Коррекционные методы в психологии. Методики, конспекты. С детьми с ринолалией

Существует большое разнообразие коррекционных методов , базирующихся на различных психологических концепциях, взглядах их авторов на природу человеческой психики.

Метод классического психоанализа исходит из того, что всœе психические недуги вызваны конфликтами, произошедшими с индивидом еще в детском возрасте. Суть таких конфликтов - во внутренней борьбе между ʼʼможно и нельзяʼʼ, между осознаваемыми и неосознаваемыми потребностями и мотивами поведения человека. Информация о таких конфликтах сохраняется в подсознании взрослого человека и в определœенных ситуациях незаметно упраляет индивидом. Целью психоанализа является вскрытие и сознательная (мысленная) переработка таких конфликтов, установление равновесного ʼʼмираʼʼ между сознанием и бессознательным психики личности.

Техника психоанализа требует, чтобы пациент находился в положении лежа, а психотерапевт - в месте, недоступном взгляду пациента (к примеру, позади у изголовья). Это позволяет пациенту чувствовать себя несколько раскованнее, что очень важно для успешного проведения сеансов психоанализа. Пациент при этом должен непроизвольно, без продолжительных пауз и остановок говорить о том, что ему придет на ум, не опасаясь абсурдных вещей. Роль психолога состоит в сдержанном толковании отдельных деструктивных сцен из далекого детства, сообщаемых пациентом. Цель - реконструкция истории его личности. Другими словами, пациент переносится во времени в детство, повторяет те чувства, которые он тогда испытывал, и получает возможность их ʼʼправильноʼʼ переработать. Происходит освобождение подсознания от очагов постоянного психического давления на повсœедневное поведение.

Метод конфронтационной (поведенческой) психотерапии предусматривает организацию тренировочных встреч пациента с теми деструктивными ситуациями, которые обычно вызывают у него нарушения психического равновесия. Это тот принцип, который в житейской ситуации называют ʼʼклин клином вышибаютʼʼ. В случае если, к примеру, человек испытывает постоянный страх при прохождении моста через реку, то психолог услужливо предоставляет ему возможность испытывать это чувство до тех пор, пока оно не утратит остроту. Такие сеансы могут как реализовываться в реальных условиях, так и носить воображаемый характер.
Размещено на реф.рф
При этом психолог первое время всœегда должен находиться вместе с пациентом. Технология метода предусматривает учет личности пациента при назначении программы тренировок.

Метод гипнотических воздействий предусматривает создание у пациента состояния неглубокого транса, т. е. состояния большой концентрации и удержания его внимания на каком-то объекте. В результате сознание изменяет ориентацию с восприятия внешнего мира на восприятие внутреннего. Такое измененное состояние сознания вызвано появлением очага возбуждения в коре головного мозга. Образующаяся доминанта подчиняет себе всœе сосœедние участки коры, постепенно выключая органы чувств. Человек ʼʼуходит в себяʼʼ через поле сужения внимания.

Дальнейшая роль гипнотизера сводится к тому, чтобы помочь пациенту как бы со стороны увидеть свои проблемы, но в новом, благополучном освещении. Вопреки существующему житейскому мнению состояние транса не означает потери контроля над собой. Транс делает доступным более глубокие пласты сознания без потери контроля над собой.

В случае если человек применяет технику фиксации внимания сам к себе, то данный процесс носит название медитации.

Ведущие гипнологи мира (В. Кандыба, Г. Эстабрук) утверждают, что возможен столь глубокий транс, когда человек может оказаться запрограммированным на любой поступок. Такой ʼʼчеловек-зомбиʼʼ может в нужный момент при соответствующей ситуации по определœенному сигналу сделать то, на что он запрограммирован. В обычной обстановке он ничем не выдает свою ʼʼзакодированностьʼʼ, не выделяется среди других людей, своих коллег по работе. Действие ʼʼкодаʼʼ сохраняется годами и должна быть снято только тем, кто его закодировал.

Известно, что в следственной работе допрос под гипнозом позволяет получить 70-80 % дополнительной информации. Следует иметь в виду, что существует и криминальный гипноз, направленный на внушение человеку любой обманной версии.

Метод аутотренинга. Здесь пациент сам влияет на состояние собственной нервной системы через эффекты самовнушения. Появлению этого метода психической разгрузки человечество обязано не только его автору - психотерапевту И. Шульцу. Коллективный патент можно выдать лучшей половинœе человечества - женщинам. Пациентки И. Шульца, заучив его приемы, обладая повышенной природной самовнушаемостью, стали успешно заниматься самогипнозом. Это и натолкнуло его на мысль о разработке специальной системы тренировок. Действительно, в случае если доказано, что возможна внушенная болезнь, то почему невозможно внушенное выздоровление?!

Сила самовнушения огромна. Вот рассказ известного психолога В. Леви. Преступнику, приговоренному к смертной казни через электрический стул, объявили, что он будет казнен менее болезненным способом - путем вскрытия вен. Продемонстрировали видеофильм, поясняющий, как это происходит. Преступнику завязали глаза и провели тупой стороной скальпеля по руке в области вены, а на обнаженную руку стали лить тонкой струйкой теплую воду. Смерть наступила практически через такое же время, как и при естественном вскрытии вены.

В качестве инструментов влияния на собственную психику используются факторы: тонус мышц, дыхание, чувственные образы и слово. Известно, что всœе эти факторы самым тесным образом связаны с работой мозга. Сознательным (волевым) изменением тонуса скелœетных мышц (в сторону расслабления) оказывают влияние на уровень психической активности и текущее состояние нервной системы. Расслабление мышц осуществляется синхронно с изменением ритма дыхания. Формирование чувственного образа позитивного характера (через слуховые, зрительные или другие виды представлений) способствует появлению и доминированию позитивных психических состояний, мобилизации внутренней энергии. Аналогичное влияние оказывает мысленно произнесенное или озвученное слово в виде команд и утверждений, относящихся к самому себе.

Метод учит управлять своими мыслями, состоянием, настроением, видеть в окружающей среде больше хорошего, строить добрые отношения с коллегами и многое другое.

Метод группового тренинга - это большое разнообразие приемов воздействия на индивида, но всœе они используют принцип обучающего воздействия группового фактора. Метод опирается на социальную составляющую личности, подчинœенную сфере общественных интересов, ценностей, правил и норм поведения. Чем больше индивид включен в общественную жизнь, тем большее влияние на него оказывают эти факторы. Особенностью метода является то, что поиск решений в ситуациях группового выбора возлагается на самих участников без какого-либо давления или подсказок со стороны психолога. Метод реализуется в таких формах, как групповые дискуссии, ролевые игры, групповые упражнения, решения конкретных ситуаций и др.
Размещено на реф.рф
При этом практикуется видеозапись процесса решения групповых задач.

Участники тренинга приобретают коммуникативные навыки, способность глубоко понимать других людей, повышают эффективность работы своих регулятивных механизмов поведения и т. д.

Метод нейролингвистического программирования (НЛП). Прежде всœего, о самом названии. Слово ʼʼней-роʼʼ говорит о том, что в технике метода задействованы нейрологические процессы восприятия (через слух, зрение, обоняние и др.). Слово ʼʼлингвистикаʼʼ указывает на то, что метод основан на использовании важнейшего элемента психики - языка. Слово ʼʼпрограммированиеʼʼ свидетельствует об особом способе организации работы обоих полушарий головного мозга, об упорядочивании мыслительных и чувственных процессов. Коль речь идет о методах психологии, то нелишне подчеркнуть, что один из авторов метода (Р. Бэндлер) - психолог и математик по образованию, второй (Д. Гриндер) - лингвист.

НЛП - способ неуловимого проникновения в подсознание собеседника и эффективного воздействия на него через неосознаваемые процессы. Технология НЛП базируется на четырех базовых практических положениях: - на наличии у индивида доминирующих каналов приема информации; - на эффекте рефлекторного перемещения глаз; - на процедуре ʼʼкалибровкиʼʼ реакций собеседника; - на приеме манипулятивного подражания собеседнику.

Доминирующий канал приема информагщи питает индивида основными сведениями, поступающими из окружающего мира. По этому критерию информационной ʼʼмодальностиʼʼ людей подразделяют на: - визуалистов, у которых связь с внешней средой реализуется преимущественно через зрительные образы; - аудиалистов, отношения со средой у которых реализуются преимущественно через речь; - кинœестетиков, у которых информационное взаимодействие с окружением осуществляется преимущественно через мышечные ощущения, обоняние, вкус.

В повсœедневной жизни их можно распознать по характерным для них ключевым словам, манерам поведения и движениям глаз. В случае если в общении с собеседником придерживаться терминов его доминирующего информационного канала (ʼʼмодальностиʼʼ), то его подсознание окажет неоценимую помощь в установлении взаимопонимания. И наоборот, разговор на языке разных модальностей воздвигает невидимые, но существенные барьеры на пути к доверительному общению и согласию.

Эффект рефлекторного перемещения глаз основан на открытии непроизвольного перемещения взгляда человека под воздействием информации различного содержания. Оказывается, эти перемещения не случайны, а вполне закономерны. Другими словами, перемещения глаз также имеют свои приоритетные направления (сектора). К примеру: - если информация (образ) извлекается из прошлого опыта человека, то зрачки глаз отправляются ʼʼна работуʼʼ в сектор воспоминания и представления; - если человек фантазирует, формирует новый образ (или просто лжет), то взгляд устремляется в сектор конструирования образа.

Эффект рефлекторного перемещения глаз помогает определить текущие скрытые намерения собеседника, его чувства и ход мыслей, систему работы с информацией и тем самым незаметно оказывать влияние в нужном направлении.

Процедура ʼʼкалибровкиʼʼ реакций собеседника основана на константности поведенческих реакций человека и их подсознательной природе. Идея созвучна операции калибровки измерительных приборов в технике. Прежде чем что-то измерять, нужно нанести на шкалу отсчета ʼʼнулевоеʼʼ положение (допустим, это середина шкалы). Отклонение стрелки влево и вправо будет соответствовать изменению измеряемого процесса в одну или другую сторону. Так и здесь.

Через серию ʼʼневинныхʼʼ вопросов к собеседнику, включенных в контекст разговора, выявляются его типовые реакции (к примеру, едва заметные кивки головой, наклоны головы вперед или назад, выпячивание губы при ответах). После этого задаются вопросы, касающиеся основной цели разговора. И если ответы собеседника сопровождаются нарушением выявленных стереотипных реакций, то есть всœе основания усомниться в искренности его слов и предпринять шаги в нужном направлении влияния на него. Калибровке подвергаются и приятные, и неприятные мысли собеседника.

Прием манипулятивного подражания собеседнику. Вы когда-нибудь наблюдали, как нейтрализуют ошалевший табун лошадей, бешено несущийся и топчущий всœе, что попадается на пути? Смелый всадник возглавляет его бег и возвращает табун в нормальное послушное состояние. Но вначале он вынужден делать то, что делает обезумевшая лошадиная масса, -нестись впереди, т. е. подстраиваться под ее поведение. Заметим, кстати, что последующее поведение табуна, копирующего поведение всадника, базируется не на логике и мышлении. Лошадь, как известно, не обладает этими способностями. Все происходит на уровне ʼʼлошадиныхʼʼ рефлексов и инстинктов. В этом идея и психологической подстройки к партнеру.

Чаще всœего мы пытаемся воздействовать на собеседника, вторгаясь в его сознание через логику, здравый смысл, факты. Но ведь при этом у него ʼʼподрастаетʼʼ и укрепляется позиция критичности. Ведь мы же заставляем его думать, всœе взвешивать на бесстрастных весах сознания. Это не всœегда содействует эффекту влияния на собеседника. Более продуктивно воздействие на уровне подсознания. Этим целям служит механизм подстройки к собеседнику, рекомендующий копирование, ʼʼотзеркаливаниеʼʼ, имитирование его поз, жестов, ключевых слов, темпа речи, интонации, частоты морганий глаз, поведенческих реакций и др.
Размещено на реф.рф
Этим самым достигается ощущение полного взаимопонимания именно на подсознательном уровне. Всмотритесь, как ведут себя двое молодых парней у стойки бара с бокалами в руках. Οʜᴎ - само повторение друг друга! Как только в разговоре один из них сложит руки на груди, адекватный ответ собеседника не заставит долго ждать.

Очень важно, чтобы ʼʼотзеркаливаниеʼʼ не походило на обычное ʼʼобезьянничаньеʼʼ. Имитационные приемы должны тонко вмонтироваться в структуру поведения партнера и соответствовать складывающейся ситуации. Здесь важен дух, а не буква.

29. Зигмунд Фрейд и классический психоанализ Структура личности по Фрейду

30 Зигмунд Фрейд и классический психоанализ. Работа с бессознательным

Т

Бессозна́тельное или неосознава́емое - совокупность психических процессов, в отношении которых отсутствуетсубъективный контроль. Бессознательным считается всё, что не становится для индивида объектом осознания. В психологии бессознательное обычно противопоставляетсясознательному, однако в рамках психоанализа бессознательное (Ид) и сознательное воспринимается как понятия разного уровня: многое из того, что относится к двум другим структурам психики (Я и Сверх-Я), также отсутствует в сознании.

Несколько базовых классов проявлений бессознательного[править | править вики-текст]

1. Неосознаваемые мотивы, истинный смысл которых не осознается в силу их социальной неприемлемости или противоречия с другими мотивами.

2. Поведенческие автоматизмы и стереотипы, действующие в привычной ситуации, осознание которых излишне в силу их отработанности.

3. Подпороговое восприятие, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ в силу большого объёма информации не осознается.

4. Надсознательные процессы: интуиция, творческое озарение, вдохновение.

Многие действия, по Фрейду, в реализации которых человек не отдает себе отчет, имеют неосознаваемый характер.
Размещено на реф.рф
В бессознательное вытесняются наши тайные желания и фантазии, которые противоречат общественной морали и общепринятым нормам поведения, а также чересчур нас тревожат, чтобы быть осознанными. Им было рассмотрено, как та или иная мотивация проявляется в сновидениях, невротических симптомах и творчестве. Известно, что главным регулятором человеческого поведения служат влечения и желания субъекта. Будучи лечащим врачом, он столкнулся с тем, что эти неосознаваемые переживания и мотивы могут серьёзно отягощать жизнь и даже становиться причиной нервно-психических заболеваний. Это направило его на поиски средств избавления своиханализантов от конфликтов между тем, что говорит их сознание, и потаенными, слепыми бессознательными побуждениями. Так родился фрейдовский метод исцелœения души, названный психоанализом. 31. Карл Юнг и аналитическая психология. Структура личности по Юнгу

Карл Густав Юнг в рамках созданной им научной дисциплины -аналитической психологии - ввёл термин ʼʼколлективное бессознательноеʼʼ, и существенно изменил его значение по сравнению с психоанализом.

По мнению Юнга, существует не только бессознательное субъекта͵ но и семейное, родовое, национальное, расовое и коллективное бессознательное. Коллективное бессознательное несет в себе информацию психического мира всœего общества, в то время как индивидуальное - информацию психического мира конкретного человека. В отличие от психоанализа, юнгианство рассматривает бессознательное как совокупность статичных паттернов, образцов поведения, которые являются врожденными и лишь нуждаются в актуализации. Также бессознательное делится на латентные, временно неосознаваемые, и подавленные, вытесненные за границы сознания процессы и состояния психики.

В структуре личности Юнг выделяет Сознание, Индивидуальное бессознательное и Коллективное бессознательное. В структуре сознания – два слоя: "Я для других" (Персона) и "собственно Я" (Ego).

Понятие персона – самый поверхностный слой-маска в структуре сознания (архетип конформности). Она включает социальные роли, посредством которых человек представляет себя другим людям и обществу. Это наше публичное лицо. Здесь важное значение придается анализу различного рода символов покрытия себя (одежда), рода занятий (орудия труда, портфель) или социального статуса (автомобиль, дом, диплом). Все эти символы могут проявляться в сновидениях. К примеру, человек со "слабой" персоной может видеть во сне себя без одежды и даже без кожи. Социальные роли могут как подавлять индивидуальность, так и способствовать ее развитию.

При этом основную роль в сознательной жизни человека играет не Персона, а более глубокие слои сознания – Ego. Являясь одним из базовых архетипов личности, Ego создает ощущение осознанной связанности и непрерывности течения мыслей, чувств и действий. Хотя Ego и возникает из бессознательного, но имеет только сознательное содержание, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ образовалось из личного опыта.

В структуре личности К. Юнгаиндивидуальное бессознательное складывается из переживаний, бивших когда-то осознанными, а затем забытых и вытесненных из сознания. Оно включает в себя "Тень", "Аниму и Анимус", а также "Самость".

Тень - это то, что человек считает низким и аморальным в себе, в своей личности. Как Ego является центром сознания, так и тень является центром индивидуального бессознательного. Юнг понимает тень, в отличии от Фрейда, не как разрозненный вытесненный в бессознательное материал сознания, а как своеобразное целое - негативное Я. Тень часто переживается в снах как темная, примитивная, враждебная и отталкивающая фигура. Юнг предупреждает, что нужно почаще "вглядываться в себя", т.к. свою тень опасно не признавать.

Анима (у мужчин) и Анимус (у женщин) - это вытесненные из сознания нежелательные представления о себе как о мужчинœе или женщинœе. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, Анима - женское начало в мужчинœе, а Анимус - мужское начало в женщинœе. Юнг полагает, что эти образы являются собирательными бессознательными образами (архетипами) женщины или мужчины как таковых и оказывают влияние на выбор супругов, проявляются в сновидениях и фантазиях. Мать для мальчика и отец для девочки оказывают значительное влияние на развитие Анимы и Анимуса.

Центральным архетипом индивидуального бессознательного является "Самость" (Self). Самость - это внутренний руководящий фактор целостной личности, некая "идеальная личность". Юнг убежден, что сознание и бессознательное не противостоят, а дополняют друг друга. Их динамическое равновесие, примирение полярностей и есть целостная личность, объединœенная самостью.

32. Карл Юнг и аналитическая психология. Понятие о личном и коллективном бессознательном

Коллективное бессознательное - одна из форм бессознательного, единая для общества в целом и являющаяся продуктом наследуемых структур мозга. Основное отличие коллективного бессознательного от индивидуального в том, что оно является общим для разных людей, не зависит от индивидуального опыта и истории развития индивида, представляет собой некий единый ʼʼобщий знаменательʼʼ для разных людей. Коллективное бессознательное, в отличие от индивидуальной (личной) формы бессознательного, основывается на опыте не конкретного человека, а общества в целом. Юнг обозначил его как более глубокий слой, чем индивидуальное бессознательное - за словом стоят не только прямые значения, но и более скрытые слои, смыслы, понятные на бессознательном уровне.

Коллективное бессознательное состоит из архетипов (общечеловеческих первообразов) и идей.

Юнг расширил и углубил фрейдовское понятие бессознательного. Вместо того чтобы быть просто вместилищем вытесненных личных воспоминаний или забытых переживаний, бессознательное, согласно Юнгу, состоит из двух компонентов, или уровней. Первый уровень, который он назвал личным бессознательным, в сущности, идентичен фрейдовскому понятию бессознательного. На этом уровне бессознательного залегают воспоминания обо всœем, что пережито, прочувствовано, продумано индивидом или узнано им, но что больше не удерживается в активном осознании по причинœе защитного вытеснения или простой забывчивости.

При этом, используя свою теорию архетипов для объяснения сходства в психической деятельности и в представлениях на протяжении всœех эпох и в любых сколь угодно различающихся культурах, Юнг обнаружил второй уровень бессознательного, который он обозначил как коллективное бессознательное. Этот уровень бессознательного содержал общие для всœего человечества паттерны психического восприятия - архетипы. В силу того, что коллективное бессознательное является сферой архетипиче-ского опыта͵ Юнг рассматривает уровень коллективного бессознательного как более глубокий и более значимый, чем личное бессознательное; как уровень, содержащий в себе принципиально иной психический источник энергии, целостности и внутреннего преобразования. Архетипы, выведенные ним из астрологических и религиозных символов, древних мифов и сказок, а также нахождение взаимосвязи между этими образами и психикой оказали значительное влияние на развитие психоанализа и раскрыли новый аспект понимания личности. Архетип переводится с греческого языка как первообраз. С точки зрения психоанализа под этим понятием подразумевают изначальную психическую структуру, которая является частью коллективного бессознательного. Эта структура определяет человеческий опыт и проявляется обычно в сновидениях. Виды этих структур можно найти в символике мифов и сказок.- В этой статье мы рассмотрим архетипы по Юнгу: всœего их начитывается 7, однако, теоретически их должна быть гораздо больше. Прежде чем начать описание, стоит отметить, что К.Юнг считал именно коллективное бессознательное ʼʼместом обитанияʼʼ архетипов, под которым принято понимать глубинный слой в структуре личности, хранящий воспоминания и чувства, общие для всœех людей. Архетипы Юнга: Анима, Анимус и Персона Анима и Анимус. Здесь, как предположил К. Юнг, выражается андрогинная природа людей. Анима является частью женского в мужчинœе. Безусловно, это является бессознательной частью его личности. Анимус – наоборот, является мужской частью в бессознательном женщины. Карл Юнг это объяснял тем, что в женщинœе и мужчинœе присутствуют гормоны обоих полов, хоть и в разном количестве. Интересно то, что психоаналитик считал правильным гармоничное развитие обеих сторон личности: женщина должна проявлять и феминные и маскулинные качества, как и мужчина, в случае если они не желают иметь односторонний рост. Персона. С латинского это слово переводится как ʼʼмаскаʼʼ, что в значительной мере проливает свет на особенность этого архетипа. Персона - ϶ᴛᴏ наши роли, проявления себя во взаимоотношениях с другими людьми. Люди с этим выраженным архетипом стремятся к утаению своей истинной сути от окружающих, примеряя различные роли, когда они находятся в социуме, что в результате приводит к поверхностности и неспособности испытывать настоящие и сильные эмоции. В умеренном количестве применение ʼʼмаскиʼʼ помогает людям взаимодействовать.

Тень- подавленными желаниями и намерениями, а также с животными инстинктами, сексуальными и агрессивными импульсами. Карл Юнг считал, что, в случае если уметь преобразовывать эту энергию в нужное русло, то у человека появится возможность беспрепятственно выражать свой творческий потенциал.

Самость и Мудрец Самость. самому важному из всœех выделœенных им. Это центральная фигура в личности человека, с помощью которой организованы всœе остальные архетипы. В теории Юнга развитие целостности, а перед этим нахождение самости – главная цель жизни человека. Мудрец. Здесь Карл Юнг выделил часть личности, которая стремится к познанию. Этот архетип представляется в образе мудреца, старца, пророка, который может пролить свет истины на волнующие вопросы. Обычно данный архетип ʼʼвключаетсяʼʼ в бессознательном тогда, когда человек стоит перед выбором, и чем больше таких жизненных моментов предоставляется переживать ему, тем сильнее развита эта часть бессознательного, и тем легче сознанию связаться с ней с помощью сна или других пограничных состояний.

Бог -подразумевал высший этап психической деятельности, когда человек способен узреть и понять закономерные процессы своего внутреннего мира и внешнего, который его окружает. Именно в связи с этим архетипу предшествует ʼʼМудрецʼʼ, который толкает человека к пониманию ключевых моментов жизни, однако при ʼʼвключенииʼʼ архетипа ʼʼБогʼʼ осознается целостная взаимосвязь, основанная на определœенных законах между внутренним его содержанием и внешним окружением.- 33. Трансактный анализ Эрика Берна. Жизненный путь и сценарий

Трансактный анализ зиждется на концепции Эрика Берна о том, что человек запрограммирован “ранними решениями” в отношении жизненной позиции и проживает свою жизнь согласно “сценарию”, написанному при активном участии его близких (в первую очередь родителœей), и принимает решения в настоящем времени, основанные на стереотипах, которые некогда были необходимы для его выживания, но теперь по большей части бесполезны.

Основной целью терапевтического процесса в традиции трансактного анализа является реконструирование личности на базе пересмотра жизненных позиций. Большая роль уделяется способности человека к осознанию непродуктивных стереотипов своего поведения, которые мешают принятию именно адекватных настоящему моменту решений, а также способности формировать новую систему ценностей и решений, исходя из собственных потребностей и возможностей.

В корне практики трансактного анализа лежит контракт. Он включает цели, поставленные клиентом перед собой, и пути, по которым будут достигаться эти цели; также в контракт вносятся предложения терапевта по консультированию и список требований к клиенту, которые он должен выполнять. Клиент решает, какие из своих убеждений, эмоций и стереотипов поведения ему нужно изменить, чтобы достигнуть намеченных целœей. После пересмотра ранних решений клиент начинает думать, вести себя и чувствовать по-другому, стремясь приобрести автономию.

Структура личности в концепции трансактного анализа характеризуется наличием трёх эго-состояний: Родитель, Ребёнок и Взрослый. Эго-состояния - ϶ᴛᴏ не роли, которые человек исполняет, а некие феноменологические реальности, поведенческие стереотипы, которые провоцируются актуальной ситуацией.

Трансакцией в рамках трансактного анализа принято называть обмен воздействиями между эго-состояниями двух людей. Воздействия можно рассматривать как единицы признания, подобные социальному подкреплению. Οʜᴎ находят выражение в прикосновениях или в вербальных проявлениях.

В корне трансакций лежит жизненный сценарий. Это генеральный и персональный план, организующий жизнь человека. Сценарий выработался в качестве стратегии выживания.

Коррекционные методы в психологии - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Коррекционные методы в психологии" 2017, 2018.

Излагаемые в этой и последующих главах методы лечебно-педагогической коррекции классифицируются прежде всего на две большие группы: педагогические и психотерапевтические.

Разумеется, каждый из лечебно-педагогических методов является в известной мере и педагогическим, и психотерапевтическим. Но для удобства изложения отнесем их к той или иной группе по принципу большей принадлежности.

Педагогические методы, в свою очередь, подразделяются на следующие разделы.

I. Методы общепедагогического влияния, содержащие в себе лечебно-педагогические указания, касающиеся всех видов недостатков характера, а иногда и всех категорий детской исключительности.

1. Коррекция активно-волевых дефектов.

Врачебно-педагогическая коррекция недостатков воли у детей состоит в следующем. Укрепление слабой, больной воли должно проводиться систематически. Для этого прежде всего необходимо, чтобы у кого-нибудь из окружающих была твердая воля; воспитатель ребенка со слабой волей должен служить источником воли, из которого он черпает подкрепление, так как воля индуцируется, передается от одного человека к другому. Люди с неустойчивой волей не могут воспитать крепкую волю.

2. Коррекция страхов.

Страх есть аффект, и, как при всяком аффекте, задачей коррекции является развитие в ребенке искусства самообладания. Это приносит ему пользу на всю жизнь.

3. Метод игнорирования.

В коррекции недостатков характера истеричных детей метод игнорирования дает особенно хорошие результаты - их рисовка, театральность, болезненное стремление всячески обратить на себя внимание при дружном проведении всем персоналом этого метода очень быстро поддаются сначала смягчению, а в дальнейшем и исчезновению, что в свою очередь, совоспитывает, сорегулирует и другие недочеты характера.

4. Метод культуры здорового смеха.

Влияние радости особенно усиливается по отношению к исключительным детям. Для примера можно сослаться на детей, склонных к уединению, замыканию в себе, аутизму. Здесь и врач, и педагог, наряду с другими мероприятиями, должны использовать и метод создания вокруг ребенка радостной атмосферы. Шутки, прибаутки, загадки также веселы и забавны и потому весьма полезны в деле коррекции ребенка, отклоняющегося от нормы.

5. Действия при сильном возбуждении ребенка.

Важнее всего при сильном возбуждении ребенка психическое влияние на него окружающих взрослых. Всякий воспитатель, умеющий влиять на детей силой своей личности, справится с грозным проявлением аффекта.

6. Коррекция рассеянности.

Рассеянность у детей, исключительных в отношении характера, обусловливается различными причинами, из которых главнейшими будут следующие:

Постоянное отвлечение бесчисленными рецепциями, неустанной сменой мыслей, эмоций, желаний.

Интенсивная сосредоточенность.

Переживание страхов.

невроз психопатии, в частности сексуальные ненормальности.

физические заболевания, недомогания и слабость.

7. Коррекция застенчивости.

Задача коррекции застенчивости состоит в том, чтобы тренировать застенчивого ребенка в общении с людьми. С этой целью мы создаем целую систему поручений. Мягко проводимая система поручений осторожно, нефорсированно дает очень хорошие результаты.

8. Коррекция навязчивых мыслей и действий.

При коррективном воспитании детей с этим недостатком характера необходима тактика твердого, уверенного и в то же время бережного отношения.

9. Метод профессора П.Г. Бельского.

Бельский сконструировал весьма интересный метод индивидуального воздействия на трудного ребенка.

10. Коррекция бродяжничества.

Весьма продуктивных методов воспитания характера у нормальных детей - это самовоспитание. Только самоотверженно работая над собой и для других, мы имеем успех в своей общественной жизни.

11. Самокоррекция.

Она включает в себя положительную и отрицательную стороны одного и того же акта воспитания.

12. Метод игры.

Игры формируют потребность ребенка воздействовать на мир, познавать мир. Игра создает личность.

II. Специально или частнопедагогические методы, которые направлены на коррекцию тех или других конкретных и ярко выявленных ненормальностей и недостатков характера.

1. Коррекция тиков.

Специальная гимнастика является очень хорошим способом коррекции тиков, так как она учит приобретать власть над телом и движениями.

2. Коррекция детской скороспелости.

Для коррекции детской скороспелости надо устранить указанные недостатки воспитания и поменьше нянчиться с ребенком, поменьше его "воспитывать".

3. Коррекция истерического характера.

Коррективное воспитание истериков необходимо поставить так, чтобы отвлечь их от болезни и одновременно внушить им, что они ответственны за все свои поступки и что их ошибки и поступки происходят не из болезненных причин.

4. Коррекция недостатков поведения единственных детей.

Единственные дети нуждаются в социальных мерах, т.е. в создании около них здоровой физической и психической среды, которая постепенно вела бы их характер к выравниванию, исправлению, нервную же систему-к закаливанию и успокоению. В этом деле необходимы индивидуально-педагогическое влияние и психогигиенический режим, назначаемый в каждом отдельном случае.

5. Коррекция нервного характера.

В этом случае на первом месте стоит телесное здоровье, с которым так тесно связано правильное нервно-психическое развитие.

6. Прием борьбы с ненормальным чтением.

Обильное чтение, носящее страстный и навязчивый характер, которое заставляет ребенка нарушать свои физиологические потребности и забивать интересы своего возраста, безмерное чтение, целиком его поглощающее и порабощающее, - такое чтение ведет к поразительно быстрому, неестественному созреванию - скороспелости и перезрелости ребенка. Кроме того, оно создает и общее, и нервно-психическое его истощение.

III. Метод коррекции через труд.

Он чрезвычайно важен как для общего социального воспитания ребенка с трудным характером, так и для коррекции отдельных форм его поведения.

IV. Метод коррекции путем рациональной организации детского коллектива.

Коллектив служит одним из источников их общего развития (понятно, если он стоит выше этих детей в умственном развитии).

Психотерапевтические методы распределяются нами по следующим основным видам:

I. Внушение и самовнушение.

II. Гипноз.

III. Метод убеждения.

IV. Психоанализ.

Так же существует и другая классификация методов коррекции отклонений в поведении и развитии детей и подростков:

суггестивные и гетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самовнушении и педагогическом внушении;

дидактические методики коррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия;

метод "сократического диалога";

методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, саморефлексию;

методики групповой коррекции, разыгрывание ролевых ситуаций;

методы конгруэнтной коммуникации;

метод разрушения конфликтов;

метод арттерапии;

метод социальной терапии;

метод поведенческого тренинга и т.д.

Все эти методы и методики коррекции развития и поведения ребенка являются важным инструментом в решении главной задачи коррекционно-педагогической деятельности по преодолению существующего недостатка у ребенка, по реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции ребенка в социум.

Так же нужно учитывать важным метод игры в особенности в детском возрасте.

Коррекционное обучение детей, имеющих отклонение только с фонетической стороны, ведется по следующим направлениям: активизация деятельности артикуляционного аппарата (различными приемами в зависимости от состояния врожденного дефекта); формирование артикуляции звуков; устранение назального оттенка голоса; дифференциация звуков с целью предупреждения нарушения звукового анализа; нормализация просодической стороны речи; автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении.

Коррекционное обучение детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие, включает перечисленные выше направления, а также систематические упражнения по коррекции фонематического восприятия, формированию морфологических обобщений, преодолению дисграфии.

Коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи направлено на формирование полноценной фонетической стороны речи, развитие фонематических представлений, овладение морфологическими и синтаксическими обобщениями, развитие связной речи. Все это можно осуществить в условиях специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В отечественной логопедии разработаны методические приемы по устранению ринолалии (Е. Ф. Pay, 1933; Ф. A. Pay, 1933; 3. Г. Нелюбова, 1938; В. В. Куколь, 1941; А. Г. Ипполитова, 1955, 1963; 3. А. Репина, 1970; И. И. Ермакова, 1984; Г. В. Чиркина, 1987; Волосовец Т. В. 1995).

Большую значимость имеет система, разработанная А. Г. Ипполитовой. Эта система высоко результативна при коррекции звукопроизношения у детей, не имеющих отклонений в фонематическом развитии. А. Г. Ипполитова одна из первых рекомендовала занятия в дооперационном периоде. Характерным для ее методики является сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, последовательность отработки звуков, обусловленная артикуляционной взаимосвязанностью.

Последовательность работы над звуками определяется подготовленностью артикуляционной базы языка. Наличие полноценных звуков одной группы является произвольным базисом для формирования следующих. Используются так называемые «опорные» звуки.

Подготовка артикуляционной базы звука проводится при помощи специальной артикуляционной гимнастики, которая сочетается с развитием речевого дыхания ребенка. Своеобразие метода А. Г. Ипполитовой состоит в том, что при вызывании звука первоначальное внимание ребенка направлено только на артикулему.

1. Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха.

2. Формирование длительного ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных.

3. Дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании сонорных звуков и аффрикат.

4. Формирование мягких звуков.

Л. И. Вансовская (1977) предложила начинать устранение назализации не с традиционного звука а, а с передних гласных и и э, так как именно они позволяют фокусировать выдыхаемую струю воздуха в переднем отделе ротовой полости и направлять язык к нижним резцам. При этом усиливается четкость кинестезии при соприкосновении с нижними резцами; при произнесении звука и стенки глотки и мягкое нёбо участвуют более активно.

От ребенка требуется произнесение звуков негромким голосом, с несколько выдвинутой вперед челюстью, с полуулыбкой, с усиленным напряжением мягкого нёба и глоточных мышц. После устранения назализации гласных проводится работа над сонорами (л, р), затем щелевыми и смычными согласными.

На совершенствование методов коррекции дефектов речи при ринолалии оказало влияние исследование методом рентгенографии. Оно позволило прогнозировать возможность восстановления функции нёба логопедическими приемами (Н.И. Сереброва, 1969).

Анализ рентгенограмм выявил зависимость эффективности логопедической работы от подвижности мягкого нёба и задней стенки глотки; от расстояния между задней стенкой глотки и мягким нёбом; от ширины средней части глотки.

Сопоставление этих данных еще до начала логопедической работы дает возможность решить вопрос о степени компенсации речевого дефекта общепринятыми средствами.

Приемы дифференцированной логопедической работы в зависимости от анатомических и функциональных особенностей артикуляционного аппарата разработаны Т. Н. Воронцовой (1966).

Применительно к взрослым разработана методика С. Л. Тап-таповой (1963), которая предлагает своеобразный режим молчания - произношение про себя гласных звуков. Это снимает гримасы и подготавливает произношение без назализации. Рекомендуются вокальные упражнения.

И. И. Ермакова (1980) разработала поэтапную методику коррекции звукопроизношения и голоса. Ею установлены возрастные особенности функциональных расстройств голо-сообразования у детей с врожденными расщелинами и применительно к ним модифицированы ортофонические упражнения. Специальное внимание уделено послеоперационному периоду и рекомендованы приемы развития подвижности мягкого нёба, предотвращающие его укорочение после хирургической пластики.

Устранение нарушений звуковой стороны речи базируется на тщательном логопедическом обследовании детей.

Устанавливаются наличие и степень нёбно-глоточной недостаточности, рубцовые изменения твердого и мягкого нёба, его длина; характер контакта с задней стенкой глотки (пассивный, активный, функциональный); зубочелюстные аномалии, особенности моторики артикуляционного аппарата; наличие компенсаторных мимических движений.

Эффективность логопедической работы находится в тесной связи с анатомическим и функциональным состоянием речевого аппарата. Большое значение придается также психофизическому состоянию ребенка, его поведению и личности в целом.

Система коррекционной работы по развитию фонетически правильной речи включает следующие разделы: развитие движений мягкого нёба, устранение назального оттенка, постановка звуков и развитие фонематического восприятия.

Для массажа используется зонд для звука с, (см. рис. 8, № 2), который осторожно двигается вперед-назад по твердому нёбу. При поглаживании и растирании слизистой оболочки на границе твердого и мягкого нёба в поперечном направлении возникает рефлекторное сокращение мышц глотки и мягкого нёба. Также эффективен массаж при произнесении звука а - в это время производится легкий нажим на мягкое нёбо. Полезно производить точечный и толчкообразный массаж пальцем.

Массаж должен продолжаться 1,5-2 минуты, т. е. нужно произвести 40-60 быстрых ритмических движений по нёбу (2 раза в день в течение 6-12 месяцев за 2 часа до или после еды).

Существенной в послеоперационный период является работа по активизации мягкого нёба. Для этого применяют следующие упражнения.

Гимнастика для нёба.

Глотание воды маленькими порциями, что вызывает наиболее высокое поднятие мягкого нёба. При следующих друг за другом глотательных движениях удлиняется время удержания мягкого нёба в поднятом положении. Детям предлагается полить из маленького стаканчика или пузырька. Можно капать на язык из пипетки по нескольку капель воды.

Позевывание при открытом рте; имитация позевывания.

Полоскание горла теплой водой маленькими порциями.

Покашливание, которое вызывает энергичное сокращение мышц валика Пассавана (на задней стенке глотки). Валик Пассавана может увеличиваться до 4-5 мм и в значительной степени возмещает нёбно-глоточную недостаточность. При покашливании происходит полный затвор между носовой и ротовой полостью. Активные движения нёба и задней стенки глотки могут ощущаться детьми (рука прикасается к мышцам шеи под подбородком и «чувствует» подъем нёба).

Произвольное покашливание производится два-три раза или больше на одном выдохе. В это время сохраняется контакт нёба с задней стенкой глотки, а воздушный поток направляется через ротовую полость. Первое время рекомендуется производить покашливание с высунутым языком. Затем - покашливание с произвольными паузами, во время которых от ребенка требуют сохранить контакт нёба с задней стенкой глотки. Постепенно ребенок приучается активно поднимать его и направлять воздушную струю через рот.

Производится четкое энергичное утрированное произнесение гласных звуков (на твердой атаке) высоким тоном голоса. При этом увеличивается резонанс в ротовой полости и уменьшается носовой оттенок.

Перечисленные упражнения дают положительные результаты в дооперационном периоде и после операции. Систематическое их проведение в течение длительного времени в до-операционный период подготавливает ребенка к операциям и сокращает сроки последующей коррекционной работы.

Работа над дыханием является необходимой для воспитания правильной звуковой речи. У детей с ринолалией очень короткий неэкономный выход, расходующийся через рот и носовые ходы. Для воспитания направленной ротовой воздушной струи используются следующие упражнения: вдох и выдох носом; вдох носом, выдох ртом; вдох ртом, выдох носом; вдох и выдох ртом.

При систематическом выполнении этих упражнений ребенок начинает ощущать разницу в изменении фонации и учится правильно направлять выдыхаемый воздух. Это способствует также воспитанию правильных кинестетических ощущений движения мягкого нёба.

При выполнении упражнений важно постоянно контролировать ребенка, так как ему трудно ощутить утечку воздуха через носовые ходы. Используются различные приемы контроля: приставляется к носовым ходам зеркало, ватка, полоска тонкой бумаги и т. п.

Воспитанию правильной воздушной струи способствуют упражнения с дутьем на ватку, на полоску бумаги, на бумажные игрушки и т. п.

Более трудным и не всегда оправданным упражнением является игра на детских духовых инструментах. Подобные упражнения необходимо чередовать с более легкими, так как они вызывают быстрое утомление.

Одновременно осуществляется цикл упражнений, основная цель которых - нормализация речевой моторики. Повседневное их применение устраняет высокий подъем корня языка, недостаточную губную артикуляцию и увеличивает подвижность кончика языка. В связи с этим уменьшается чрезмерное участие корня языка и гортани в произношении звуков.

Гимнастика для губ и щек.

Надувание обеих щек одновременно.

Надувание щек попеременно.

Втягивание щек в ротовую полость между зубами.

Сосательные движения - сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботом, затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти при этом сомкнуты.

Оскал: губы сильно растягиваются в сторону, вверх, вниз, обнажая оба ряда зубов.

«Хоботок», с последующим оскалом при сжатых челюстях.

Оскал с раскрыванием и закрыванием рта, с последующим смыканием губ.

Оскал при раскрытом рте, с последующим закрыванием губами обоих рядов зубов (п, б, м).

Вытягивание губ широкой воронкой при раскрытых челюстях.

Вытягивание губ узкой воронкой (имитация свиста).

При широко раскрытых челюстях губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

Поднимание плотно сжатых губ вверх и вниз при плотно сжатых челюстях.

Поднимание верхней губы - обнажаются верхние зубы.

Оттягивание вниз нижней губы - обнажаются нижние зубы.

Имитация полоскания зубов (воздух сильно давит на губы).

Вибрация губ.

Движения губ хоботком влево-вправо.

Вращательные движения губ хоботком.

Сильное надувание щек (губами удерживается воздух в ротовой полости, увеличивается внутриротовое давление).

Удерживание губами карандаша или резиновой трубочки.

Гимнастика для языка.

Высовывание языка лопатой, жалом.

Поочередное высовывание языка распластанного и заостренного.

Поворачивание сильно высунутого языка вправо-влево.

Поднимание и опускание задней части языка - кончик языка упирается в нижнюю десну, а корень языка то поднимается вверх, то опускается вниз.

Присасывание спинки языка к нёбу сначала при закрытых челюстях, а затем при открытых.

Высунутый широкий язык смыкается с верхней губой, а затем втягивается в рот, касаясь спинкой верхних зубов и нёба и загибаясь кончиком вверх у мягкого нёба.

Присасывание языка к верхним альвеолам с раскрыванием и закрыванием рта.

Проталкивание языка между зубами, так что верхние резцы «скоблят» спинку языка.

Круговое облизывание кончиком языка губ.

Поднимание и опускание широко высунутого языка к верхней и нижней губам при раскрытом рте.

Поочередное загибание кончика языка жалом к носу и подбородку, верхней и нижней губам, к верхним и нижним зубам, к твердому нёбу и дну ротовой полости.

Кончик языка касается верхних и нижних резцов при широко открытом рте.

Высунутый язык удерживать желобком, лодочкой, чашечкой.

Язык в форме чашечки удерживать внутри рта.

Закусывание зубами боковых краев языка.

Упираясь боковыми краями языка в боковые верхние зубы, при оскале поднимать и опускать кончик языка, касаясь им верхних и нижних десен.

При том же положении языка многократно барабанить кончиком языка по верхним альвеолам (т-т-т-т).

Проделать движения одно за другим - язык жалом, чашечкой, вверх и т. д.

Таким образом воспитываются движения, необходимые для правильного произнесения звуков.

Проводятся голосовые упражнения на гласных звуках. Гласные звуки а, о, у, э ставятся в первую очередь и затем регулярно (ежедневно) включаются в упражнения. Гласные звуки сначала артикулируются без голоса (беззвучно). Это особенно полезно для детей, у которых выражены компенсаторные дополнительные движения лица (втягивание у крыльев носа). Эти дети должны ежедневно заниматься перед зеркалом беззвучной артикуляцией гласных, а затем переходить к громкому произнесению. Постепенно увеличивается число повторений гласных на одном выдохе.

Например:

Следующий этап - отрывистое четкое произнесение гласных по два и три звука в разной последовательности. Помимо артикуляционной тренировки, это развивает удерживание последовательности звуков и овладение слоговой структурой слова.

Например:

Затем от детейтребуется произнесение гласных с небольшими паузами, во время которых должно сохраняться высокое положение мягкого нёба. Паузы постепенно увеличиваются от одной до трех секунд.

Например: а-; а- -; а - - - и т. д.

Длительное слитное произнесение гласных звуков: а--э--а--у--и и т.д.

Воспитание правильного звукопроизношения проводится обычными коррекционными методами. Специфичным является постоянный контроль за направлением воздушной струи. В трудных случаях можно применять временное зажимание носовых ходов для более внятного и звучного произнесения звука. Специфическим также является порядок постановки звуков. Из согласных первым вырабатывается звук ф - глухой фрикативный звук, к произнесению которого легко перейти от упражнений, связанных с продуванием воздушной струи через рот. От ребенка требуется осуществление длительного правильного выдоха, во время которого верхние зубы касаются нижней губы, получается звук ф. Учащиеся упражняются в произнесении звука изолированно (ф -, ф -), в обратных слогах (аф, эф, иф), затем в прямых слогах (фа, фу, афа, афу). К артикуляции звука п учащиеся подготовлены упражнениями по надуванию щек, требующими хорошего нёбно-глоточного затвора. Далее дети должны произвести взрыв смычки губ для звука п. Если у них не получается, тогда логопед размыкает плотно сжатые губы ребенка, отодвигает нижнюю губу вниз. Достаточный взрыв может получиться только при отсутствии утечки воздуха через носовые ходы, поэтому в дальнейшем произнесение звука п может применяться для тренировочных упражнений по устранению назальности.

При постановке звука т внимание ребенка главным образом фиксируется на правильности ротового выдоха, во время осуществления которого кончик языка прижимается к верхним зубам. Все элементы артикуляции звуков должны быть подготовлены и автоматизированы заранее в артикуляционных упражнениях и автоматически включаются при наличии достаточно сильной воздушной ротовой струи.

Звук к представляет определенную трудность для детей и не всегда получается по подражанию, несмотря на упражнения в покашливании. Поэтому может использоваться механический способ постановки от звука т.

Логопедические занятия в дооперационный период предотвращают возникновение серьезных патологических изменений в функционировании органов речи. Одновременно подготавливается активность мягкого нёба; нормализуется положение корня языка; усиливается мышечная деятельность губ; вырабатывается направленный ротовой выдох. Тем самым создаются условия для более эффективных результатов операции и последующей коррекции.

Рано начатое логопедическое воздействие уменьшает дегенеративные изменения мышц глотки (И. И. Ермакова, 1984).

После операции (через 15-20 дней) многие специальные упражнения повторяются. Основная их цель в этом периоде - развитие эластичности и подвижности смыкания. В значительном числе случаев возникает необходимость «растягивания» мягкого нёба, так как оно может в послеоперационный период уменьшиться в длину за счет рубцевания.

Для растяжения свежих рубцов применяется прием, имитирующий проглатывание. Одновременно проводится и массаж.

В послеоперационный период необходимо развить подвижность мягкого нёба, устранить неправильный уклад органов артикуляции и подготовить произношение всех звуков без назального оттенка.

Дети с ринолалией, посещающие специальный детский сад, под руководством логопеда овладевают правильным произношением звуков. Занятия проводятся как в группе, так и индивидуально. На индивидуальных занятиях применяются специальные упражнения, направленные на устранение специфических для этой аномалии дефектов.

При составлении индивидуального плана логопед должен придерживаться следующих направлений: нормализация звуковой стороны речи и устранение лексико-грамматического недоразвития.

Включается ряд специальных разделов:

I. Звуки, подлежащие постановке, коррекции, уточнению или дифференциации. Обращается внимание на нарушение собственно артикуляции звуков и на степень назализации при их произнесении.

II. Ритмико-слоговая структура. Вычленяются трудности произношения звуков в сложных позициях (типа ССГ), а также в многосложных словах и в конце фразы.

III. Фонематическое восприятие и состояние слухового контроля за собственной речью.

В первом периоде обучения в детском саду на индивидуальных занятиях проводится уточнение произношения гласных звуков а, э, о, у, ы и согласных п, п; ф, ф; в, в; т, т; постановка и первоначальное закрепление звуков: к, к; х, х; с, с; г, г; л, л; б, б.

Во втором периоде озвучиваются звуки: и; д, д; з, з; ш; р.

В третьем периоде отрабатываются звук ж, аффрикаты и продолжается работа над уточнением артикуляции пройденных ранее звуков. Одновременно ведется интенсивная работа над устранением назального оттенка.

Большое место отводится дифференциации ротовых и носовых звуков: м - п; м - п; н - д; н - т; м - б; м - б.

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи специфические дефекты устраняются на индивидуальных логопедических занятиях.

В процессе коррекционной работы над нормализацией фонетической стороны речи необходимо контролировать эффективность логопедических упражнений.

Предложенные Л. И. Вансовской критерии дают возможность более четко расчленить комплексные нарушения речи при ринолалии и оценить коррекционное воздействие по двум аспектам - устранение назализации и дефектов артикуляции.

Установлены следующие оценки речи:

1. Нормальная и близкая к норме, т. е. сформировано звукопроизношение и устранена назализация.

2. Значительное улучшение речи - сформировано звукопроизношение, имеется умеренная назализация.

3. Улучшение речи - сформирована артикуляция не всех звуков, имеется умеренная назализация.

4. Без улучшения - не сформирована артикуляция звуков, сохраняется гиперназализация.

На результативность коррекционного воздействия большое влияние оказывает активное участие родителей в воспитании нормальной речи у детей с расщелиной.

Среди некоторых факторов, оказывающих влияние на результаты коррекции (возраст, в котором сделана операция, ее качество; возраст, в котором началось логопедическое обучение; продолжительность обучения), выделяется и фактор сотрудничества с семьей ребенка. Логопед инструктирует родителей об используемых приемах коррекции и значительную часть хорошо отработанных упражнений рекомендует для систематического применения в домашних условиях.

ЗАКРЫТАЯ РИНОЛАЛИЯ

Закрытая ринолалия образуется при пониженном физиологическом носовом резонансе во время произнесения звуков речи. Самый сильный резонанс у носовых м, м, н, н. При нормальном их произнесении носоглоточный затвор остается открытым и воздух проникает прямо в носовую полость. Если для назальных звуков носовой резонанс отсутствует, они звучат как ротовые б, б, д, д. В речи исчезает противопоставление звуков по признаку назальный-неназальный, что влияет на ее разборчивость. Меняется также звучание гласных звуков из-за заглушения отдельных тонов в носоглоточной и носовой полостях. При этом гласные звуки приобретают в речи неестественный оттенок.

Причина закрытой формы - чаще всего органические изменения в носовом пространстве или функциональные расстройства нёбо-глоточного смыкания. Органические изменения вызываются болезненными явлениями, в результате которых затрудняется носовое дыхание.

М. Зееман различает два вида закрытой ринолалии (ринофонии): переднюю закрытую - при непроходимости носовых полостей и заднюю закрытую - при уменьшении носоглоточной полости.

Передняя закрытая ринолалия наблюдается при хронической гипертрофии слизистой носа, главным образом, задних нижних раковин; при полипах в носовой полости; при искривлении перегородки носа и при опухолях носовой полости.

Задняя закрытая ринолалия у детей может быть следствием аденоидных разрастаний, реже носоглоточных полипов, фибромы или иных носоглоточных опухолей.

Функциональная закрытая ринолалия наблюдается у детей часто, но не всегда правильно распознается. Она возникает при хорошей проходимости носовой полости и ненарушенном носовом дыхании. Однако тембр назальных и гласных звуков при этом может быть нарушен сильнее, чем при органических формах.

Мягкое нёбо при фонации и при произношении назальных звуков сильно поднимается и закрывается доступ звуковым волнам к носоглотке. Это явление чаще наблюдается при невротических расстройствах у детей.

При органической закрытой ринолалии прежде всего должны быть устранены причины непроходимости носовой полости. Как только наступает правильное носовое дыхание, исчезает и дефект. Если же после устранения непроходимости (например, после аденотомии) ринолалия продолжает проявляться, прибегают к таким же упражнениям, как при функциональных нарушениях.

Эффективность логопедической работы по устранению ринолалии зависит от состояния носоглотки, функции uvula, от возраста ребенка. Важным фактором является и способность ребенка различать назальный тембр голоса от нормального. На начальном этапе занятий рекомендуются дыхательные упражнения, цель которых состоит в дифференциации носового и ротового вдоха и выдоха. Это достигается сначала упражнениями с дутьем, а затем чередованием краткого и длительного носового выдоха. Одновременно осуществляется активизация мышц мягкого нёба и задней стенки глотки. Следующим этапом является работа над дифференциацией ротового и носового выдохов. Это подготавливает возможность постановки и автоматизации назальных звуков: губно-губного смычного м и переднеязычного смычного к.

Детей обучают протяжному утрированному произнесению, чтобы ощущалась сильная вибрация на крыльях и основании носа. Таким же образом упражняют гласные перед назальными звуками (ам, ом, ум, ан). При произнесении этих звуков и слогов мягкое нёбо пассивно, логопед контролирует движение губ (при м) или языка (при к) в силу носового выдоха. После этого назальные звуки закрепляются в словах. Их необходимо произносить усиленно и протяжно, с сильным носовым резонансом. Для коррекции дефекта детям школьного возраста можно вводить тонкую резиновую трубку в носовой ход, другой ее конец - в наружный слуховой канал, чтобы ребенок «слышал носом» и сам контролировал голосовые вибрации при образовании носовых звуков. Заключительным этапом является работа над звучностью гласных звуков и над противопоставлением звуков по признаку назальностьненазальность (п., б - м; д - н).

СМЕШАННАЯ РИНОЛАЛИЯ

Некоторые авторы (М. Зееман, А. Митронович-Моджеевска) выделяют смешанную ринолалию - состояние речи, характеризующееся пониженным носовым резонансом при произнесении носовых звуков и наличием назального тембра (назализованного голоса). Причиной является сочетание непроходимости носа и недостаточность нёбо-глоточного контакта функционального и органического происхождения.

Наиболее типичными являются сочетания укороченного мягкого нёба, подслизистого его расщепления и аденоидных разрастаний, которые в таких случаях служат препятствием для утечки воздуха через носовые ходы во время произнесения оральных звуков.

Состояние речи может ухудшиться после аденотомии, так как возникает нёбно-глоточная недостаточность и проявляются признаки открытой ринолалии. В связи с этим логопеду следует тщательно обследовать строение и функцию мягкого нёба, установить, какая форма ринолалии (открытая или закрытая) сильнее нарушает тембр речи, совместно с врачом обсудить необходимость устранения носовой непроходимости и предупредить родителей о возможности ухудшения тембра голоса. После операции используются приемы коррекции, разработанные применительно к открытой ринолалии.

Выводы и проблемы

Устранение патологической назализации голоса при ринолалии, несмотря на многообразие применяемых приемов, представляют известную трудность. Определяется она в первую очередь тяжестью дефекта и характером хирургического вмешательства, которое не всегда достигает хорошего анатомического и функционального эффекта. Восстановление тембра осложняется тем, что при врожденных расщелинах твердого и мягкого нёба страдает механизм голосообразования, так как иннервация мягкого нёба влияет на функцию голосовых складок. Коррекционная работа требует воздействия на всю систему голоса и речеобразования. Патофизиологические исследования, выявляющие особенности дыхания, фонации и артикуляции у данного контингента, расширяют представление о структуре дефекта и позволяют выбирать более обоснованные и целенаправленные методы логопедической работы. Особенно важными являются ранние профилактические и комплексные коррекционные мероприятия, которые могут ослабить развитие дефекта и способствовать скорейшей социальной реабилитации лиц с врожденными аномалиями нёба.

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основные формы ринолалии у детей.

2. В чем заключается влияние врожденных расщелин нёба на речевое развитие ребенка?

3. В чем специфика нарушений устной и письменной речи у детей школьного возраста, имеющих ринолалию?

4. Опишите приемы коррекции звуковой стороны речи у детей, страдающих ринолалией.

5. При посещении специальных дошкольных и школьных учреждений обратите внимание на детей с ринолалией. Сопоставьте их с детьми, имеющими дизартрию и алалию.

Литература

1. Ермакова И. И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. - М., 1984.

2. Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия. - М., 1983.

3. Хрестоматия по логопедии / Под ред. - Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. М., 1997. - Ч. I. - С. 120-162

4. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. - М., 1969.

ГЛАВА 8. ДИЗАРТРИЯ

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дизартрия - термин латинский, в переводе означает расстройство членораздельной речи - произношения (дис - нарушение признака или функции, артрон - сочленение). При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.

При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрией (а - отсутствие данного признака или функции, артрон - сочленение).

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии прежде всего связана с частотой перинатальной патологии, (поражением нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным различных авторов, от 65 до 85% (М. Б. Эйдинова и Е. Н. Правдина-Винарская, 1959; Е. М. Мастюкова, 1969, 1971). Отмечается взаимосвязь между степенью тяжести и характером поражения двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии. При наиболее тяжелых формах детского церебрального паралича, когда отмечается поражение верхних и нижних конечностей и ребенок практически остается обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрии (анартрии) наблюдаются практически у всех детей. Отмечена взаимосвязь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры (Е. М. Мастюкова, 1971, 1977).

Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие (стертые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (Л. Т. Журба и Е. М. Мастюкова, 1980).

Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложненной олигофрении, но данные о ее частоте крайне противоречивы.

Клиническая картина дизартрии впервые была описана более ста лет назад у взрослых в рамках псевдобульбарного синдрома (Lepine, 1977; A. Oppenheim, 1885; G. Pezitz, 1902, и др.).

В дальнейшем в 1911 г. Н. Gutzmann определил дизартрию как нарушение артикуляции и выделил две ее формы: центральную и периферическую.

Начальное изучение данной проблемы проводилось в основном невропатологами в рамках очаговых поражений мозга у взрослых больных. Большое влияние на современное понимание дизартрии оказали работы М. С. Маргулиса (1926), который впервые четко отграничил дизартрию от моторной афазии и разделил ее на бульварную и церебральную формы. Автор предложил классификацию церебральных форм дизартрии на основе локализации очага поражения головного мозга, что в дальнейшем нашло отражение в неврологической литературе, а затем в учебниках логопедии (О. В. Правдина, 1969).

Важным этапом в развитии проблемы дизартрии является изучение локально-диагностических проявлений дизартрических расстройств (работы Л. Б. Литвака, 1959 и Е. Н. Винарской, 1973). Е. Н. Винарской впервые было проведено комплексное нейролингвистическое изучение дизартрии при очаговых поражениях мозга у взрослых больных.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях. Наиболее подробно она описана у детей с церебральным параличом (М. Б. Эйдинова, Е. Н. Правдина-Винарская, 1959; К. А. Семенова, 1968; Е. М. Мастюкова, 1969, 1971, 1979, 1983; И. И. Панченко, 1979; Л. А. Данилова, 1975, и др.). В зарубежной литературе она представлена работами G. Bohme, 1966; М. Climent, Т. Е. Twitchell, 1959; R. D. Neilson, N. О. Dwer, 1984.

Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Среди причин важное значение имеют асфиксия и родовая травма, поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже - нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, например врожденная аплазия ядер черепно-мозговых нервов (синдром Мебиуса), а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем.

Клинико-физиологические аспекты дизартрии определяются локализацией и тяжестью поражения мозга. Анатомическая и функциональная взаимосвязь в расположении и развитии двигательных и речевых зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различного характера и степени выраженности.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. К таким структурам относятся:

Периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);

Ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головного мозга;

Ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловнорефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.

Поражение перечисленных структур дает картину периферического паралича (пареза): нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезнут, наступает арефлексия.

Двигательный механизм речи обеспечивается также более высоко расположенными следующими мозговыми структурами:

Подкорково-мозжечковыми ядрами и проводящими путями, которые осуществляют регуляцию мышечного тонуса и последовательность мышечных сокращений речевой мускулатуры, синхронность (координированность) в работе артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата, а также эмоциональную выразительность речи. При поражении этих структур наблюдаются отдельные проявления центрального паралича (пареза) с нарушениями мышечного тонуса, усилением отдельных безусловных рефлексов, а также с выраженным нарушением просодических характеристик речи - ее темпа, плавности, громкости, эмоциональной выразительности и индивидуального тембра;

Проводящими системами, обеспечивающими проведение импульсов от коры мозга к структурам нижележащих функциональных уровней двигательного аппарата речи (к ядрам черепно-мозговых нервов, расположенных в стволе головного мозга). Поражение этих структур вызывает центральный парез (паралич) речевой мускулатуры с повышением мышечного тонуса в мышцах речевого аппарата, усилением безусловных рефлексов и появлением рефлексов орального автоматизма с более избирательным характером артикуляторных расстройств;

Корковыми отделами головного мозга, обеспечивающими как более дифференцированную иннервацию речевой мускулатуры, так и формирование речевого праксиса. При поражении этих структур возникают различные центральные моторные расстройства речи.

Патологоанатомические изменения при дизартрии описаны многими авторами (R. Thurell, 1929; В. Слонимская, 1935; Л. Н. Шендрович, 1938; A. Oppenheim, 1885, и др.).

Особенностью дизартрии у детей является часто ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение чаще имеет более распространенный характер, и тем, что поражение одних мозговых структур, необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами (задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием). У детей поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего речевого развития в целом. В этом процессе определенное значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушения кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений.

Роль речевых кинестезии в развитии речи и мышления впервые была показана И. М. Сеченовым и в дальнейшем развита в исследованиях И. П. Павлова, А. А. Ухтомского, В. М. Бехтерева, М. М. Кольцовой, А. Н. Соколова и других авторов. Большую роль кинестетических ощущений в развитии речи отмечал Н. И. Жинкин (1958): «Управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук... Таким образом, кинестезии есть не что иное, как обратная связь, по которой центральное управление осведомляется, что выполнено из тех приказов, которые посланы на исполнение... Отсутствие обратной связи прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движением речевых органов. Человек не смог бы научиться речи. Усиление обратной связи (кинестезии) ускоряет и облегчает выучку речи».

Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц. Так, в полости рта возникают различные дифференцированные мышечные ощущения в зависимости от степени мышечного напряжения при движении языка, губ, нижней челюсти. Направления этих движений и различные артикуляционные уклады ощущаются при произнесении тех или иных звуков.

При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, обеспечивающей постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторно-лобной и теменно-височной областей коры - и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции. Таким примером может быть недостаточное развитие взаимосвязи слухового и кинестетического восприятия у детей с дизартрией.

Аналогичная недостаточность интеграции может отмечаться в работе двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем.

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие «стертые» проявления могут быть как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.

Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития:

Дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;

Дизартрия у детей с церебральным параличом (клинико-психологическая характеристика этих детей описана в рамках детского церебрального паралича многими авторами: Е. М. Мастюкова, 1973, 1976; М. В. Ипполитова и Е. М. Мастюкова, 1975; Н. В. Симонова, 1967, и др.);

Дизартрия у детей с олигофренией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с олигофренией: Г. Е. Сухарева, 1965; М. С. Певзнер, 1966);

Дизартрия у детей с гидроцефалией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с гидроцефалией: М. С. Певзнер, 1973; М. С. Певзнер, Л. И. Ростягайлова, Е. М. Мастюкова, 1983);

Дизартрия у детей с задержкой психического развития (М. С. Певзнер, 1972; К. С. Лебединская, 1982; В. И. Лубовский, 1972, и др.);

Дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией. Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.

Двигательные нарушения обычно проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого.

Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. Клинико-психические особенности этих детей описаны в литературе (Е. М. Мастюкова, 1977; Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1978; Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1980, 1985).

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИЗАРТРИИ

Определение структуры дефекта при дизартрии на современном уровне развития науки невозможно без привлечения данных психолингвистики о процессе порождения речи. При дизартрии нарушается реализация двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений. В последние годы внимание многих лингвистов привлекается к просодическим средствам высказывания (расстановка пауз, выделение отдельных элементов высказывания акцентом, включение нужной интонации) в аспекте изучения соотношения семантики и синтаксиса. При дизартрии просодические нарушения могут вызывать своеобразные семантические нарушения и затруднять коммуникацию.

Трудность развернутого высказывания при дизартрии может быть обусловлена не только чисто моторными затруднениями, но и нарушениями языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушения речевых кинестезии могут приводить к недостаточной упроченности слов, и в момент речевого высказывания нарушается максимальная вероятность всплывания именно нужного слова. Ребенок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова. Это проявляется в затруднениях введения лексической единицы в систему синтагматических связей и парадигматических отношений.

При дизартрии за счет общих нарушений мозговой деятельности могут возникать специфические трудности в выделении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности формирования общей схемы высказывания, которые усиливаются за счет недостаточного подбора нужных лексических единиц.

При дизартрии, сочетающейся с более локальным поражением (или дисфункцией) теменно-затылочных отделов левого полушария, отмечается недостаточная сформированность симультанных пространственных синтезов, что затрудняет формирование сложных логико-грамматических отношений. Это проявляется в затруднениях формирования высказывания и его декодирования.

КЛАССИФИКАЦИЯ ДИЗАРТРИИ

В ее основу положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О. В. Правдива и др.).

Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Наиболее сложной и спорной в этой классификации является корковая дизартрия. Существование ее признается не всеми авторами. У взрослых больных в ряде случаев корковую дизартрию иногда смешивают с проявлением моторной афазии. Спорный вопрос о корковой дизартрии в значительной степени связан с терминологической неточностью и отсутствием одной точки зрения на механизмы моторной алалии и афазии.

Согласно точке зрения Е. Н. Винарской (1973), понятие корковой дизартрии является собирательным. Автор допускает существование различных ее форм, обусловленных как спастическим парезом артикуляционных мышц, так и апраксией. Последние формы обозначаются как апраксическая дизартрия.

На основе синдромологического подхода выделяют следующие формы дизартрии применительно к детям с церебральным параличом: спастико-паретическую, спастико-ригидную, спастико-гиперкинетическую, спастико-атактическую, атактико-гиперкинетическую (И. И. Панченко, 1979).

Такой подход частично обусловлен более распространенным поражением мозга у детей с церебральным параличом и в связи с этим преобладанием осложненных ее форм.

Синдромологическая оценка характера нарушений артикуляционной моторики представляет значительную сложность для неврологической диагностики, особенно когда эти нарушения проявляются без четких двигательных расстройств. Поскольку в основе этой классификации лежит тонкая дифференциация различных неврологических синдромов, она не может быть проведена логопедом. Кроме того, для ребенка, в частности для ребенка с церебральным параличом, характерна смена неврологических синдромов под влиянием терапии и эволютивной динамики развития, в связи с чем классификация дизартрии по синдромологическому принципу также представляет определенные трудности.

Однако в ряде случаев при тесной взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропатолога может быть целесообразным сочетание обоих подходов к выделению различных форм дизартрии. Например: осложненная форма псевдобульбарной дизартрии; спастико-гиперкинетический или спастико-атактический синдром и т. д.

Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатологом. G. Tardier (1968) применительно к детям с церебральным параличом. Автор выделяет четыре степени тяжести речевых нарушений у таких детей.

Первая, самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка.

Вторая - нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих.

Третья - речь понятна только близким ребенка и частично для окружающих.

Четвертая, самая тяжелая - отсутствие речи или речь почти непонятна даже близким ребенка (анартрия).

Под анартрией понимается полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц. По тяжести проявлений анартрия может быть различной: тяжелая - полное отсутствие речи и голоса; среднетяжелая - наличие только голосовых реакций; легкая - наличие звукослоговой активности (И. И. Панченко, 1979).

Симптоматика. Основными признаками (симптоматика) дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной, моторики и речевого дыхания. При дизартрии, в отличие от дислалии, может нарушаться произношение как согласных, так и гласных звуков. Нарушения гласных классифицируются по рядам и подъемам, нарушения согласных - по их четырем основным признакам: наличию и отсутствию вибрации голосовых складок, способу и месту артикуляции, наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу.

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на: а) антропофонические (искажение звука) и б) фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение). При фонологических дефектах наблюдается недостаточность противопоставлений звуков по их акустическим и артикуляторным характеристикам. Поэтому наиболее часто отмечаются нарушения письменной речи.

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга. Выделяют следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц - постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка.

При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут кзади, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, приподнятая к твердому нёбу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию. Так, произнося одинаково слова пыл и пыль, мол и моль, ребенок может затрудняться в дифференцировке их значений.

Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. Активные движения при этом ограничены. Невозможность или ограничение объема движения языка вперед может быть связано со спастичностью подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а также мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости.

Все мышцы языка иннервируются подъязычными нервами, за исключением язычно-нёбных мышц, которые иннервируются языко-глоточными нервами.

Повышение мышечного тонуса в мышцах лица и шеи еще более ограничивает произвольные движения в артикуляционном аппарате.

Следующим видом нарушения мышечного тонуса является гипотония. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация.

Особенностью артикуляции при гипотонии является назализация, когда гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному движению нёбной занавески вверх и прижатию ее к задней стенке зева. Струя воздуха выходит через нос, а струя воздуха, выходящая через рот, чрезвычайно слаба. Нарушается произношение губно-губных смычных шумных согласных п, п, б, б. Затруднена палатализация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных нарушено, кроме того, при образовании глухих смычных необходима более энергичная работа губ, которая также отсутствует при гипотонии. Легче произносятся губно-губные смычные носовые сонаты м, м, а также губно-зубные щелевые шумные согласные, артикуляция которых требует неплотного смыкания нижней губы с верхними зубами и образования плоской щели, ф, ф, в, в.

Нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, т, д, д; искажается артикуляция переднеязычных щелевых согласных ш, ж.

Нередко наблюдаются различные виды сигматизма, особенно часто межзубный и боковой.

Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре при дизартрии могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса): в покое отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи - тонус резко нарастает. Характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропусков звуков.

Нарушение артикуляционной моторики при дизартрии является результатом ограничения подвижности артикуляционных мышц, которое усиливается нарушениями мышечного тонуса, наличием непроизвольных движений (гиперкинезов, тремора) и дискоординационными расстройствами.

При недостаточной подвижности артикуляционных мышц нарушается звукопроизношение. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков. Особенно нарушается произношение лабиализованных звуков (о, у), при их произнесении требуются активные движения губ: округление, вытягивание. Нарушается произношение губно-губных смычных звуков п, п, б, б, м, м. Ребенок затрудняется вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить нижнюю и выполнить целый ряд других движений. Ограничение подвижности губ нередко нарушает артикуляцию в целом, так как эти движения меняют размер и форму преддверия рта, оказывая тем самым влияние на резонирование всей ротовой полости.

Может отмечаться ограниченная подвижность мышц языка, недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. Обычно это связано с нарушением иннервации шило-язычной и некоторых других мышц. В этих случаях страдает произношение большинства звуков.

Ограничение движения языка вниз связано с нарушением иннервации ключично-подъязычной, щитовидно-подъязычной, челюстно-подъязычной, подбородочно-язычной и двубрюшной мышц. Это может нарушать произношение шипящих и свистящих звуков, а также гласных переднего ряда (и, э) и некоторых других звуков.

Ограничение движения языка назад может зависеть от нарушений иннервации подъязычно-глоточной, лопаточноподъязычной, шило-подъязычной, двубрюшной (заднее брюшко) и некоторых других мышц. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков (г, к, х), а также некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема (э, о, а).

При парезах мышц языка, нарушениях их мышечного тонуса часто оказывается невозможным изменение конфигурации языка, его удлинение, укорочение, выдвижение, оттягивание назад.

Нарушения звукопроизношения утяжеляются ограниченной подвижностью мышц мягкого нёба (натягивающих и поднимающих его: нёбно-глоточных и нёбно-язычных мышц). При парезах этих мышц подъем нёбной занавески в момент речи затруднения, происходит утечка воздуха через нос, голос приобретает носовой оттенок, искажается тембр речи, недостаточно выражены шумовые признаки звуков речи. Иннервация мышц мягкого нёба осуществляется веточками тройничного, лицевого и блуждающего нервов.

Парезы мышц лицевой мускулатуры, часто наблюдаемые при дизартрии, также влияют на звукопроизношение. Парезы височных мышц, жевательной мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти, в результате чего нарушается модуляция голоса, его тембр. Эти нарушения становятся особенно выраженными, если имеется неправильное положение языка в полости рта, недостаточная подвижность нёбной занавески, нарушения тонуса мышц дна полости рта, языка, губ, мягкого нёба, задней стенки глотки.

Характерным признаком нарушений артикуляционной моторики при дизартрии являются дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений. Особенно нарушено выполнение тонких дифференцированных движений. Так, при отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией (чрезмерной двигательной амплитудой). Например, ребенок может выполнить движение языком вверх, касаясь им почти кончика носа, и одновременно не может поместить язык над верхней губой в место, точно обозначенное логопедом. Эти нарушения обычно сочетаются с трудностями в чередовании движений, например хоботок - оскал и др., а также с трудностями сохранения определенных артикуляционных поз за счет появления насильственных движений - тремора (мелкого дрожания кончика языка).

При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях. Это связано с запаздыванием включения некоторых артикуляционных движений, необходимых для произнесения отдельных звуков и слогов. Речь становится замедленной и сканированной.

Существенным звеном в структуре нарушений артикуляционной моторики при дизартрии является патология реципрокной иннервации.

Роль ее в осуществлении произвольных движений впервые экспериментально была показана Шерингтоном (1923, 1935) на животных. Было установлено, что в произвольном движении наряду с возбуждением нервных центров, приводящих к сокращению мышц, большую роль играет торможение, возникающее в результате индукции и уменьшающее возбудимость центров, контролирующих группу мышц-антагонистов - мышц, выполняющих противоположную функцию.

Во многих мышцах языка наряду с волокнами, выполняющими основное движение, имеются антагонистические группы, совместная работа тех и других обеспечивает точность и дифференцированность движений, необходимых для нормального звукопроизношения. Так, для высовывания языка из полости рта и особенно для поднимания кончика языка вверх должны быть сокращены нижние пучки подбородочно-язычной мышцы, но расслаблены ее же волокна, тянущие язык назад и вниз. Если этой избирательной иннервации не происходит, то нарушается выполнение данного движения и звукопроизношение ряда переднеязычных звуков.

При движении же языка кзади и книзу должны быть расслаблены нижние пучки этой мышцы. Средние пучки подбородочно-язычной мышцы являются анатагонистами волокон верхней продольной мышцы, выгибающей спинку языка вверх.

В движении языка вниз подъязычно-язычная мышца является анатагонистом шило-язычной мышцы, но в движении языка назад обе мышцы работают синхронно, как агонисты. Боковые движения языка в одну сторону происходят только при расслаблении парных мышц другой стороны. Для симметричных движений языка по средней линии во всех направлениях (вперед, назад, вверх, вниз) мышцы правой и левой сторон должны работать как агонисты, иначе язык будет отклоняться в сторону.

Изменение конфигурации языка, например его сужение, требует сокращения волокон поперечных мышц языка при одновременном расслаблении волокон вертикальных мышц и пучков подъязычно-язычных и шило-язычных мышц, участвующих в уплотнении и расширении языка.

Наличие насильственных движений и оральных синкинезий в артикуляционной мускулатуре - частый признак дизартрии. Они искажают звукопроизношение, делая речь малопонятной, а в тяжелых случаях - почти невозможной; обычно усиливаются при волнении, эмоциональном напряжении, поэтому нарушения звукопроизношения различны в зависимости от ситуации речевого общения. При этом отмечаются подергивания языка, губ иногда в сочетании с гримасами лица, мелкое дрожание (тремор) языка, в тяжелых случаях - непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед, насильственная улыбка. Насильственные движения наблюдаются и в покое, и в статических артикуляционных позах, например при удержании языка по средней линии, усиливаясь при произвольных движениях или попытках к ним. Этим они отличаются от синкинезий - непроизвольных сопутствующих движений, которые возникают только при произвольных движениях, например при движении языка вверх часто сокращаются мышцы, поднимающие нижнюю челюсть, а иногда напрягается вся шейная мускулатура и ребенок выполняет это движение одновременно разгибанием головы. Синкинезий могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелетной, особенно в тех ее отделах, которые анатомически и функционально наиболее тесно связаны с речевой функцией. При движении языка у детей с дизартрией нередко возникают сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно часто большого пальца).

Характерным признаком дизартрии является нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по подражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад, что задерживает развитие артикуляционного праксиса.

Коррекция при обучении тех детей с ринолалией, которые имеют только фонетические нарушения, проводится следующим образом.

1. Активация работы артикуляционного аппарата. При этом используются различные приемы, обусловленные состоянием периферического артикуляционного аппарата и врожденной патологией.
2. Образование артикуляционных звуков.
3. Дифференциация звуков для предотвращения в дальнейшем нарушения звукового анализа.
4. Уменьшение назального звучания голоса.
5. Устранение нарушений просодической стороны речи.
6. Доведение до автоматизма усвоенных навыков при свободной речи.

Все вышеперечисленное учитывается при работе с детьми с нарушенным фонетико фонематическим развитием, а также проводятся систематические занятия по нормализации фонематического восприятия, созданию морфологических обобщений и устранению дисграфии.

Логопедическая помощь детям, имеющим общее недоразвитие речи, заключается в развитии у пациентов полноценной фонетики, фонематических представлений, формировании морфологических и синтаксических ассоциаций и обобщений, связной разговорной речи.

Эти методики используются в специализированных школах для детей с тяжелыми дефектами речи.

Отечественными логопедами разработан ряд приемов для устранения ринолалии.

Это методики А. Г. Ипполитовой, З. А. Репина, И. И. Ермакова, Г. В. Чиркина, Т. В. Волосовец.

Система А. Г. Ипполитовой. Использование ее имеет высокую результативность при работе с детьми, у которых отсутствуют отклонения в фонематическом развитии. При использовании этой системы впервые было предложено проводить занятия до оперативной хирургической коррекции дефекта. Основным в этой методике является совокупность дыхательных и речевых упражнений, последовательность отработки звуков, взаимосвязанных артикуляционно. Этапность в отработке звуков определяется степенью готовности артикуляционной базы языка. Если имеются полноценные одногруппные звуки, то это считается произвольной основой для работы над следующими. Применяются так называемые «опорные» звуки. Подготовка артикуляционной базы ведется с помощью специальной разработанной артикуляционной гимнастики. Она сопутствует развитию речевого дыхания. Неординарность этого метода заключается в том, что при образовании звука начальная сосредоточенность ребенка концентрируется только на артикулемах. Логопедическая система А. Г. Ипполитовой состоит из нескольких основных разделов.

1. Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха.
2. Формирование длительного ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных.
3. Дифференциация короткого и длительного носового выдоха при формировании сонорных звуков и аффрикат.
4. Формирование мягких звуков.

По методике Л. И. Вансовской устранение назальности звучания начинается не с гласного [а], как обычно, а с передних гласных [и], [э], так как с помощью этих звуков выдыхаемый поток воздуха можно сфокусировать в переднем отделе полости рта и направить движение языка к нижним резцам. При соприкосновении языка с нижними резцами кинестетическая четкость усилена, активизируется движение глоточных стенок и мягкого нёба при произнесении звука [и]. Ребенок должен произносить требуемые звуки негромко, челюсть при этом немного выдается вперед, необходима полуулыбка и усиление работы мускулатуры глотки и мягкого нёба. После того как гласные утратят назальное звучание, проводится работа над сонорными согласными [р], [л], после этого – над щелевыми и смычными согласными.

Большое значение при выборе и усовершенствовании коррекционных методик имеет рентгенографическое обследование. С его помощью можно прогнозировать успешность проведения логопедических мероприятий и восстановления функций нёба. При помощи рентгенограмм выявлена зависимость эффекта логопедической помощи от подвижности мягкого нёба и задней глоточной стенки; от расстояния между задними отделами глотки и мягким нёбом; от ширины средней части полости глотки.

Для взрослых пациентов можно использовать методику С. Л. Таптаповой. При этом рекомендовано произношение гласных звуков в режиме молчания (проговаривание про себя). Это устраняет излишнюю мимику и помогает началу произношения без назального оттенка. В этой методике используются также вокальные упражнения.

Методика И. И. Ермаковой. Она заключается в последовательной коррекции произношения звуков и голоса. Ермакова выявила возрастные особенности функциональных нарушений голосообразования у детей, имеющих врожденные расщелины. Для них усовершенствованы ортофонические упражнения. Большое внимание обращено на послеоперационный этап. При этом разработаны приемы для увеличения подвижности мягкого нёба, которое может укорачиваться после операционного лечения.

Для устранения звуковых речевых нарушений требуется тщательное логопедическое обследование ребенка.

Во время обследования выявляются следующие дефекты и деформации: нёбно глоточная недостаточность, ее выраженность; размеры (длина) мягкого нёба, рубцы на твердом и мягком нёбе; характер соприкосновения с задней стенкой глотки (пассивный, активный, функциональный); аномалии зубов, челюстей, альвеолярных отростков; специфика деятельности артикуляционного аппарата; наличие дополнительной компенсаторной мимики.

Эффективность логопедической помощи тесно связана с анатомическими и функциональными особенностями аппарата речи. Кроме того, очень важна правильная оценка психофизического, психоэмоционального статуса ребенка, его личностных особенностей.

Система коррекции речи детей с ринолалией содержит несколько разделов:
1) работа над подвижностью мягкого нёба;
2) устранение назальности;
3) постановка звуков и работа над правильным фонематическим восприятием.
Содержание первого раздела изменяется в зависимости от того, проводилась хирургическая коррекция или нет. Если проводилось оперативное лечение, то необходим ряд лечебных мероприятий по размягчению и рассасыванию послеоперационного рубца, чтобы эластичность нёба не утратилась. Для этой цели применяется специальный вид массажа – зондом для звука с. Его осторожными касаниями передвигают в переднезаднем направлении и обратно по твердому нёбу. Также используют прием поглаживания и растирания области между мягким и твердым небом в поперечном направлении. Этот прием вызывает рефлекторное сокращение мускулатуры глотки и мягкого нёба. Следующий прием – массаж при звуке а в виде легкого надавливания на мягкое небо.

Эффективно также пальцевое воздействие точечными и толчкообразными движениями. Продолжительность процедуры массажа – 1,5–2 мин. За это время должно производиться 40–60 быстрых движений по нёбу. Массаж проводится дважды в день перед приемом пищи (за 1,5–2 ч) или после с таким же промежутком, Длительность курса массажа – от 6 до 12 месяцев. Очень важным моментом в послеоперационном периоде являются мероприятия по активизации мягкого нёба. С этой целью используются следующие комплексы упражнений.

Гимнастика для нёба
1. Проглатывание небольших количеств воды. При этом мягкое небо занимает наиболее высокое положение. Глотки, следующие один за другим, удерживают высокое стояние нёба в течение некоторого времени. Для младших детей используют пипетку и капают воду на язык. Старшим детям предлагается поливать на язык из пузырька или из маленькой чашки.

2. Зевание с открытым ртом, имитирование зевания.

3. Легкое покашливание. При этом интенсивно сокращается мускулатура валика Пассавана. Он может иметь размер 4–5 мм и в таком состоянии компенсировать нёбно глоточную недостаточность. При покашливании носовая и ротовая полость полностью смыкаются. Ребенок может почувствовать эти движения, если приложит ладонь и пальцы к подбородочной области.

На одном выдохе рекомендуется делать 2–3 или более произвольных покашливаний.
Смыкание нёба и задней стенки глотки в это время сохраняется, воздушная струя при этом выходит из полости рта. На начальных этапах покашливание лучше производить с высунутым языком.

Затем – покашливание с остановками, при которых ребенок должен стараться удержать смыкание нёба и задней стенки глотки. Со временем ребенок приобретает умение активно поднимать небо и выдыхать через рот.

Это увеличивает резонирование в полости рта и уменьшает назальность звучания.

Все вышеперечисленные способы коррекции приносят положительные результаты как перед операционным лечением, так и после него.

Длительные, систематические занятия подготавливают ребенка к операции и уменьшают длительность и сложность периода послеоперационной коррекции.

Работа над дыханием
Она необходима для формирования правильной звуковой речи. Дети с ринолалией имеют очень короткий выход воздушного потока, который распределяется через полость носа и рта. Для формирования функционального выхода воздуха применяются следующие приемы:

1) вдох и выдох через нос;
2) вдох и выдох через рот;
3) вдох через рот;
4) выдох через нос;
5) вдох и выдох через рот.

Если упражнения выполняются правильно, регулярно, в течение длительного времени, ребенок чувствует изменение фонации и старается правильно направлять выдыхаемый поток воздуха. Эти упражнения также формируют нормальные кинестетические ощущения движений мягкого нёба. Необходимо при выполнении данных упражнений помогать ребенку контролировать себя, так как ощутить выход части воздуха через нос достаточно затруднительно. Для помощи в этом применяются разнообразные способы – приставление зеркальца к носу или кусочка ваты, тонкой бумаги. Иногда в комплекс коррекционных упражнений включают игру на детских духовых инструментах. Это очень сложные и утомительные для ребенка упражнения, не всегда целесообразные, вызывающие усталость быстрее, чем другие приемы.

Одновременно выполняется другой комплекс упражнений с целью нормализации моторики речи. Его каждодневное использование помогает уменьшить высокий подъем корня языка, недостаточность участия губ в артикуляции и увеличивает амплитуду движений кончика языка, вследствие этого уменьшается патологическое участие корня языка и гортани в звукопроизношении.

Гимнастика для губ и щек:
1) надувание щек с двух сторон одномоментно;

2) надувание щек поочередно; втягивание щек между зубами в полость рта; выполнение сосательных движений – вытягивание сомкнутых губ «хоботком» вперед с возвращением в исходное положение. При выполнении этого упражнения необходимо смыкание челюстей;

3) оскаливание – максимальное растяжение губ во всех направлениях с обнажением зубов;

4) «хоботок», затем оскаливание зубов при сомкнутых челюстях;

5) оскаливание с раскрытием и закрытием ротовой полости, затем смыкание губ;

6) оскаливание в положении раскрытого рта, затем опускание губ на зубы нижнего и верхнего ряда;

7) формирование «воронки» (имитируя свист);

8) втягивание губ в полость рта с плотным прижиманием к зубам;

9) поднятие губ при плотном их сжимании вверх и вниз при сомкнутых челюстях;

10) поднимание верхней губы с обнажением верхнего ряда зубов;

11) оттягивание нижней губы, при этом обнажить нижние зубы;

12) имитация полоскания зубов (давление воздуха на губы), дрожание губ;

13) движения «хоботка» вправо и влево, вращение;

14) максимальное надувание щек (пытаться губами удержать воздух в полости рта, тем самым увеличивая давление в ротовой полости);

15) удерживание между губами карандаша.

Гимнастика для языка:
1) высовывание языка в форме лопаты, жала, языка в распластанной или заостренной форме;

2) повороты максимально выдвинутого языка в правую и левую стороны;

3) движения вверх и вниз корня языка. При этом кончик языка опирается на нижнюю десну, а корень языка движется;

4) присасывание верхней поверхности языка к нёбу – при сомкнутых, а затем открытых челюстях;

5) высунутый распластанный язык соединяется с верхней губой, а затем втягивается в ротовую полость, при этом прикасается к верхнему зубному ряду и нёбу и касается кончиком вверху мягкого нёба, загибаясь при этом;

6) присасывание языка к верхним альвеолярным отросткам при открывании и закрывании рта;

7) продвижение языка между зубов с ощущением того, что резцы сверху царапают спинку языка;

8) кончик языка облизывает губы круговым движением;

9) язык максимально выдвинут, рот раскрыт, при этом язык поднимается и опускается между верхней и нижней губой;

10) язык в форме жала, рот раскрыт, движения кончика языка вверх к носу, вниз к подбородку, к верхней и нижней губе, верхним и нижним зубам, по направлению к твердому нёбу и дну полости рта;

11) рот широко раскрыт, кончик языка дотрагивается до верхних и нижних резцов;

12) язык выдвинут, поочередно принимает и удерживает форму желобка, лодочки, чашки;

13) удерживание языка в ротовой полости в форме чашки;

14) прикусывание зубами боковых сторон языка;

15) боковые поверхности языка прижаты к верхним боковым зубам, при оскаливании кончик языка дотрагивается до верхних и нижних десен;

16) язык в предыдущем положении, кончик языка многократно постукивает по основанию верхних зубов (как при произнесении звука т);

17) повторение упражнения – язык в форме жала, чашки, лодочки, поднимание его поочередно вверх, опускание вниз, затем движения вправо и влево.

Голосовые упражнения
Они проводятся при произнесении гласных звуков. Начало упражнений – с постановки гласных [а], [о], [у], [э]. Эти гласные потом включаются в комплекс гимнастики и повторяются ежедневно. Постановка гласных начинается в беззвучном режиме. Это делается с целью устранить дополнительную вспомогательную мимику (движения крыльев носа), которая присутствует у многих детей.

Упражнения проводятся перед зеркалом, сначала беззвучно, а затем громким голосом с постепенным увеличением количества гласных при одном выдохе: [у] – [уу] – [ууу]; [а] – [аа] – [ааа]; [и] – [ии] – [иии] и т. д.

Следующим этапом является произнесение гласных в разной последовательности. При этом звуки произносятся коротко и четко. Кроме формирования правильной артикуляции, это упражнение помогает заполнить сочетание и последовательность звуков. В дальнейшем ребенок должен делать маленькие паузы между гласными, во время которых должно удерживаться высокое стояние мягкого нёба. Паузы необходимо постепенно удлинять от 1 до 3 с.

Также нужно включать в комплекс длительное произнесение гласных одна за другой без пауз [а] – [и] – [у] – [э] и т. д.) в разной последовательности.

При отработке правильного произнесения звуков важным и специфичным моментом является постоянное слежение за направлением воздушного потока. В случаях затруднений можно временно закрывать носовые ходы, чтобы артикуляция звуков была более звучной и четкой. Специфичным для данного коррекционного комплекса гимнастики является порядок постановки согласных. Первым ставится звук [ф] – глухой, фрикативный. Его постановка облегчается после упражнений на выход воздушной струи через ротовую полость. Звук произносится сначала изолированно, затем в составе слогов, причем гласный ставится как перед [ф], так и после ([аф] – [фа] – [афа] и т. д.). Упражнения с надуванием щек облегчают постановку звука п, так как при выполнении этих упражнений формируется нёбно глоточный затвор. Дальше ребенок должен выполнить взрыв смычки губ для произнесения звука п. При затруднении этого движения логопед помогает ребенку. Помощь заключается в том, что нужно сместить нижнюю губу вниз, при этом губы ребенка необходимо разомкнуть. Достаточный взрыв возникает при выходе воздушной струи через рот, минуя носовую полость. Постановка и произнесение звука и используется как одно из упражнений, устраняющих назальный оттенок голоса.

Постановка звука [т] требует правильного выдоха через рот. При этом кончик языка прижат к верхним зубам. Проводимая ранее артикуляционная гимнастика делает звуковую артикуляцию подготовленной и автоматизированной, и все этапы артикуляции включаются при достаточном ротовом воздушном потоке.

Артикуляция звука к часто представляет сложность и не всегда успешно произносится в подражании. Упражнения с покашливанием не во всех случаях помогают. Поэтому постановка звука к может производиться механически.

Логопедические уроки на предоперационном этапе помогают избежать серьезных патологических нарушений в работе речевых органов.

Кроме того, они активизируют мягкое небо, способствуют физиологическому положению корня языка, усиливают работу мускулатуры губ, формируют направление ротового выдоха.

Эти положительные результаты оказывают влияние на успешность оперативного лечения и последующего коррекционного периода.

Через 2–3 недели после операции повторение части упражнений возобновляется с целью достижения эластичности и подвижности смыкания.

Послеоперационные рубцы на мягком нёбе могут уменьшать (стягивать) длину мягкого нёба. Для растягивания свежего рубца используются упражнения с имитацией глотания. В это же время назначается курс массажа.

Целью занятий в послеоперационный период является увеличение подвижности мягкого нёба, подготовка к произношению звуков без назальности.

Критерии Л. И. Вансовской . С их помощью можно четко разделить сочетанные речевые нарушения у детей с ринолалией и оценить проводимую коррекцию по двум основным направлениям – устранение назальности и нарушений артикуляции.

Речь оценивается по следующим признакам.
1. Нормальная и близкая к норме, т. е. имеется четкое и физиологичное звукопроизношение и устранена назальность.

2. Значительное улучшение речи – сформировано звукопроизношение, в наличии умеренно выраженные признаки назальности.

3. Улучшение речи – имеется сформированная артикуляция части звуков с умеренным назальным звучанием.

4. Без улучшения – артикуляция звуков отсутствует, имеется гиперназализация.
На результаты коррекции влияют следующие факторы: возраст, в котором проводилось оперативное лечение, качество операции, начало оказания логопедической помощи, длительность обучения, помощь членов семьи. Рекомендуется часть наиболее правильно выполняемых упражнений повторять в домашних условиях.

Закрытая ринолалия . Этот дефект формируется при снижении физиологического носового резонанса во время звукопроизношения. Наиболее сильный резонанс у звуков [м], [н]. В норме при их произнесении носоглоточный затвор открыт и струя воздуха попадает прямо в полость носа. При отсутствии носового резонанса для этих звуков они звучат как ротовые [б], [д].

Причинами этой формы ринолалии являются в большинстве случаев изменения органического характера в носовой полости или расстройства нёбно глоточного смыкания функционального свойства.

По М. Зееману, выделяют два вида закрытой ринолалии (ринофонии) – переднюю закрытую, которая возникает в результате непроходимости носовых полостей, и заднюю закрытую, которая формируется при уменьшении ротовой полости.

Результат коррекционной работы по устранению ринолалии обусловлен рядом факторов: состоянием носоглоточных полостей, функции язычка (uvula), возрастом ребенка.

Особенно важными мероприятиями по решению этой серьезной проблемы можно считать раннюю профилактику и комплексное коррекционное воздействие, которые могут уменьшить развитие патологии и ускорить социальную реабилитацию пациентов, имеющих врожденные аномалии нёба.

Преодоление детских страхов, снижение уровня тревожности, чрезмерной застенчивости и формирование уверенности в себе, коррекция повышенной эмоциональности (импульсивности) и гиперактивности, упражнения для занятий с медлительными детьми, рекомендации по работе с агрессивными детьми. Нервные и трудные дети. Детская нервность. лечение неврозов, лечение депрессии, психиатрическая помощь, психотерапевт, депрессия

1. Работать с ребенком в начале дня
2. Уменьшить рабочую нагрузку ребенка.
3. Делить работу на более короткие, но более частые периоды. Использовать физкультминутки.

В психологии под тревожностью понимается "устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении длительного времени", эмоциональный дискомфорт.

Как мы выяснили, существует множество факторов, обуславливающих возникновение застенчивости, точно так же существует и много определенных ситуаций, вызывающих застенчивость как реакцию на данную конкретную ситуацию. Ниже перечислены категории людей и
типы ситуаций, способных вызвать подобную реакцию:

Застенчивость — это внутренняя позиция человека, которая предполагает слишком большое внимание к тому, что о нем думают окружающие. Другими словами, человек становиться чрезмерно чувствительным к неприятию его окружающими людьми. Отсюда — желание избежать людей или ситуаций, несущих в себе потенциальную угрозу любой критики в адрес его внешнего вида или поведения.

Тревожный ребенок
1. Не может долго работать, не уставая.
2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

Что чувствует человек, которого принято считать застенчивым? Этот вопрос, наверное, интересует всех людей,несклонных считать себя застенчивыми. Да и застенчивым людям интересно, испытывают ли они то же, что и другие или же такие переживания есть только у них.

Как помочь ребенку преодолеть тревожность
(рекомендации для родителей тревожных детей)
Необходимо понять и принять тревогу ребенка - он имеет на нее полное право. Интересуйтесь его жизнью, мыслями, чувствами, страхами. Научите его говорить об этом, вместе обсуждайте ситуации из школьной жизни, вместе ищите выход.

1. Быть внимательным к нуждам и потребностям ребенка.
2. Демонстрировать модель неагрессивного поведения.
3. Быть последовательным в наказаниях ребенка, наказывать за конкретные поступки.

1. Избегайте состязаний и каких-либо видов робот, учитывающих скорость.
2. Не сравнивайте ребенка с окружающими.
3. Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.

Существуют пять важных принципов позитивного воспитания, которые помогут детям найти в себе силы для преодоления жизненных трудностей и в полной мере развить внутренний потенциал. На страницах этой книги вы встретите целый ряд новых методов воспитания, в основе которых лежит стремление донести эти принципы до ребенка. Вот эти принципы:

Одной из наиболее частых проблем, с которыми приходится сталкиваться психологу в его повседневной практике, является обращение родителей двух трехлетних малышей по поводу бесконечных детских истерик и капризов.
Чтобы понять, что является причиной детских истерик и капризов и что может провоцировать приступы, нужно прежде всего развести понятия "капризы" и "истерики"

Жизнь доказывает, что вы никогда не можете быть лучше своего мнения о себе — то есть вашей самооценки, основанной на чувстве согласия с собой. Она имеет в основном неосознанный характер и была запрограммирована в вашем подсознании с раннего детства.

Итак, одна из важных причин, почему ваш ребенок не может найти настоящего друга в среде сверстников, - чрезмерная застенчивость. Бывает, что даже доверчивые дети, добрые, искренние, потенциально готовые к общению, не могут преодолеть психологический барьер и нормально общаться с ребятами близкого возраста.

Обычно люди считают, что привычка грызть ногти — это проявление нервозности. Такое представление вполне справедливо, но этого мало, чтобы объяснить явление в целом. В самом деле, почему ребенок грызет ногти, а не какой-то предмет, оказавшийся под рукой?