, побеждаем их

Виновники гибели детей
Когда, от времени до времени, гибнут там и сям дети и юноши, - питомцы наших учебных заведений, - в печати раздаются возмущенные голоса: мечут громы и молнии на учебные заведения, убивающие детей.

Учитесь у детей!
Всем нам хорошо знакомы маленькие люди, которых мы зовем детьми. Мы их очень любим и только. Очень мало хорошего, разумного делаем мы для них. Все наши заботы и усилия направлены к тому, чтобы восп

Единение родителей
Отсутствие самодеятельности и взаимопомощи – вот коренное зло, от которого так страдает наше общество. Каждый из нас точно свыкся с долголетней внешней опекой, не принесшей ему никакого счастья, и

Наш добрый гений
В чем тайна очищающего, облагораживающего влияния детской души на душу взрослого человека? Когда мы ласкаем ребенка, слышим его милый лепет, смотрим ему в глазки, - мы бессознательно точно

Чуткий друг животных
(...) Все проявления духовной жизни, присущие человеку, - его ум, совесть, чувство, - его сердце и душа, - все это в зачаточной, первоначальной, упрощенной форме мы наблюдаем и у животных. Разница

Тайна счастья
(Мысли о детях и взрослых) (...) Дети - люди, и мы тоже люди, но, посмотрите, какая огромная разница между нами: точно мы обитатели двух совершенно различн

Возможно ли планомерное воспитание?
(...) Наша работа представит собою одно из побудительных условий к тому, чтобы вопрос о пользе планомерного воспитания был всесторонне разработан, чтобы за такую работу взялись лица, не только не б

Мысли о воспитании
I Что такое цель и задача воспитания? Очевидно, те же, что и цель и задача жизни вообще: способствование созданию хорошего, счастливого человека. Поэтому задача воспитания

Оглавление
Предисловие Раздел 1. Основоположники идей свободного воспитания в России Толстой Л.Н. Воспитание и образо

Но, может быть, история ответит нам на тщетный вопрос наш: на чем основано право принуждать к образованию и родителей и учеников? Существующие школы, скажет она, выработались историческим путем, историческим путем точно так же должны вырабатываться дальше и видоизменяться сообразно требованиям общества и времени; чем дольше мы живем, тем школы делаются лучше и лучше. - На это отвечу: во-первых, что доводы исключительно философские столь же односторонни и ложны, как и доводы исключительно исторические. Сознание человечества составляет главный элемент истории, и потому, ежели человечество сознает несостоятельность своих школ, то этот факт сознания уже будет главным историческим фактом, на котором должно основаться устройство школы. Во-вторых, чем дольше мы живем, тем школы становятся не лучше, а хуже, - хуже относительно того уровня образования, до которого достигло общество. Школа есть одна из тех органических частей государства, которая не может быть рассматриваема и оценяема отдельно, ибо достоинство ее состоит только в большей или меньшей соответственности ее ост 1000 альным частям государства. Школа хороша только тогда, когда она сознала те основные законы, которыми живет народ. Прекрасная школа для степной русской деревни, удовлетворяющая всем потребностям своих учеников, будет весьма плохая школа для парижанина, и самая лучшая школа XVII века будет самой дурной школой в наше время; и наоборот, самая плохая школа средних веков в свое время была лучше самой лучшей школы в наше время, ибо более соответствовала своему времени и стояла все-таки наравне с общим образованием, ежели не впереди, тогда как наша школа стоит позади его. Ежели задача школы, допуская самое общее определение, состоит в передаче всего выработанного и сознанного народом и в отвечании на те вопросы, которые жизнь представляет человеку, то нет сомнения, что в средневековой школе и предания были ограниченнее, и вопросы, представляющиеся в жизни, были удоборазрешимее, и эта задача школы более удовлетворялась. Передать предания Греции и Рима по недостаточным и неразработанным источникам, религиозные догматы, грамматику и ту часть математики, которая была известна, гораздо легче, чем все те предания, которые мы прожили с тех пор и которые настолько же отодвинули назад предания древних народов, и все те знания естественных паук, которые необходимы в наше время, как ответы на повседневные явления жизни. А между тем способ передачи остался тот же, и потому школа должна была отстать и сделаться не лучше, а хуже. Для того, чтобы удержать школу в той же форме, в какой она была, и не отстать от движения образования, нужно было быть последовательнее: не только делать законы принуждений для школ, но и запретить образованию двигаться вперед другими путями, - запретить машины, пути сообщения и книгопечатание.

Сколько известно из истории, только китайцы были строго логичны в этом отношении. Попытки других народов стеснения книгопечатания и вообще стеснения движения образования были только временны и недостаточно последовательны. И потому китайцы одни могут в настоящее время гордиться школой хорошей и вполне соответствующей общему уровню образования.

Ежели нам скажут, что школы историческим путем совершенствуются, мы ответим только, что совершенствование школ должно разуметь относительно, и что относительно школы, напротив, с каждым годом и с каждым часом принуждения делаются хуже и хуже, то есть более и более отстают от общего уровня образования, ибо движение их вперед несоразмерно движению образования со времени изобретения книгопечатания.

В-третьих, на исторический довод, что школы существовали и потому хороши, отвечу также историческим доводом. Год тому назад я был в Марсели и посетил все учебные заведения для рабочего народа этого города. Отношение учащихся к населению так велико, что, за малым исключением, все дети ходят в школу в продолжение трех, четырех и шести лет. Программы школ состоят в изучении наизусть катехизиса, священной и всеобщей истории, четырех правил арифметики, французской орфографии и счетоводства. Каким образом счетоводство может составить предмет преподавания, я никак не мог понять, и ни один учитель не мог объяснить мне. Единственное объяснение, которое я сделал себе, рассмотрев, как ведутся книги учениками, окончившими этот курс, - есть то, что они не знают и трех правил арифметики, а выучили наизусть операции с цифрами и потому, также наизусть, должны выучить tenue des livres [ведение книг (фр.).]. (Кажется, нечего доказывать, что tenue des livres, Buchhaltung [бухгалтерия (нем.).], преподающееся в Германии и в Англии, есть наука, требующая четыре часа объяснения для всякого ученика, знающего четыре правила арифметики.) Ни один мальчик в этих школах не умел решить, то есть постановить самой простой задачи сложения и вычитания. Вместе с тем с отвлеченными числами они делали операции, помножая тысячи с ловкостью и быстротой. На вопросы из истории Франции отвечали наизусть хорошо, но по разбивке я получил ответ, что Генрих IV убит Юлием Кесарем. То же самое в географии и священной истории. То же самое в орфографии и чтении. Женский пол, больше чем 1000 наполовину, не умеет читать иначе, как по выученным книгам. Шесть лет школы не дают возможности написать слова без ошибки. Я знаю, что приводимые мною факты так невероятны, что многие усомнятся; но я мог бы написать целые книги о том невежестве, которое видал в школах Франции, Швейцарии и Германии. Впрочем, кому это дело близко к сердцу, пусть тот так же, как я, не по отчетам публичных экзаменов, постарается изучить школы, а по продолжительным посещениям и беседам с учителями и учениками в школах и вне школ. Видел я еще в Марсели одну светскую и одну монашескую школу для взрослых. Из 250000 жителей меньше 1000, и только 200 мужчин, посещают эти школы. Преподавание то же самое: механическое чтение, которого достигают в год и более, счетоводство без знания арифметики, духовные поучения и т. п. Видел я после светской школы ежедневные поучения в церквах, видел salles d"asile [приюты (фр.)], в которых четырехлетние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции вокруг лавок, по команде поднимают и складывают руки и дрожащими и странными голосами ноют хвалебные гимны бегу и своим благодетелям, и убедился, что учебные заведения города Марсели чрезвычайно плохи. Ежели бы кто-нибудь, каким-нибудь чудом видел все эти заведения, не видав народа на улицах, в мастерских, в кафе, в домашней жизни, то какое бы мнение он себе составил о народе, воспитываемом таким образом? Он, верно, подумал бы, что это народ невежественный, грубый, лицемерный, исполненный предрассудков и почти дикий. Но стоит войти в сношение, поговорить с кем-нибудь из простолюдинов, чтобы убедиться, что, напротив, французский народ почти такой, каким он сам себя считает: понятливый, умный, общежительный, вольнодумный и действительно цивилизованный. Посмотрите городского работника лет тридцати, - он уже напишет письмо не с такими ошибками, как в школе, иногда совершенно правильное; он имеет понятие о политике, следовательно, о новейшей истории и географии; он знает уже несколько историю из романов; он имеет несколько сведений из естественных наук. Он очень часто рисует и прилагает математические формулы к своему ремеслу. Где же он приобрел все это?

Я невольно нашел этот ответ в Марсели, начав посло школ бродить но улицам, гингетам, cafes chantants, музеумам, мастерским, пристаням и книжным лавкам. Тот самый мальчик, который отвечал мне, что Генрих IV убит Юлием Кесарем, знал очень хорошо историю "Четырех мускетеров" и "Монте-Кристо". В Марсели я нашел 28 дешевых изданий, от пяти до десяти сантимов, иллюстрированных. На 250 000 жителей их расходится до 30 000 - следовательно, если положить, что 10 человек читают и слушают один нумер, то все их читают. Кроме того, - музей, публичные библиотеки, театры. Кафе, два большие cafes chantants, в которые, за потребление 50 сантимов, имеет право войти всякий и в которых перебывает ежедневно до 25 000 человек, не считая маленьких cafes, вмещающих столько же, - в каждом из этих кафе даются комедийки, сцены, декламируются стихи. Вот уже, по самому бедному расчету, пятая часть населения, которая изустно поучается ежедневно, как поучались греки и римляне в своих амфитеатрах. Хорошо или дурно это образование? это другое дело; но вот оно - бессознательное образование, во сколько раз сильнейшее принудительного, - вот она, бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая содержание ее почти ничем. Осталась только одна деспотическая форма почти без содержания. Я говорю: почти - исключая одно механическое умение складывать буквы и выводить слова, единственное знание, приобретаемое пяти- или шестилетним учением. Притом надо заметить, что это самое механическое искусство читать и писать часто в гораздо кратчайший срок приобретается вне школы, что весьма часто из школы не выносится даже и это умение и часто теряется, не находя приложения в жизни, и что там, где существует обязательный закон посещения школы, учить писать, читать и считать второе поколение нет никакой надобности, ибо мать и отец, казалось бы, были в состоянии сделать это дома и гораздо легче, чем в школе. То самое, что я видел в Мар 1000 сели, и во всех других странах: везде главная часть образования народа приобретается не из школы, а из жизни. Там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и вообще в больших городах, народ образован, там, где жизнь не поучительна, как в деревнях, народ не образован, несмотря на то, что школы совершенно одинаковы, как тут, так и там. Знания, приобретаемые в городах, как будто остаются, знания, приобретаемые в деревнях, теряются. Направление и дух образования народа, как в городах, так и в деревнях, совершенно независим и большей частью противуположен тому духу, который желают влить в народные школы. Образование идет своим независимым от школ путем.

Исторический довод претив исторического довода состоит в том, что, рассматривая историю образования, мы не только не убедимся в том, что школы развиваются соразмерно развитию народов, но убедимся в том, что они падают и делаются пустой формальностью, соразмерно развитию народов; что чем дальше один народ в общем образовании ушел вперед, тем более образование из школы перешло в жизнь и сделало содержание школы ничтожным. Не говоря о всех других средствах образования, - развитии торговых сношений, путей сообщения, большей степени свободы личности и участия ее в делах правления, не говоря о собраниях, музеумах, публичных лекциях и т. д., стоит взглянуть на одно книгопечатание и его развитие, чтобы понять различие положения прежней школы и теперешней. Образование бессознательное, жизненное, и образование школьное, сознательное, всегда шли и идут рядом, пополняя одно другое; но при отсутствии книгопечатания, какую ничтожную меру образования могла давать жизнь в сравнении со школой. Наука принадлежала избранным, владеющим средствами образования. И посмотрите, какая доля выпадает теперь жизненному образованию, когда нет человека, не имеющего книги, когда книги продаются по самым ничтожным ценам, когда публичные библиотеки открыты для всех; когда мальчик, идя в школу, кроме своих тетрадок, несет спрятанный дешевый иллюстрированный роман; когда продаются по две азбуки за 3 копейки, и степной мужик, сплошь да рядом, купит азбучку, попросит прохожего солдата показать и выучит всю ту науку, которую тот прежде годами учил у дьячка; когда гимназист бросает гимназию и сам по книгам готовится и выдерживает экзамен в университет; когда молодые люди бросают университет и, вместо того чтобы готовиться по запискам профессора, прямо работают над источниками; когда, говоря искренно, всякое серьезное образование приобретается только из жизни, а не из школы.

Последний и самый, по моему мнению, важный довод состоит, наконец, в том, что хорошо немцам, на основании двухсотлетнего существования школы, исторически защищать ее; но на каком основании нам защищать народную школу, которой у нас нет? Какое мы имеем историческое право говорить, что наши школы должны быть такие же, какие европейские школы? Мы не имеем еще истории народного образования. Вникнув же во всеобщую историю народного образования, мы не только убедимся в том, что нам невозможно устроить на немецкий образец семинарии для учителей, переделать немецкую звуковую методу, английские infantschools, французские лицеи и школы специальностей и этими средствами догнать Европу, но мы убедимся, что мы, русские, живем в исключительно счастливых условиях относительно народного образования, что наша школа не должна выходить, как в средневековой Европе, из условий гражданственности, не должна служить известным правительственным или религиозным целям, не должна вырабатываться во мраке отсутствия контроля над ней общественного мнения и отсутствия высшей степени жизненного образования, не должна с новым трудом и болями проходить и выбиваться из того cercle vicieux [заколдованного круга (фр.).], который столько времени проходили европейские школы, - cercle vicieux, состоящий в том, что школа должна была двигать бессознательное образование, а бессознательное образование двигать школу. Европейские народы победили эту трудность, но в борьбе не могли не утратить многого. Будем же благодарны за труд, которым мы приз 1000 ваны пользоваться, и по тому самому не будем забывать, что мы призваны совершить новый труд на этом поприще. На основании того, что прожито человечеством, и того, что деятельность наша еще не начиналась, мы можем внести большее сознание в наш труд и потому обязаны это сделать. Для того чтобы заимствовать приемы европейских школ, мы обязаны отличать то, что в них основано на вечных законах разума, и то, что родилось только вследствие исторических условий. Общего разумного закона, критериума, оправдывающего насилие, употребляемое школами против народа, - нет, и потому всякое подражание европейской школе в отношении принудительности школы будет шаг не вперед, но назад для нашего народа, будет изменой своему призванию. Понятно, почему во Франции сложилась дисциплинированная школа с преобладанием точных наук - математики, геометрии и рисования, почему в Германии сложилась степенная воспитательная школа с преобладанием пения и анализа; понятно, почему в Англии развилось это бесчисленное количество обществ, учреждающих филантропические школы для пролетариата с их строго нравственным и вместе практическим направлением; но какая должна сложиться школа в России, - нам неизвестно и всегда будет неизвестно, ежели мы не оставим ее вырабатываться свободно и своевременно, то есть сообразно той исторической эпохе, в которой она должна развиться, сообразно своей истории и еще более всеобщей истории. Ежели мы убедимся, что народное образование в Европе идет ложным путем, то, не делая ничего для нашего народного образования, мы сделаем больше, чем ежели бы мы силой внесли вдруг в него все то, что каждому из нас кажется хорошим.

Итак, малообразованный, народ хочет образовываться, более образованный класс хочет образовывать народ, но народ подчиняется образованию только при насилии. Отыскивая в философии, опыте и истории те основания, которые бы давали образовывающему классу на то право, мы ничего не нашли, а, напротив, убедились, что мысль человечества постоянно стремится к освобождению народа от насилия в деле образования. Отыскивая критериум педагогики, то есть знание того, чему и как должно учить, мы ничего не нашли, кроме разноречивейших мнений и утверждений, а, напротив, убедились, что чем дальше двигалось человечество, тем невозможнее становился этот критериум; отыскивая критериум этот в истории образования, мы убедились не только в том, что для нас, русских, исторически выработавшиеся школы не могут быть образцами, но что эти школы, с каждым шагом вперед, более и более отстают от общего уровня образования и что потому принудительный характер их более и более становится незаконным и, наконец, что в Европе самое образование, как просачивающаяся вода, избрало себе другой путь - обошло школы и разлилось в жизненных орудиях образования.

Что же нам, русским, делать в настоящую минуту? Сговориться ли всем и взять за основание английский, французский, немецкий или североамериканский взгляд на образование и какой-нибудь из их методов? Или, углубившись в философию и психологию, открыть, что вообще нужно для ра вития души человека и для приготовления из молодых поколений наилучших людей по нашим понятиям? Или воспользоваться опытом истории - не в смысле подражания тем формам, которые выработала история, а в смысле уразумения тех законов, которые страданиями выработало человечество, - и сказать себе прямо и честно, что мы не знаем и не можем знать того, что нужно будущим поколениям, но что мы чувствуем себя обязанными и хотим изучить эти потребности, не хотим обвинять в невежестве народ, не принимающий нашего образования, а будем себя обвинять в невежестве и гордости, ежели вздумаем образовать народ по-своему. Перестанем же смотреть на противодействие народа нашему образованию, как на враждебный элемент педагогики, а напротив, будем видеть в нем выражение воли народа, которой одной должна руководиться наша деятельность. Сознаем, наконец, тот закон, который так ясно говорит нам и из истории педагогики, и из истории всего образования, что для того, чтобы образовывающему знать, что хорошо и что дурно, образ 1000 овывающийся должен иметь полную власть выразить свое неудовольствие или, по крайней мере, уклониться от того образования, которое по инстинкту не удовлетворяет его, что критериум педагогики есть только один свобода.

Мы избрали этот последний путь в нашей педагогической деятельности.

Основанием нашей деятельности служит убеждение, что мы не только не знаем, но и не можем знать того, в чем должно состоять образование народа, что не только не существует никакой науки образования и воспитания - педагогики, но что первое основание ее еще не положено, что определение педагогики и ее цели в философском смысле невозможно, бесполезно и вредно.

Мы не знаем, чем должно быть образование и воспитание, не признаем всей философии педагогики, потому что не признаем возможности человеку знать то, что нужно знать человеку. Образование и воспитание представляются нам историческими фактами воздействия одних людей на других; потому задача науки образования, по нашему мнению, есть только отыскание законов этого воздействия одних людей на других. Мы не только не признаем за нашим поколением знания и не только не признаем права знания того, что нужно для совершенствования человека, но убеждены, что ежели бы знание это было у человечества, то оно не могло бы передать или не передать его молодому поколению. Мы убеждены, что сознание добра и зла, независимо от воли человека, лежит во всем человечестве и развивается бессознательно вместе с историей, что молодому поколению так же невозможно привить образованием нашего сознания, как невозможно лишать его этого нашего сознания и той ступени высшего сознания, на которую возведет его следующий шаг истории. Наше мнимое знание законов добра и зла и на основании их деятельность на молодое поколение есть большею частью противодействие развитию нового сознания, не выработанного еще нашим поколением, а вырабатывающегося в молодом поколении, - есть препятствие, а не пособие образованию.

Мы убеждены, что образование есть история и потому не имеет конечной цели. Образование в самом общем смысле, обнимающее и воспитание, по нашему убеждению, есть та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования. Мать учит ребенка своего говорить только для того, чтобы понимать друг друга, мать инстинктом пытается спуститься до его взгляда на вещи, до его языка, но закон движения вперед образования не позволяет ей спуститься до него, а его заставляет подняться до ее знания. То же отношение существует между писателем и читателем, то же между школой и учеником, то же между правительством и обществами и народом. Деятельность образовывающего, как и образовывающегося, имеет одну и ту же цель. Задача науки образования есть только изучение условий совпадения этих двух стремлений к одной общей цели, указание на те условия, которые препятствуют этому совпадению. - Наука образования становится для нас вследствие того, с одной стороны, более легкой, не представляя более вопросов: какая есть конечная цель образования, к чему мы должны готовить молодое поколение? и т. д.; с другой стороны, неизмеримо труднейшей. - Нам необходимо изучать все то условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериумом всей науки образования; нам нужно, шаг за шагом, из бесчисленного количества фактов подвигаться к разрешению вопросов науки образования.

Мы знаем, что доводы наши убедят немногих. Мы знаем, что основные убеждения наши в том, что единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода, для одних прозвучит избитой пошлостью, для других - неясной отвлеченностью, для третьих - мечтою и невозможностью. Мы бы не дерзнули нарушить спокойствие педагогов-теоретиков и высказывать столь противные всему свету убеждения, ежели бы должны были ограничиться рассуждениями этой стать 3e7 и, но мы чувствуем возможность, шаг за шагом и факт за фактом, доказать приложимость и законность наших столь диких убеждений и только этой цели посвящаем наше издание.