Какая может быть интонация. Изменение силы голоса. Отражение интонации на письме

Интонация присуща речи с начала ее зарождения.
А вот на вопрос, когда на нее обратили внимание, когда она стала объектом научного изучения и почему, ответить без знания истории науки трудно.
Интонация прежде всего заинтересовала теоретиков ораторского искусства еще в античные времена. Оратор должен уметь говорить четко, ясно, чтобы все понимали, о чем он ведет речь. Кроме того, оратор должен воздействовать не только на разум, но и на чувства слушателей, уметь завоевать их симпатию, склонить на свою сторону, вызвать нужную ему реакцию, Ему необходимо знать, как это сделать, какие средства звучащей речи надо для этого использовать. Вот почему ораторы Древней Греции и Древнего Рима, закладывая основы ораторского искусства, писали и об интонации.
В их трудах, дошедших до нас, описана речевая мелодия, определено ее отличие от музыкальной, оха-рактеризованы ритм, темп, паузы, говорится о важности разделения потока речи на смысловые части. Можно действительно сказать, что интонацией стали интересоваться со времен легендарного Ромула, основавшего Рим.
Проблема интонации привлекала внимание теоретиков публичной речи и в средние века. Но для нас больший интерес представляют работы, появившиеся в XVIII в. Именно в это время формулируются основные теоретические положения ораторского искусства, которые остаются актуальными и в наши дни. Одним из таких теоретиков был М.В. Ломоносов, Часть четвертая его «Краткого руководства к риторике» называется «О произношении». Здесь он пишет о том, что произношение «имеет великую силу», поэтому «кто подлинный ритор быть желает, тот в приличном слову произношении должен часто упражняться и наблюдать следующие правила».
В XVII-XIX вв. с развитием театрального искусства интонацию начинают рассматривать как важный элемент сценической речи. Для актера, как и для оратора, звучащая речь - основное средство передачи мыслей, чувств, средство воздействия на зрителей, поэтому актер должен уметь использовать все возможности языка, знать его законы.
Специалисты по выразительному чтению, актерскому мастерству» сравнивая сценическую речь с обыденной, определили особенности ее интонации. На примере анализа художественного произведения они показали, какую функцию выполняет интонация, каковы ее составляющие, с какой интонацией следует читать то или иное произведение.
Особое внимание уделялось связи пунктуации с характером произношения текста, подчеркивалось, что знаки препинания определяют место пауз и их длительность, указывают границы речевых отрезков, требуют повышения или понижения тона. Уже в то время правильно определили зависимость интенсивности произношения от логического ударения, от порядка слов в предложении, от того, к какой части речи принадлежит слово, каким членом предложения является и какое место в нем занимает.
Теоретические высказывания о характере русской интонации и советы по практическому ее использованию в сценической речи обобщил и развил дальше выдающийся режиссер, актер, педагог, теоретик театрального искусства Константин Сергеевич Станиславский (1863-1938). В сочинениях «Работа актера над собой», «Работа актера над ролью», «Моя жизнь в искусстве» он неоднократно обращается к вопросу о звучащей речи, высказывает ряд интересных суждений и всегда облекает их в живую, красочную, увлекательную форму. Читать его сочинения - одно удовольствие. Многое иначе начинаешь воспринимать и понимать.
Проводя эксперименты со своим голосом, следя за его изменениями в результате специальных упражнений, внимательно прислушиваясь к интонации драматических и оперных актеров, беседуя с мастерами сцены об их работе над голосом, Станиславский пришел к выводу: характер интонации, окраска голоса зависят от звучания как гласных, так и согласных. Он любил повторять фразу: «Гласные - река, согласные - берега». Пение с рыхлыми согласными, по образному выражению Станиславского, уподобляется реке без берегов, превратившейся в разлив с болотом, с топью, в которых вязнут и тонут слова.
Разрабатывая теорию интонации, он стремится осмыслить роль и функцию согласных в звучащей речи, их отличительные физиологические и акустические особенности.
По глубокому убеждению Станиславского, чтобы овладеть в совершенстве интонацией, необходимо знать, при каком положении рта, губ, языка образуются те или иные звуки, т. е. знать устройство речевого аппарата, его резонаторов. И не только знать его устройство, ко и четко представлять, какой оттенок приобретает звук в зависимости от того, в какой полости он резонирует, куда направлен. Например, специалисты по вокалу считают, что звук, который «кладется на зубы» или посылается «в кость», т. е, в череп, приобретает металл и силу; звуки, которые попадают в мягкие части неба или в голосовую щель, резонируют, как в вате.
А губы? Насколько важна для образования звуков хорошо развитая их артикуляция? Вот какой, по словам Станиславского, она бывает у натренированного артиста:
...Я внимательно следил за его губами. Они напоминали мне тщательно пришлифованные клапаны духового музыкального инструмента. При их открытии или закрытии воздух не просачивается в щели. Благодаря этой математической точности звук получает исключительную четкость и чистоту. В таком совершенном речевом аппарате <...> артикуляция губ производится с невероятной легкостью, быстротой и точностью.
Затем Станиславский сравнивает увиденное с артикуляцией своих губ:
У меня не то. Как клапаны дешевого инструмента плохой фабрики, мои губы недостаточно плотно сжимаются. Они пропускают воздух, они отскакивают, у них плохая пришлифовка. Благодаря этому согласные не получают необходимой четкости и чистоты.
Заканчивается рассуждение о роли артикуляции губ словами:
Когда вы это поймете так же, как теперь понял это я, вы сами сознательно захотите заняться и развить артикуляцию губного аппарата, языка и всех тех частей, которые четко вытачивают и оформляют согласные.
Был у К.С. Станиславского и свой взгляд на про-исхождение звуков, слогов, слов. Он считал, что они не придуманы человеком, а появились естественным путем, «подсказаны нашим инстинктом, побуждениями, самой природой, временем и местом, самой жизнью».
Отсюда следует вывод:
У всех звуков, из которых складывается слово, своя душа, своя природа, свое содержание, которые должен почувствовать говорящий. Если же слово не связано с жизнью и произносится формально, механически вяло, бездушно, пусто, то оно подобно трупу, в котором не бьется пульс. Живое слово насыщено изнутри. Оно имеет свое определенное лицо и должно оставаться таким, каким создала его природа.
И вот эту душу слов, из которых складываются фразы, формируется текст, его внутреннее содержание, смысл, говорящий должен уметь раскрыть, передать другим, используя все богатство интонации, ее мелодию.
Однако не у каждого человека бывает сильный, гибкий, с большим диапазоном голос. Он может быть хриплым, гнусавым, очень слабым, блеклым, невыразительным. Станиславский предупреждает, что не-которые недостатки вокала неисправимы, таково их природное свойство или результат болезни голоса. Но чаще всего голосовые изъяны можно устранить с помощью правильной постановки звука, а при болезни - с помощью лечения. В любом случае надо использовать все средства, чтобы быть всегда «в голосе», т. е. «чувствовать, что можешь управлять своим звуком, что он повинуется тебе, что он звучно и сильно передает все малейшие детали, переливы, оттенки творчества».
«Как же этого добиться?» - спросите вы. Ведь вам тоже это нужно знать. Особенно если вы мечтаете служить искусству, быть актером или станете ученым; да кем бы вы ни стали - политиком, бизнесменом, врачом, учителем, юристом, священником, - следует научиться владеть и управлять сво-им голосом.
Об обучении культуре и технике речи имеется специальная литература, доступная каждому, кто осознал важность и необходимость таких занятий. Заметим только, что Станиславский, приступив к занятиям по исправлению своей речи, дал обет: «Буду все время, постоянно следить за собой и за постановкой голоса! Превращу жизнь в сплошной урок! Таким путем я разучусь говорить неправильно». Не следует ли и вам прислушаться к этим словам?
В конце XIX в. исследованием интонации стали заниматься лингвисты. Это не значит, что раньше в их трудах не говорилось об интонации. О ней писали, например, в учебных пособиях. Однако в них давалась только общая характеристика интонации без соответствующего анализа. Для примера обратимся к «Российской грамматике» М.В. Ломоносова, изданной в 1755 г.
Насколько большое значение придавал ее автор интонации, говорит то, что начал он с главы под названием «О голосе». В ней Ломоносов прежде всего пишет о великом даре, которым природа наделила человека, - о слухе и голосе. Ломоносов удивляется тому, сколько разнообразных «идей» воспринимается зрением, «но едва ли меньше дивиться должно несчетному их множеству, посредством слуха приемлемому». Так формулирует Михаил Васильевич мысль о бесконечных возможностях интонации, ее богатстве и разнообразии.
Далее речь идет о компонентах интонации. Хотя терминология автора отличается от современной, но по описанию понятно, что он различает тон («возвышение и опущение» голоса), темп («протяжение долготою и краткостию»), интенсивность звучания («напряжение громкостию и тихостию»).
Любопытно высказывание ученого о тембре голоса, который, по его мнению, не зависит от повышения, напряжения и протяжения:
Такие изменения примечаем в сиповатом, звонком, тупом и в других голосах разных. Отмена их коль многочисленна, из того видеть можем, что из великого множества знакомых людей каждого узнаем по голосу, в лице не видя.
Основы научного подхода к изучению интонации в отечественном языкознании были заложены Василием Алексеевичем Богородицким (1857-1941), который создал первую в России экспериментальную фонетическую лабораторию, Александром Матвеевичем Пешковским (1878-1933), Львом Владимировичем Щербой (1880-1944), возглавлявшим ленинградскую фонологическую школу. Первоначально интонация интересовала ученых как акустическое средство оформления предложений, т. е. ее синтаксический аспект. Лингвисты достаточно подробно описали интонацию вопросительных, восклицательных, побудительных, повествовательных предложений, исследовали и показали, как интонация оформляет высказывание, помогает различать его части с учетом их значимости.
С середины XX в. стали уточнять структуру интонации, выделять ее компоненты. В этом вопросе мнения исследователей разошлись. В одной из работ по интонации приводится частотный список ее элементов, выделенных авторами 85 исследований, опубликованных в XIX-XX вв. Большин-ство авторов к интонации относят мелодию (83), темп (71), силу или интенсивность звучания (55). Затем идут пауза (47), тембр (45), ударение (27), ритм (17), диапазон (3). Как видим, некоторые из исследователей в состав интонации включают па-Узу, ударение, выделяют как ее составную часть ритм, диапазон голоса.
Ученые давно установили, что интонация выполняет три основные функции: семантическую, синтаксическую и стилистическую. В последние два
десятилетия возрос интерес к изучению стилистической функции интонации, ее роли в формировании текста.
Поскольку любой текст произносится в определенном стиле (официально-деловом, научном, публи-цистическом, обиходно-разговорном), принадлежит к какому-то жанру, лингвисты выясняют, как изменяется интонация соответственно стилю и жанру. Привлекает исследователей и роль интонации в художественных произведениях, в которых она служит изобразительным средством, помогает раскрыть харак-тер персонажей,
В работах стилистического характера особое внимание уделяется интеллектуальному значению интонации, поскольку она позволяет говорящему выделить в высказывании то, что является наиболее важным в момент речи.
Помимо интеллектуального, интонация имеет и волюнтативное (лат voluntas - «воля») значение, когда она выражает волевые действия: приказ, запрещение, просьбу, предупреждение, предостережение, угрозу, повеление, мольбу, упрек, разрешение, поучение, протест, увещевание, согласие, понукание, рекомендацию, уговор. В связи с этим выделяются три коммуникативных типа воздействия на волю и поступки слушателей: 1) обвязывание или побуждение (приказ, требование, просьба); 2) повеление прекратить (запрещение, угроза, упрек); 3) убеждение (предложение, совет, инструкция). Следовательно, интонацию рассматривают и с точки зрения ее воздействия на слушателя,
Исследование интонации в настоящее время ве-дется на высоком научном уровне с использованием новейших достижений техники, в том числе и ЭВМ.
Результаты исследования интонации используются при обучении родному и иностранному языкам, диагностике некоторых заболеваний, а также когда необходимо установить, кому принадлежит голос, записанный на магнитную ленту или на какой-либо из записывающих аппаратов, - иными словами, по интонации устанавливается идентификация личности, а также эмоциональное состояние человека во время записи речи.

Интонация (от лат. ШопаИо - громкое произнесение) - основное выразительное средство звучащей речи, позволяющее передать отношение говорящего к предмету речи и к собеседнику182. Интонация - :гго совокупность выразительно-значимых изменений мвучания человеческого голоса. Интонация конкретизирует смысл высказывания, выражает его эмоциональную природу. Художественная речь включает в себя несколько пластов, обращенных к внутреннему слуху читателя, - фонетические, ритмические, инто- 11ационно-синтаксические.

Специфическая интонация стихотворной речи «вписана» в стихотворный текст. Стих - форма речи, способная фиксировать на письме,:интонацию.

Наблюдения над стиховой паузой приводят к заключению, что стих - интонационное явление. Интонация - вот тот речевой фактор, который отличает стихи от прозы. М.Л. Гаспаров назвал стиховую интонацию «интонацией повышенной важности».

В искусстве слова нет такой оппозиции: поэзия - проза. Только: стихи - проза. Многие стихи, имеющие метрическую организацию и рифму, не могут быть причислены к поэзии, а хорошая проза может быть приравнена к самой высокой поэзии.

Интонация - явление сложное. Ее компоненты (тон, сила голоса, речевые паузы, темп и тембр речи, слитность или расчлененность фразы и др.) постоянно взаимодействуют друг с другом.

Интонация, наряду с синтаксисом, придает лексическому материалу смысловую завершенность.

«Структурные особенности ритмически организованной стихотворной речи являются глубоко содержательными потому, что в них закрепляется своеобразие поэтической интонации»183.

В Литературном энциклопедическом словаре выделяют функции интонации, которая является основным выразительным средством звучащей речи. Звуковые средства языка в совокупности: а) фонетически организуют речь, расчленяя ее сообразно смыслу на фразы и ее знаменательные отрезки - синтагмы; б) устанавливают между частями фразы смысловые отношения; в) сообщают фразе повествовательное, вопросительное, побудительное, восклицательное и другие оттенки значений; г) выражают различные чувства (интонация торжественная, интимная, насмешливая, гневная, грустная)184.

Мелодика стиха - система повышений и понижений голоса, используемая при организации стихотворной речи.

При построении стихотворного текста в нем могут по-разному распределяться предложения вопросительные, восклицательные (с восходящей интонацией) и повествовательные (с нисходящей интонацией). Их интонационное строение подчеркивается (или приглушается) наличием параллелизмов, антитез, повторов и т. п.

Эти приемы складываются в три основных типа интонирования стиха: декламативный (в русском стихе разработан М.В. Ломоносовым, М.Ю. Лермонтовым, Ф.И. Тютчевым, В.Я. Брюсовым, В.В. Маяковским; наиболее употребителен в гражданской, философской, патетически-медитативной лирике, в монологах трагедий), говорной (в классической письменной поэзии - стих, наиболее близкий к интонациям разговорной речи, с простыми фразами, не избегающий ритмикосинтаксических переносов, со свободной тематической композицией; употребителен в басне, комедии, отчасти - послании и поэме XIX в.), н а п е в н ы й (в русской поэзии разработан В А. Жуковским, АА. Фетом, А.А. Блоком; наиболее употребителен в интимной камерной лирике; различаются три его вида - куплетный, песенный, романсный; тематическая композиция напевного стиха строится не на логическом, а на эмоциональном развертывании, с чередованием усилений и ослаблений эмоционального напряжения, при этом чередование повышений и понижений плавно и упорядоченно; в целом фразы симметричны, ритм и синтаксис совпадают и пр.).

По замечанию М.Л. Гаспарова, есть и другая классификация, в которой выделяются лишь два типа интонирования стиха - напевный (песенный и романсный) и говорной (ораторский и разговорный)185.

Фонетические признаки интонации, или ее интонационные средства, следующие: повышения и понижения основного тона (мелодика речи), паузы, расстановка фразовых ударений (динамика речи), темп речи, с тепень громкости, оттенки основного тона (тембр).

В письме интонация в известной мере выражается посредством синтаксической структуры фраз, знаков нрспинания, а также графическими средствами (членение текста на абзацы, подчеркивание слов, вариация шрифтов), но полностью интонация может быть иоссоздана лишь в реальном звучании.

В стихе интонация задается стиховым рядом, в прозе - сочетанием речевых тактов (или синтагм) и (|)разовым ударением.

Как стих, так и проза обладают стилистически окра- мк"нными интонациями. В поэзии интонационные характеристики непосредственно связаны с ритмической структурой текста, в прозе они имитируют разговорные, эпические и поэтические интонации, проявляясь прежде всего в особенностях словоупотребления.

Е.В. Невзглядова в своей статье «Волна и камень. Трактат о стихотворной речи» предложила проделать такой опыт: взять 3-й том собрания сочинений Довлатова, открыть повесть «Иностранка» где-нибудь в середине и записать любой абзац стиховыми строчками. Обнаружится, что эта повесть почти сплошь написана двусложни- ком, она метризована. Обычно читатель этого не замечает; только после того, как привлекается действие стиховой паузы, в результате определенного интонационного изменения становится ощутим заложенный в этот текст метр.

Из этого исследовательница делает вывод о том, что «не метрическая организация является причиной стиховой паузы, а наоборот... не всякие стихи имеют метрическую организованность, но всякий стих оканчивается стиховой паузой, независимо от того, совпадает она с синтаксической или нет. Поскольку пауза обозначена в тексте графически и она меняет <...> интонацию речи, можно утверждать, что специфическая интонация стихотворной речи вписана <...> в стихотворный текст»186.

В своей статье Е.В. Невзглядова приводит интересные наблюдения над мелодикой стиха: «В начале века среди филологов широко дискутировалась проблема мелодики стиха. Немецкие ученые - Сивере и его школа, а у нас Эйхенбаум - полагали, что мелодика (повышения и понижения тона голоса) является основным композиционным фактором стиха, и пытались доказать, что она вписана в текст. Для этих предположений были все основания. Стоит только вспомнить многочисленные метафоры к поэзии и поэтическому творчеству, связанные со звуком голоса: пушкинское "для звуков жизни не щадить", "Тебе - но голос музы темной / Коснется ль сердца твоего...", Баратынского - "И отрываюсь, полный муки, / От музы, ласковой ко мне. / И говорю: до завтра, звуки, / Пусть день угаснет в тишине". Подобных высказываний в поэзии так много, что перечень их мог бы составить целый том. Так чувствуют поэты. Но и уче ные тоже «чувствовать умеют», по крайней мере некоторые из них. А.М. Пешковский писал: "Мы все непосредственно чувствуем, что мелодия - это тот фокус, в котором скрещиваются и ритм, и синтаксис, и словарь, и все так называемое содержание..." Если под слово „мелодия" подставить "интонация", все становится на свои места. Мелодия речи может быть очень разной при чтении стихов. Блок свои напевные, по классификации Эйхенбаума, стихи читал скупо, сухо, с большими паузами, тогда как Ахматова свои говорные - напевно и протяжно. Но интонационно чтения поэтов с самой разной художественноидеологической ориентацией абсолютно сходятся в одном: поэты читают, подчеркивая ритм, то есть вытесняя фразовую интонацию специфически стиховой. Вспоминая чтение поэтов (в частности, Михаила Кузмина), Н.Н. Берберова пишет: "Он сильно пел, но пение это было тогда чем-то почти обязательным для поэтов. Об этом пении (не Кузмина только) Мережковский говорил мне однажды (в Париже в 1928 году), что «оно идет от Пушкина» - так ему объяснил когда-то Я. Полонский, которого он знал в молодости глубоким стариком. Полонский, нидимо, соблюдал традицию и всегда тоже читал напевно... Пел и Тютчев, по словам Полонского, и вообще только актеры в то время рубили стихи начитали эмоционально, подчеркивая, как в прозе, знаки препинания и и итонацию, так что рифмы слышно не было..." Не только поэты, и ученые тоже думают, что напевное чтение стихов - это декламаторская манера, установленная традицией. Однако причина особого чтения - не в традиции. ()бозначенная в стихотворном тексте пауза, которой кончается строка, влечет необходимость чисто ритмических ударений, зачастую вовсе вытесняющих фразовую интонацию. Монотонное чтение, таким образом, следствие деления на стиховые отрезки.

Наблюдения над "бессмысленной" стиховой пау- тй приводят к неожиданному заключению: стих - интонационное явление.

Любой текст, прочитанный со стиховой интонацией, становится стихами. Интонация - вот тот речевой фактор, который отличает стихи от прозы»187.

Умение запечатлевать живую интонацию голоса важно и для мемуаристов, и для публицистов, и для критиков, но особенно важна интонационная выразительность речи в художественной литературе. «Плох тот художник прозы или стиха, который не слышит интонацию голоса, складывающего ему фразу», - замечал А. Белый188.

Б.М. Эйхенбаум писал о том, что интонационное начало в лирической поэзии является своего рода доминантой произведения189.

Интонационно-типологическое изучение отдельных художественных текстов и целостных идиости- лей является важной задачей филологии, и ему посвящено много научных исследований190.

Интонация - важнейший элемент поэтической речи. В стихах без мысленного произнесения обойтись нельзя. Шеллинг замечал: «Всякая поэзия при своем возникновении создается для восприятия слухом»191.

Б.М. Эйхенбаум в работе «Мелодика русского лирического стиха» писал о различных типах интонаций, обнаруживаемых в стихотворных произведениях, выделяя напевный, говорной, декламативный стили192.

М.Л. Гаспаров в работе «Метр и смысл» предложил свой способ описания интонации, который отвечает исконному семантическому синкретизму этого речевого явления, и, собственно, на котором и основывается стиховое искусство193.

Нельзя забывать о таком явлении, как специфический поэтический слух - врожденная способность слышать речевую интонацию и эмоционально реагировать на нее. «Читатель воспринимает произведение не только силой воображения, но и внутренним слухом», - утверждает В.Е. Хализев194.

Надо обратить внимание и на взаимосвязь интонации стиха с его размером. Например, в строчках А. Блока

И вечный бой! Покой нам только снится Сквозь кровь и пыль...

Летит, летит степная кобылица И мнет ковыль...

укороченный стих меняет ритм и интонацию строфы: перемежаются торжественная и разговорная интонации.

В силлабо-тонических и метрических (античных) стихах величина стиха определяется количеством стоп, в силлабических - количеством слогов, в тонических - количеством ударений.

Чтобы уловить интонацию стихотворения, надо анализировать особенности ритмической организации стиха и его звукового рисунка (мелодики).

Лирика несовместима с беспристрастностью тона. Лирическое произведение наполнено экспрессией, которая проявляется и в синтаксических конструкциях, и в фонетико-ритмическом построении текста, и в отобранных словах. По наблюдениям Г.Н. Поспелова, на первый план в лирическом произведении выдвигаются «семантико-фонетические эффекты»195.

Итак, в речевой интонации надо различать: речевую мелодию »которая связана с логическим смыслом речи; расстановку пауз; расстановку акцентов: логических, придающих предложениям и их частям определенный смысл и сопровождающихся повышением или понижением тона речи, эмоциональных, эмфатических (др.-греч. ет?аз15 - выразительность) и ритмических; а также темп речи - степень быстроты или замедленности, с которой произносятся фразы.

Ритм (греч. гЬуШтоз - стройность, соразмер- I

юсть) - это периодическое повторение каких-либо элементов текста через определенные промежутки. Ритм - категория, присущая не только литературе и искусству, это свойство живой и неживой материи: биение человеческого сердца, движение планет во Вселенной, вдох и выдох, прилив и отлив волны, смена дня и ночи и т. д. Иначе говоря, ритмом называют обычно чередование каких-либо элементов, происходящее с определенной последовательностью, частотой.

Ритм присущ многим видам искусства. Ритмическая организация характерна для музыкальных произведений, для искусства танца, для архитектуры. В них можно выделить одно общее организующее начало - ритм, то есть определенную последовательность чередования однородных элементов: слабые и сильные доли в музыке, па и фигуры в танце, сходные фрагменты здания в архитектуре.

Важное место занимает ритм и в литературе196. Различают ритм стихотворной речи и ритм прозы. Различие между ними вытекает из различия тех однородных (или стремящихся к однородности) элементов, которые являются единицами ритма в прозе и в стихе.

Ритм является одной из фундаментальных характеристик художественной речи. Ритмическая закономерность в стихе выступает как единый исходный принцип развертывания речи, который задан изначально и который вновь и вновь возвращается в каждой следующей вариации. В прозе ритмическое единство - итог, результат речевого развертывания. Вот как характеризует прозу с поэтической точки зрения Осип Мандельштам: «Прозаическая форма - синтез. Смысловые словарные частицы, разбегающиеся по местам... Свобода расстановок»197.

Даже ритмическая проза воспринимается как особая разновидность прозы. В ней единообразие и повторяемость не заданы как общий закон речевого устройства. Первичные ритмические единицы - колоны - это одновременно и синтаксическое единство - синтагмы.

Авотсвободный стих потому и является стихом, что при минимальном сходстве сопоставляемых речевых единиц в нем максимально проявляется структурообразующий принцип их приравнивания к двойной сегментации: ритмического деления на сти- хи-строки и синтаксического - на предложения и синтагмы.

Залогом ритмического разнообразия, свойственного силлабо-тоническому стиху, является допустимость ударных слабых и, напротив, неударных сильных слогов. В этом смысле гибкий ритм противостоит жесткому метру. Метр - сочетание сильных и слабых слогов, и оно постоянно, а ритм - сочетание ударных и неударных слогов, и это сочетание непредсказуемо, ибо есть еще слоги неполноударные (они встречаются в первой строфе пушкинского романа «Евгений Онегин»).

Ритм стихов - не музыкальный, а речевой. Стихи - звучащая речь. Б.В. Томашевский замечал: «Ритм стиха строится на природе самого языкового материала и мобилизует именно его выразительные свойства»198.

Стихотворная речь (или стих) определяется как речь, расчлененная на относительно короткие отрезки. Каждый из этих отрезков называется строкой или тоже стихом. Есть два значения слова стих: стих - стихотворная речь и стих- строка. Именно эти, примерно одинаковые отрезки (строки) и являются единицами ритма в стихе. Их однородность, соизмеримость, их подобие друг другу очевидны.

Ритм стиха тесно связан с особенностями того языка, на котором создаются стихотворные произведения. Такие особенности называются просодическими.

Просодия (греч.ргозбсИа - ударение,припев) - «раздел стиховедения, содержащий классификацию метрически значимых звуковых элементов языка»199.

От просодии каждого языка зависит, будет ли стихотворный ритм организован по принципу чередования ударных и безударных слогов (как в русской поэзии), или же он будет зависеть от повышения и понижения тона при произнесении слов (как, например, в китайской поэзии), или от долготы и краткости произ- мссения гласных (как в античной лирике).

В русском стихе ритмообразующим фактором является словесное ударение, поэтому утверждаются такие системы стихосложения, которые отвечают просодическим особенностям русской речи и в которых используется определенная последовательность ударных и безударных слогов. В античном же стихе ритм определялся чередованием долгих и кратких слогов: просодической особенностью древнегреческого языка было наличие признака долготы и краткости слогов. Просодические особенности языков воздействуют на стихотворные системы национальных литератур.

Следует отметить, что национальная система стихосложения формируется не только под воздействием языковых (просодических) факторов, но и под воздействием факторов исторических и культурно-историче- ских. При этом иногда последние факторы оказываются даже сильнее языковых. Например, тюркские языки восприняли из арабского языка метрическую систему стихосложения аруз (арудг). Теория аруза разрабатывалась в трудах Халиля ибн Ахмеда (VIII в.), Ватвата (XII в.), Абдуррахмана Джами (XV в.). Ритмообразующим элементом стиха в арузе является чередование долгих и кратких слогов, определенное четкими правилами, согласно особенностям арабской фонетики. Впоследствии эта система стала применяться в поэзии на фарси, а потом в тюркоязычной поэзии. До XX в., когда впервые были сделаны попытки ввести новые метры, аруз был единственной системой стихосложения для арабской, персидской, таджикской и ряда тюркоязычных литератур.

Страница 1

Существенную роль в выразительном чтении играет интонация. Интонация является одной из сторон культуры речи и играет важную роль в образовании повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений.

Интонационные речевые средства выбираются в зависимости от задачи чтения. Интонация – это совокупность совместно действующих звуковых элементов устной речи, определяемая содержанием и целями высказывания. В аптеке флемоксин 500 мг инструкция по применению цена недорого.

Основные компоненты интонации – логическое ударение, логические и психологические паузы, повышение и понижение тона голоса, темп, тембр, эмоциональная окраска.

1. Логическое ударение – выделение наиболее важного по смыслу слова. Благодаря удачному выбору важных в логическом смысле слов выразительность чтения очень повышается. Недопустимо резкое усиление на слове, отсутствие при нем паузы. Это ведет к выкрикиванию, нарушает благозвучие речи.

2. Логические и психологические паузы. Логические делаются для выделения наиболее важного слова в предложении, перед ним или после него. Психологические паузы нужны для перехода от одной части произведения к другой, резко отличающейся по эмоциональному содержанию.

3. Темп и ритм чтения. Темп чтения – степень быстроты произношения текста. Он также влияет на выразительность. Общее требование к темпу выразительного чтения – соответствие его темпу устной речи: слишком быстрое чтение, как и чересчур медленное, с излишними паузами, трудно воспринимается. Однако в зависимости от картины, рисуемой в тексте, темп может меняться, ускоряясь или замедляясь соответственно содержанию.

Ритм особенно важен при чтении стихотворений. Равномерность дыхательных циклов определяет собой и ритмическое чтение. Обычно характер ритмического рисунка (четкость, быстрота или плавность, напевность) зависит от размера, которым написано стихотворение, т.е. чередования ударных и безударных слогов. Но надо приучать детей при выборе ритма в каждом конкретном случае исходить из содержания произведения, определяя, о чем говорится в нем, какая картина рисуется, иначе при чтении могут возникать ошибки.

4. Мелодика речи (повышение и понижение тона голоса). Иногда называется интонацией в узком смысле. Голос понижается в конце повествовательного предложения, повышается на смысловом центре вопроса, поднимается вверх, а затем резко падает на месте тире. Но, кроме этих синтаксически обусловленных изменений высоты тона, есть еще и интонация смысловая или психологическая, которая определяется содержанием и нашим к нему отношением.

5. Основная эмоциональная окраска (тембр). Вопрос об эмоциональной окраске обычно ставится после полного или частичного анализа произведения. Недопустимо директивное указание тона: читать весело или грустно. Только тогда выразительность будет искренней, живой и богатой, когда мы сможет разбудить в ученике стремление передать свое понимание прочитанного. А это возможно при условии глубокого восприятия содержания на основе анализа.

Для формирования выразительного чтения ученики должны овладеть умениями, которые вырабатываются в процессе анализа произведения, а также умениями пользоваться интонационными средствами выразительности.

Из ряда умений, связанных с анализом текста, выделяют следующие: умение разбираться в эмоциональном настрое произведения, а также его героев, автора; умение представлять в своем воображении картины, события, лица на основе так называемых «словесных картин»; умение постигать смысл описанных событий и фактов, создавать о них свои суждения и выражать к ним свое определенное от- ношение; умение определять задачу своего чтения – что сообщается слушателям, какие мысли и чувства возникли у героев и читателя.

Выявление задачи чтения связано с пониманием подтекста. Умение проникнуть в эмоциональный настрой всего произведения (например, стихотворения) или понять состояние героя включает в себя определенные микроумения: способность находить в тексте слова, отражающие эмоциональное состояние героя, определять это состояние, соотносить героя с его поступками, проникаться сочувствием, симпатией или антипатией к нему, т. е. умение определять свое отношение к герою, отношение к нему автора, а затем решать, какие будут использованы интонационные средства для передачи всего этого при чтении вслух.

МБОУ «Болугурская СОШ»

Амгинского улуса (РС)

Научно-практическая конференция «Шаг в будущее»

Р о л ь и н т о н а ц и и
в выразительном чтении

Выполнили:

Ученицы 8 класса Болугурской СОШ

Кузьмина Дуня, Тимофеева Света

Руководитель: Седалищева М.Л.,

учитель русского языка и литературы

Введение……………………………………………………………………………………………

Что такое интонация?........................................................................

Элементы интонации……………………………………………………………………..

Типы интонации……………………………………………………………………………..

Функции интонации………………………………………………………………………..

Практическая часть…………………………………………………………………………..

Заключение……………………………………………………………………………………….

Использованная литература……………………………………………………………..

Цель: показать основополагающую роль интонации в выразительном чтении.

Задачи:
- познакомиться с понятием интонации, как о сложном единстве ударения, мелодики, ритма, темпа и тембра;
- научиться правильной интонации, т.е. передавать свои эмоции и чувства через выразительное чтение, прислушиваться к обыденной речи, к речи преподавателей, конферансов различных мероприятий;
- четко представлять себе смысл речи, идею текста.

Актуальность:
Многие выступления остаются в памяти не только потому, что они глубоки по мысли и интересны по содержанию, но и потому, что выступающие понимают роль интонации и используют силу и мощь интонации в своей речи.
Мы тоже должны применять знания по интонации в выразительном чтении, чтобы добиться наибольшего эффекта.

Введение

Известный мастер художественного слова Антон Шварц писал: «Только в том случае, если отношение родилось в результате эмоционального восприятия материала, исполнение может быть художественно оправданным».

Чтение, книга – это мощное средство образования, воспитания и развития: умственного, языкового, речевого, нравственного, культурного, эстетического, информационного, интеллектуального, чувственного. Наша задача - полноценное эмоциональное восприятие художественной литературы. Этому содействуют разные виды активной творческой деятельности, в первую очередь выразительное чтение.

Выразительное чтение побуждает нас пристальнее вглядываться в человека, глубже понимать окружающий мир. Все это возможно лишь тогда, когда чтец донесет до слушателя все те чувства и переживания, которые испытывал поэт, то волнение, которое охватывало его душу.

Но, к сожалению, мало внимания уделяется этому навыку, о чем говорят результаты нашего эксперимента, который был проведен в нашей школе:

Характеристика выразительного чтения знакомого лирического стихотворения в 5-6 и 7 – 8 классах

Не умеют правильно управлять дыханием - 7 учащихся;

Выбирать нужную интонацию - 6 учащихся;

Правильно ставить паузы - 5 учащихся;

Выбирать нужный темп - 7 учащихся

А также был проведен опрос, где принимало 23 учащихся. Проанализировав ответы учащихся, получились такие результаты:

25% считают, что это, значит, не спешить, читать медленно, делая паузы между словами;

Из ответов учащихся можно сделать вывод, что лишь небольшое количество детей характеризует выразительное чтение правильно и показывает, что навык выразительного чтения у учащихся развит на невысоком уровне.

Для того, чтобы научиться выразительно читать, необходимо овладеть определенными навыками и умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности. Основным умением является умение определять основную задачу. Это умение включает в себя ряд умений, вычленение которых позволяет определить логическую последовательность их формирования. К ним относятся:

Умение понимать мысли героев, сопереживать им, определять свое отношение к событиям;

Умение правильно управлять дыханием;

Умение правильно использовать свойства голоса;

Умение выбирать нужную интонацию;

Умение правильно устанавливать логическое и фразовое ударение;

Умение подбирать нужный темп и ритм чтения;

Умение использовать мимику и жесты.

Для своей исследовательской работы мы выбрали умение выбирать нужную интонацию. Возникает вопрос: Можно ли научиться интонации, которая точно отражала бы содержание высказывания? На этот вопрос психологи отвечают отрицательно: «Это то же самое, что обучать плакать, смеяться, горевать, радоваться и т.д. Интонации речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно думать, ни заботиться… Но есть способы найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст.

Что же такое интонация?

Под интонацией понимают сложный комплекс совместно действующих элементов звучащей речи. В любом высказывании или части его (предложении) можно различать следующие компоненты:

Силу, определяющую динамику речи и выражаемую в ударениях;

Направление, определяющее мелодику речи и выражаемое в движении голоса по звукам разной высоты;

Скорость, определяющую темп и ритм речи и выражаемую в длительности звучания и остановках (паузах);

Тембр (оттенок), определяющий характер звучания (эмоциональную окраску речи). Все эти компоненты – звуковая оболочка речи, её звучание материальное воплощение содержания, смысла речи.

Элементы интонации:

Мелодика служит не только для организации фразы, но и для смыслового различения. Высказывания, состоящие из одних и тех же слов, могут иметь разные грамматические (синтаксические) значения в зависимости от мелодической их стороны, т.е. с помощью повышения и понижения основного тона голоса выражаются различные цели высказывания: сообщение, побуждение к действию, вопрос, восклицание, просьба, порицание и т.д. Например, Молчите! (энергичное, краткое произнесение ударного гласного и резкий спад тона выражает категорический приказ) и Молчи-и-те?! (продление ударного гласного в сочетании с восхождением голосового тона выражает угрозу; интонация в таком случае взаимодействует с ударением).

Темп – это скорость речи. Быстрый темп свойствен обычно взволнованной речи, а медленный темп – торжественной.

Паузы – это перерывы в речи различной длительности Паузы служат не только для расчленения речи на фразы и такты, но и для выражения эмоции говорящего. В сочетании с движением голосового тона паузы нередко служат для различения смысла высказываний. Например, Как удивили её / слова брата (удивлена была она) и Как удивили / её слова / брата (удивлён был брат).

Функции интонации:

Грамматическая;

Разделительная;

Экспрессивная

Грамматическая функция интонации заключается в том, что превращает цепочку слов в предложение, высказывание;

Разделительная функция состоит в расчленении высказывания, что позволяет говорящему вложить во фразу логический смысл;

Экспрессивная функция – это передача тем, кто слушает (эмоции, переживания)

Типы интонации:

Для повествовательной интонации характерно спокойное, ровное произношение всего высказывания. Например: Поздняя осень. Грачи улетели, лес обнажился, поля опустели… (Н. Некрасов).

Вопросительная интонация выражается повышением тона в начале и понижением его к концу высказывания. Например, Куда ты идёшь?, Какой у неё голос?

Восклицательная интонация, наоборот, выражается повышением тона к концу предложения. Например: Какой у неё голос!, Как она танцует! Настоящая весна!

Демонстрация отрывков из стихотворений А.С.Пушкина

Буря мглою небо кроет, (тревожно, печально )

Вихри снежные крутя,

То как зверь она завоет,

То заплачет, как дитя.

Подруга дней моих суровых, (легко, ласково )

Голубка дряхлая моя,

Одна в глуши лесов сосновых,

Давно-давно ты ждешь меня.

Под голубыми небесами, (восторженно, радостно )

Великолепными коврами,

Блестя на солнце снег лежит,

Прозрачный лес один чернеет,

И ель сквозь иней зеленеет…

Стихотворение А.С.Пушкина «Зимний вечер»

Буря мглою небо кроет, (тревожно, печально)

Вихри снежные крутя,

То как зверь она завоет,

То заплачет, как дитя,

То по кровле обветшалой

Вдруг соломой зашумит,

То как путник запоздалый,

К нам в окошко застучит.

Наша ветхая лачужка

И печальна и темна.

Что же ты, моя старушка,

Приумолкла у окна?

Или бури завываньем

Ты, мой друг, утомлена,

Или дремлешь под жужжаньем

Своего веретена?

Выпьем, добрая подружка

Бедной юности моей,

Выпьем с горя; где же кружка?

Сердцу будет веселей.

Спой мне песню, как синица

Тихо за морем жила;

Спой мне песню, как девица

За водой поутру шла.

Буря мглою небо кроет,

Вихри снежные крутя,

То как зверь она завоет,

То заплачет, как дитя.

Выпьем, добрая подружка

Бедной юности моей,

Выпьем с горя; где же кружка?

Сердцу будет веселей.

Отрывки из сочинений учащихся

Юлия Кожурова, 8 класс: « Я хочу говорить с интонацией, как ведущие телевизионных программ...»;

Катя Афанасьева, 8 класс: «… Я стараюсь использовать интонацию, когда читаю стихи. Я люблю читать стихи, особенно А.С.Пушкина. Научилась интонации у учителя, прислушиваюсь к ее словам и учусь»;

Тома Иванова, 8 класс: «Думаю, что я хорошо читаю, потому что я очень стараюсь соблюдать все правила интонации»;

Нарыйа Окорокова, 8 класс: « Люблю слушать, как говорят конферансы и преподаватели

Заключение

Действительно, художественное слово в письменном тексте обладает множеством значений, которые, как сеть, окружают его и часто скрывают от читателя авторское чувство. Слово звучащее, произнесенное активно, подчеркивает эмоциональную направленность речи. Голос, как живая вода, превращает написанное слово в поступок, действие.

Мы заметили, что при подготовке к выступлению в конференциях, при чтении на уроках некоторые не используют интонацию. А те, которые понимают значение и используют интонацию, добиваются лучших результатов: слушающие более близко воспринимают их выступление.

Использованная литература

Крестинская, Т.П., Петров, С.В. Как пользоваться словом: - М.: Просвещение; Ленинград: 1968.

Михальская, А.К. Основы риторики: М.: Дрофа; 2001.

Иванова, С.Ф. Говори: М.:Школа-Пресс; 1997.

Самсонова, Л.Н., Самсонов, Н.Г. Русское слово: - Якутск; 2007.

Гольдин В.Е. Речь и этикет: - М.: Просвещение; 1983.

Попова М.К. Русский речевой этикет: Якутск; 1994.

Мезенко, А.М. Языкознание; Минск; 2000.

Вербицкая, Л.А. Давайте говорить правильно: - М.: 1993.

Михневич, А.Е. Ораторское искусство лектора: - М.: 1994.

Надо учесть имеющихся в опыте чтеца жизненных обстоятельств, мыслей и чувств, соотнесение их с теми, что переданы в произведении;

К восприятию прочитанного текста можно организовать экскурсию на природу, рассматривание репродукций картин, прослушивание записей мастеров художественного слова

Текущая страница: 7 (всего у книги 11 страниц) [доступный отрывок для чтения: 8 страниц]

2.2.4. Звучащая учебная книга: образовательные функции фонохрестоматии по литературе как компонента учебно-методического комплекта

В конце первого десятилетия нашего столетия в линии учебно-методических комплектов, обеспечивающих процесс литературного образования по программе под редакцией В. Я. Коровиной, появился новый компонент − фонохрестоматия по литературе. Фонохрестоматия по литературе как вид учебного средства имеет свою историю.

Почти сразу же после изобретения звукозаписи литература получила новую сферу воздействия на человека – она зазвучала. Поэзия, проза, драматургия, все роды и жанры литературы зазвучали с растиражированных валиков, пластинок, магнитофонных лент, дисков. Благодаря единению литературы и звукозаписи сегодня мы имеем счастливую возможность слышать голоса Льва Толстого и Александра Блока, Сергея Есенина и Анны Ахматовой. Писатели самым серьезным образом отнеслись к звукозаписи как к важному и эффективному средству общения со своими читателями, средству, которое открывало новые, недосягаемые до этой поры возможности выражения своих чувств, мыслей, переживаний, произнесенных с невозможной ранее определенностью авторской позиции, с передачей всего богатства оттенков и нюансов эмоционального содержания произведения.

Известно, что в 1908−1912 гг., по инициативе «Общества деятелей периодической печати и литературы», были записаны на грампластинки голоса Л. Н. Толстого, В. В. Вересаева, И. А. Бунина, А. И. Куприна, а в 1915 г. в печати появились сообщения о предстоящем выходе альбома пластинок с авторским чтением произведений В. В. Хлебникова, В. В. Маяковского, Н. А. Асеева68
См. об этом: Шилов Л. А. Голоса, зазвучавшие вновь. − М.: Просвещение, 1987. − С. 10.

Высоко оценивая роль «звучащей литературы» в деле образования и эстетического воспитания, нарком просвещения А. В. Луначарский говорил в речи на открытии Института живого слова: «Я совершенно убежден, что целая бездна художественных наслаждений, психологических глубин, сокровенных красот выяснится перед той культурой, которая будет культурой звучащей литературы, когда поэты, как древние трубадуры, будут петь свои произведения. Когда вновь написанные повести или романы будут читаться на народных празднествах при множестве людей»69
Луначарский А. В. Речь на открытии Института живого слова // Записки института живого слова. − Пг., 1919. Т. 1. − С. 19.

В статьях ученых-методистов, материалах из опыта работы учителей-словесников, опубликованных в 30-50-е гг. прошлого столетия на страницах методических изданий, нередко приводились примеры использования звукозаписи на уроках литературы и на внеклассных мероприятиях. Мастера сложившейся в нашей стране школы художественного чтения Г. В. Артоболевский,

Д. Н. Журавлев, В. Н. Аксенов, В. Н. Яхонтов постоянно подчеркивали в своих статьях и книгах значение «звучащей литературы» для школьной аудитории. В. Н. Яхонтов писал: «Я мечтаю о звучащей книге, в которой лучшие мастера художественного слова были бы записаны в помощь учителю, не получившему специального образования, то есть не владеющему искусством художественного чтения. Оставаясь первоклассным педагогом, он может и не быть мастером, ибо это дело специальное, требующее особого дарования. Звучащая книга должна быть повсюду в детских домах, школах, вузах»70
Яхонтов В. Н. Театр одного актера. − М.: Искусство, 1958. − С. 3.

В начале 60-х гг. заметно активизировался интерес словесников к использованию звукозаписи на уроках литературы. На страницах журнала «Литература в школе» одна за другой публикуются статьи: «Недооцененное пособие (использование грамзаписи художников слова)»

А. И. Германович (1960, № 2), «Использование грамзаписи при изучении рассказа “Хамелеон” в вечерней школе» Е. П. Крупник (1960, № 1), «Использование грампластинок на уроках литературы» И. П. Пель (1962, № 1), «Радиопередачи на уроках литературы» В. Д. Свирского (1962, № 2), «Радиопередачи − на урок» Н. А. Эволинской (1968, № 1), «Страницы радиопередач» Л. М. Зельмановой (1969, № 1), «Кинофильм и магнитная запись на уроках по драме “Гроза”» Г. С. Меркина (1969, № 1).

В названных публикациях звучала мысль о необходимости создания специального учебного пособия – фонохрестоматии по литературе, учебной «звучащей книги». Вскоре, в первой половине 60-х гг., такое пособие, а точнее, целая серия пособий, стала достоянием учителей литературы. Московская фабрика Всероссийского театрального общества по заказу Министерства просвещения РСФСР начала выпуск «Фонохрестоматии по литературе для средней школы». Первоначально пособие состояло из комплектов долгоиграющих пластинок для 5, 6, 7, 8 классов и общего для всех комплектов «Методического руководства для учителя», написанного составителем фонохрестоматии Э. О. Конокотиным71
Конокотин Э. О. Фонохрестоматия для средней школы. − М.: Просвещение, 1965.

Фонохрестоматия открыла новые возможности изучения литературы на уроке, расширила диапазон средств и приемов изучения биографии писателя, творческой истории произведения, а главное – анализа самого литературного произведения. Фонохрестоматия давала качественный художественный материал для предметного разговора о связях литературы и музыки. На пластинках были записаны произведения русских и зарубежных писателей в исполнении выдающихся мастеров сцены (В. И. Качалов, М. И. Царев, И. В. Ильинский, А. Г. Коонен, А. Н. Грибов, М. И. Бабанова, А. К. Тарасова и др.), фрагменты произведений оперной классики, песни и романсы на стихи русских поэтов, литературно-музыкальные композиции «По залам литературных и мемориальных музеев», «Поэты читают свои стихи», учебные записи по орфоэпии «Говори правильно». Конечно же, издание фонохрестоматии стало важным событием в истории отечественной методики преподавания литературы, но изначально в ней были заложены методические установки, которые не выдержали испытание временем, а главное – практикой живого учебного процесса. «Методическое руководство для учителя», сопровождающее комплекты пластинок, слишком широко определяло область применения звучащего учебного пособия. Предполагалось, что оно может быть использовано:

На уроках объяснительного чтения и развития речи в начальной школе;

На уроках литературы и русского языка, а некоторые записи – на уроках истории и обществознания;

На уроках пения в восьмилетней школе (музыкальные аудиозаписи);

Во внеклассной работе: на занятиях кружков, для радиотрансляций и др. 72
Конокотин Э. О. Указ. соч. − С. 6.

Кроме перечисленного выше, отмечалось, что фонохрестоматию можно использовать на практических занятиях в педагогических вузах и училищах, на лекциях в клубах73
Там же.

Столь широкий диапазон функционирования, «универсализм» пособия, отсутствие четкой и однозначной ориентации на учебный процесс, на этапы и формы изучения конкретных произведений школьной программы, самый общий характер методических рекомендаций – все это, скорее всего, и стало причиной того обстоятельства, что фонохрестоматия не вошла в повседневный учебный процесс, не стала привычным и необходимым инструментом, средством работы учителя и учащихся на уроках литературы. Обращение к фонохрестоматии носило эпизодический характер, не стало систематическим. Системы работы с фонохрестоматией не предлагали ни автор-составитель «звучащей книги», ни авторы школьных учебников и методических пособий к ним. Тем не менее, фонохрестоматия, дополненная позднее комплектами пластинок для старших классов, прожила довольно долгую жизнь, и, безусловно, внесла значительный вклад в расширение возможностей литературного образования в стране.

Попытка создания фонохрестоматий на магнитофонных лентах в начале 90-х гг. носила локальный характер и заметным событием в школьном литературном образовании не стала74
См.: Фонохрестоматия по литературе для учащихся 7 классов общеобразовательной школы. (Новая программа) / Сост. В. Я. Коровина. Исполнители И. А. Александрова, Д. И. Павлов. − Самара, 2000.

Прекращение выпуска комплектов пластинок, отсутствие звучащего пособия, отвечающего требованиям современных программ, открывшимся техническим возможностям, было замечено учителями-словесниками с тревогой и сожалением. В одном из выступлений на Всероссийском августовском Интернет-педсовете в 2001 г. требовательно зазвучал голос словесника: «Звуковые пособия являются наиболее органичными средствами наглядности на уроках литературы, поскольку выразительное чтение, работа над интонационно-смысловой структурой текста – важнейшие приемы в методике литературы. Фонохрестоматии не переиздавались более 20 лет. Поэтому именно этот раздел учебного фонда нуждается в скорейшей переработке»75
Выступление И. Ю. Кудиной [Электронный ресурс]. – Интернет-педсовет-2011. – URL: http//2001.pedsovet.ru (дата обращения: 13.02.2012).

Именно скорейшая, а главное – существенная переработка фонохрестоматии как учебного пособия была необходима. Воспроизведение прежнего аудиопособия в начале ХХI в. (пусть даже на самых современных носителях) стало бы вопиющим анахронизмом. В условиях школы, получившей право выбора учебных программ и линий учебно-методических комплектов, реализующих эти программы, методически оправданной, жизнеспособной, эффективно обучающей может быть только та фонохрестоматия, которая станет органичной, неотъемлемой частью одной из сложившихся и утвердившихся в школе линий учебно-методических комплектов.

В настоящее время издательство «Просвещение» завершило проект по выпуску учебных фонохрестоматий для 5−9 классов. Фонохрестоматия должна стать важным компонентом учебно-методических комплектов по литературе под редакцией В. Я. Коровиной.

Выбор линии УМК, в которую должны органично войти фонохрестоматии, не был случайным. В учебниках названной линии изначально уделялось большое внимание звучащему слову. Так, в учебнике для 5 класса в заметке «Из рассказов о сказочниках» сравниваются индивидуальные манеры сказывания русской народной прозы носителями традиционного фольклора, подчеркивается артистический талант народных исполнителей: «Сказочники в то же время и настоящие актеры. Неспешно ведет сказочник повествование о волшебных приключениях Ивана-царевича и серого волка; жесты скупы, голос ровный, речь течет неторопливо – кажется, ничто не волнует его, а мы взволнованны. Но вот сказочник начал сказку о животных, и манера исполнения изменилась. Голос его как бы исчез, но вместо его голоса появилось несколько новых и очень запонимающихся; “толстый” – это говорит медведь, хозяин лесов; слащавый, с хитринкой – это лиса, Лиса Патрикеевна, лисица – масляна погубица, кумушка лиса. Тоненьким голосочком ведет разговоры зайчик – заюшка-побегаюшка»76
Литература. 5 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. − Ч. 1. − 11-е изд. − М.: Просвещение, 2010. − С. 42.

Там же, в заметке «О сказках Пушкина», приводятся слова С. Я. Маршака, восхищающегося интонационной выразительностью пушкинского стиха: «Одна пушкинская строчка “Тяжелешенько вздохнула” говорит больше, чем могли бы целые страницы прозы и стихов, так печально и ласково звучит это слово тяжелешенько, будто его произнес не автор сказки, а кто-то свой, близкий, может быть мамка или нянька молодой царицы»77
Там же. − С. 112.

В главе, посвященной Гоголю, приводятся воспоминания Т. Г. Павлищева об артистическом чтении писателя.

Завершается курс 5 класса статьей «Стихи, и как читать их вслух», в которой излагаются советы известного актера Я. М. Смоленского, которые он адресует начинающим чтецам. В 6 классе этот разговор со школьниками продолжает Г. В. Артоболевский, в 7 классе – В. Н. Аксенов, в 9 классе – В. С. Лановой.

В 2007 г. был выпущен первый тираж компакт-диска (формат mp3) с записью фонохрестоматии для 5 класса (продолжительность звучания около шести часов).

Фонохрестоматия повторяет структуру учебника. Материал звучащего пособия распределен по разделам:

Устное народное творчество.

Из древней русской литературы.

Русская литературная сказка.

Из русской литературы ХIХ века.

Русские поэты о Родине, родной природе и о себе. Из русской литературы ХХ века.

Поэты о Великой Отечественной войне.

Писатели улыбаются.

Из зарубежной литературы. Тексты художественных произведений читают известные актеры московских театров: народные артисты России Валерий Золотухин, Леонид Кулагин, Алексей Петренко, Александр Пожаров, Валентина Талызина, заслуженные артисты республики Борис Галкин, Елена Санаева, Сергей Сазонтьев и др.

Большая часть художественных произведений, зазвучавших в пособии для пятиклассников, знакома им по учебнику-хрестоматии. Литературоведческие материалы, изредка сопровождающие чтение литературного произведения, лаконичны, не дублируют содержание статей учебника, служат для повторения и закрепления теоретико-литературных знаний ученика. Вопросы и задания к прослушанному тексту дополняют вопросы и задания к прочитанному тексту (и те, и другие напечатаны в учебнике), помогая школьнику более объемно, многогранно представить себе героев произведения, художественное своеобразие фольклорного или литературного произведения.

Особенно важно слышать в исполнении актера-профессионала лирические стихотворения. Актер силой голоса, его тембром, интонациями проявляет то, что читающему учебник-хрестоматию школьнику заметить бывает сложно: особую красоту звучания, аллитерацию и ассонансы, своеобразие ритмического рисунка – стремительную динамику стиха или его медлительную плавность, текучесть, сложную гамму переживаний, составляющих эмоциональное содержание произведения. Так, после прослушивания стихотворения И. С. Никитина «Утро» фонохрестоматия предлагает задание:

«Проследите, как безмолвие, чуткая тишина предрассветной поры сменяются легкими дуновениями, далекими неясными звуками, затем вся картина оглашается щебетом птиц и заливается солнечным светом. Как меняются при этом интонации чтеца, тембр его голоса, громкость звучания? Какую часть стихотворения актер произносит тихим, проникновенным голосом, близким к благоговейному шепоту? Прочитайте эти строки. В какой части стихотворения мы слышим полнозвучные интонации русской народной песни? Найдите эти строки. Прочитайте их вслух»78
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику Литература. 5 класс: Методическое пособие. − М.: Просвещение, 2007. − С. 18.

Чтение актера, характер исполнения позволяют четче проявить особенности художественного стиля произведения. Волшебная сказка с чудесными превращениями, страшными опасностями, героическими преодолениями злых чар и смертельных угроз разительно отличается от сказки бытовой – разговорной, просторечной, с обыденным, часто сатирическим событийным рядом. Все эти особенности художественного стиля сказок актер передает соответствующими интонациями, тоном, ритмом, мелодией речи. Фонохрестоматия таким образом создает дополнительные возможности стилеразличения, формирования чувства стиля у школьников. Поэтому закономерен вопрос, предлагаемый составителями фонохрестоматии после прослушивания раздела «Русские народные сказки»: «Чем отличается манера сказывания волшебных сказок от исполнения сказок бытовых?»79
Там же. − С. 5.

Предполагается, что, пересказывая сказки, пятиклассники попытаются передать стилевые особенности названной жанровой разновидности устной народной прозы.

При сопоставлении стихотворений разных поэтов или произведений одного автора, но выполненных в разных стилевых манерах, звукозапись дает учителю дополнительные возможности, делает различия или совпадения, сближения сравниваемых текстов явственнее, более отчетливо воспринимаемыми. К примеру, после прочтения стихотворения С. А. Есенина «Я покинул родимый дом…» авторы фонохрестоматии обращают внимание учеников на удивительно красивое, плавное звучание стихов и задают вопрос: «Какие звуки преобладают в этом стихотворении? Каким настроением окрашено произведение?»81
Там же. − С. 21.

После этого учащимся предлагается прочитать стихотворение вслух. Понятно, что при чтении ученики будут стремиться подчеркнуть красоту звукоряда, светлую грусть, романтически-сказочную атмосферу стихотворения. А после прочтения другого лирического произведения поэта – «Низкий дом с голубыми ставнями…», авторы фонохрестоматии предлагают пятиклассникам вопрос на сопоставление двух прочитанных стихотворений Есенина: «В каком стихотворении больше светлой безмятежной грусти, сказочной красивости, а в каком – чувства поэта и картина нежно любимой родины дана без прикрас, со всей ее бедностью и неяркостью?»82
Там же.

Чтение актеров, конечно же, поможет почувствовать не только различия эмоционального содержания есенинских стихотворений, но и различия в стилевой манере – элегически-романтической в первом стихотворении, обостренно-реалистической – во втором.

Когда для чтения и обсуждения учащимся предлагается стихотворение со сложной гаммой переживаний, развитием, изменением эмоционального фона, переходами от одного психоэмоционального состояния лирического героя к другому, чтение автора помогает слушателям почувствовать эту сложную динамику.

Пятиклассникам, прослушавшим стихотворение А. Н. Майкова «Ласточки» в исполнении заслуженной артистки России Елены Санаевой, фонохрестоматия предлагает следующее задание: «В стихотворении довольно четко выделяются три части: 1) грусть по поводу наступления осени, увядания природы; 2) воспоминания о лете, о ласточках-говоруньях, их хлопотливой семейке; 3) сожаление поэта, что он не может, как птицы, улететь от осени. Найдите эти части в тексте, прочитайте их. Обратите внимание на то, как они звучат в исполнении актрисы»83
Там же. − С. 19.

Возможно, что столь развернутая формулировка задания покажется педагогам слишком многословной, содержащей подсказки, но это задание не столько проверяет аналитические умения пятиклассников, сколько дает установку, готовит их к осмысленному, осознанному выразительному чтению стихотворения.

В некоторых случаях актер, читающий для юного слушателя литературное произведение, может раскрыть для него те стороны содержания, которые трудны для понимания пятиклассниками в силу их возраста, отсутствия жизненного опыта, необходимого для отклика на те или иные чувства поэта или размышления прозаика. Так, авторы учебно-методического комплекта для 5 класса только после прослушивания стихотворения А. Н. Плещеева «Весна» в исполнении народного артиста России Леонида Кулагина смогли задать ученикам вопрос: «Как вы думаете, почему поэт, переживая приход весны, признается: “И сердце так в груди стучит…”? Какие чувства волнуют поэта? Так ли безмятежно радостна интонация актера? Только ли о природе слова поэта “Пора метелей злых и бурь / Опять надолго миновала…”»?84
Там же. – С. 17.

Работая с аудиозаписью, звучащей ипостасью литературного произведения, учитель, конечно же, понимает, что имеет дело с особым художественным явлением, созданным двумя творцами, двумя художниками – писателем и актером. Проблему авторской (в том числе режиссерской) интерпретации литературного произведения в работе со звукозаписью на уроке литературы словеснику обойти невозможно. Особенно актуальной эта задача станет в старших классах, когда возникнет необходимость обращения к современным трактовкам литературной классики в театре и кино. Стремление непременно не согласиться с автором, дать неожиданную, порой шокирующую трактовку классического произведения – одна из характерных примет нашего времени. Пятиклассники к обсуждению этой проблемы пока не готовы, поэтому в нашем звучащем пособии автор и исполнитель в противоборство не вступают, а являются единомышленниками. Исходя из этого обстоятельства мы для прояснения авторского замысла, авторской позиции обращаемся за помощью к актеру.

К примеру, после того, как ученики прослушали басню И. А. Крылова «Волк на псарне» в исполнении народного артиста России Алексея Петренко, им предлагаются следующие вопросы и задания: «Помогает ли вам чтение актера представить Ловчего? Каким вы его представили? Опишите его внешность, расскажите о его характере»85
Там же. − С. 9.

Те изобразительно-выразительные средства, которыми писатель воздействует на воображение читателя, актер усиливает своими специфическими приемами, возможностями, делая воздействие на читателя-слушателя более объемным, многомерным. После знакомства пятиклассников с фрагментом повести И. С. Тургенева «Муму», прочитанным народным артистом России Валерием Золотухиным, вопрос учебника («Каким описывает автор Герасима и можно ли по этому описанию судить об авторском отношении к герою?») дополняем вопросами фонохрестоматии: «Как меняется интонация актера, когда он переходит к рассказу о дворнике Герасиме? Как актер передает отношение автора к герою произведения? Прослушайте еще раз рассказ о том, как заботливо ухаживал Герасим за спасенным им щенком. Какие новые черты характера дворника раскрывает нам этот эпизод? Какие новые краски, тона находит актер для того, чтобы передать нам, слушателям, душевное состояние Герасима?»86
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 5 класс». − М.: Просвещение, 2011. − С. 11.

В фонохрестоматии для 5 класса не в полной мере реализованы возможности звукозаписи в обращении к музыке как родственному литературе виду искусства, не рассматриваются подробно формы единения словесных и музыкальных образов. Музыка звучит как фон, сопровождающий чтение лирических произведений, как вступление, увертюра к прослушиванию эпического повествования (например, к отрывку из романа Д. Дефо «Робинзон Крузо»), как лейтмотив, сопровождающий образ-персонаж (например – Магуль-Мегери, героиню сказки М. Ю. Лермонтова «Ашик-Кериб»). В последующих выпусках фонохрестоматии музыка занимает более значимое место.

Курс 6 класса по программе под редакцией В. Я. Коровиной начинается со знакомства с календарной обрядовой поэзией русского народа, песнями, сопровождающими народные гулянья во время праздников и трудовую деятельность крестьянства. Изучаемое синкретическое единство словесного, музыкального, хореографического и театрального народного искусства, наглядно проявившееся в колядках, масленичных, троицких (семицких) песнях, помогают представить фольклорные произведения, записанные в полевых экспедиционных условиях учеными-фольклористами и исполненные детским этнографическим ансамблем «Веретенце» под управлением Е. А. Краснопевцевой, предлагаемые учащимся для обстоятельного знакомства. Авторы звучащего пособия полностью приводят тексты календарных обрядовых песен в методическом пособии к фонохрестоматии, понимая, что на уроках литературы основное внимание при изучении фольклорного произведения должно быть обращено на словесную основу песни, ее текст, на средства художественной словесной выразительности. На активизацию аналитической работы учащихся с текстом песен ориентируют вопросы и задания, сопровождающие звучание песен и напечатанные в методическом пособии:

«Какая из прослушанных вами песен соответствует традиционной композиции поздравления и требования подарков?

Как вы думаете, какая из колядок могла быть записана на юге страны, а какая – в центральных областях России? (Вопрос предполагает, что учащиеся сумеют понять по диалектной лексике географию бытования песни − В. Ж .).

В какой из прослушанных вами песен речь идет о встрече и о проводах Масленицы? С какими словами встречают Масленицу? С каким настроением ее провожают? Почему Масленица то “любота моя”, то “обманяка”?»87
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 6 класс». − М.: Просвещение, 2008 (Методическое пособие.)− С. 6–7.

В то же время возможности прослушивания аудио-записей на уроке позволяют обратить внимание и на музыкальные характеристики календарных песен, их игровую природу, предназначение сопровождать праздничные ритуальные обряды или трудовую деятельность человека:

«С какими событиями народного календаря связаны прослушанные вами песни?

Чем по характеру исполнения, ритму, мелодии закличка отличается от Троицкой песни? Как вы думаете, почему?

Чем покосная песня отличается от прослушанных вами праздничных песен (по содержанию, мелодии, характеру чувств и переживаний)?

Как вы думаете, какие из прослушанных вами песен предполагают при исполнении дополнительные средства раскрытия содержания (приплясывание, инсценирование), а какая полностью сосредоточена на чувствах и переживаниях лирической героини…?»88
Там же. − С. 7.

Знакомство с песенным фольклором продолжает фонохрестоматия для 8 класса, в которой звучат записи лирических и исторических песен. В связи с тем, что народное распевное многоголосие непривычно для слуха современного школьника, тексты песен, исполняемых фольклорным ансамблем «Веретенце», опубликованы в методическом пособии, сопровождающем компакт-диск (mр3). Вопросы и задания, адресованные учащимся, прослушавшим аудиозаписи народных песен, нацелены на выявление специфических жанровых и родовых особенностей фольклорных произведений. Характер звучания произведения, особенности исполнения оказываются дополнительными признаками родовой и жанровой принадлежности произведения. Вопрос «В каких песнях, хороводных или исторических более четко доносится до слушателя текст, слова песни?»89
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 8 класс». − М.: Просвещение, 2009. − С. 4.

Должен стать началом рассуждения о том, что в лирической песне самое главное − эмоциональное состояние лирического героя, его переживания, совпадающие с состоянием и переживаниями исполнителя, а в исторической песне важно передать содержание, сюжет.

Сделанные наблюдения позволят учащимся самим сформулировать вывод о родовой специфике прослушанных песен − хороводной (лирическое произведение) и исторической (лиро-эпическое произведение). Следующий вопрос («Какие особенности жанра баллады вы можете отметить в песне “Там татары шли…”?») направит учащихся на конкретизацию черт балладной природы данной исторической песни.

Фонохрестоматия для пятого класса, в основном, знакомит учащихся с интерпретацией художественного литературного произведения актерами, чтецами. В шестом классе фонохрестоматия расширяет диапазоны интерпретаций литературы, предлагая слушателям музыкальные трактовки известных стихотворений − романсы и песни. В первом же задании после прослушивания романса А. Е. Варламова «Белеет парус одинокий…» на стихи М. Ю. Лермонтова авторы-составители хрестоматии сочли необходимым дать определение: «Романс − произведение литературно-музыкальное. Композитор предлагает слушателю свое прочтение, свое понимание, свою трактовку стихотворения поэта. При переложении стихотворения на музыку иногда происходят изменения текста: сокращения или повторы некоторых строк»90
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 6 класс». − М.: Просвещение, 2009. − С. 15.

А затем, развивая информацию о романсе на примере конкретного, только что прозвучавшего произведения, задают вопросы, помогающие понять и оценить музыкальную интерпретацию лермонтовского стихотворения: «Прослушайте еще раз романс и подумайте:

− Зачем композитору потребовались повторы?

− Почему именно эти строки повторяются?

− Меняют ли певцы интонацию и эмоциональное звучание стиха (строки) при повторе? Почему?

2. Каково ваше мнение о прозвучавшей музыкальной трактовке стихотворения Лермонтова?»91
Там же.

Как правило, стихотворения поэтов ХIХ в., ставшие романсами, писались как тексты для чтения, а не как словесная основа для музыкально-литературного произведения. Затем, когда положенные на музыку стихи зазвучали так, как их услышал композитор, наша слушательская трактовка стала заметно ограниченнее читательской. Читая стихотворение, мы слышим музыку, трактовку композитора. Мы сопереживаем композитору, его индивидуальной трактовке литературного произведения, или сопротивляемся, не принимаем ее. Так происходит с учителями литературы и с теми учениками, которые хорошо знают романсы русских композиторов ХIХ в. Фонохрестоматия, чтобы сохранить ученику свободу читательского восприятия, читательской интерпретации стихотворений, ставших литературной основой романсов, предлагает школьникам сопоставить актерские и музыкальные интерпретации стихотворений М. Ю. Лермонтова («Нет, не тебя так пылко я люблю…»), Ф. И. Тютчева («Я встретил вас − и все былое…»), А. К. Толстого («Средь шумного бала, случайно…»), М. И. Цветаевой («Мне нравится, что вы больны не мной…»).

Исполнительская интерпретация актера, чтеца, помогает ученику, испытавшему, пережившему магию и очарование музыкальной трактовки, услышать и понять, что изначально текст стихотворения таит в своем содержании поводы и для иных прочтений. Возможно, что, готовя выразительное чтение такого стихотворения, ученик постарается выразить собственные впечатления, настроения, переживания, навеянные поэтическим текстом.

Вопросы и задания фонохрестоматии, направляющие учащихся на сопоставление трактовки стихотворения, данной чтецом, и музыкальной интерпретации, будут способствовать поиску выразительных средств для собственной исполнительской интерпретации:

«1. Прослушайте актерское чтение стихотворения М. Ю. Лермонтова “Нет, не тебя так пылко я люблю…” и одноименный романс. Как вы считаете, есть ли разница в настроении и чувствах, выраженных чтецом и исполнителем романса? В чем она?

2. Какая интерпретация лермонтовского стихотворения (актерская или музыкальная) оставляет для слушателя больше возможностей для разных трактовок содержания произведения поэта?»92
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 9 класс». − М.: Просвещение, 2010. − С. 13.

При работе с двумя трактовками стихотворения Марины Цветаевой «Мне нравится, что вы больны не мной…» (чтение актрисы Е. Габец и исполнение романса М. Таривердиева Л. Казаковой) авторы-составители в вопросе дают подсказку ученикам, акцентируя их внимание на различии в характерах лирических героинь двух произведений, предложенных для прослушивания:

«2. В чтении актрисы сначала ощущается игривое притворство: «мне нравится…» звучит как легкая насмешка, но игры хватает ненадолго и вскоре в словах «мне нравится…» слышится грусть, досада, боль… Согласны ли вы с такой трактовкой стихотворения? Почему?

3. Отличается ли характер героини цветаевского стихотворения в трактовке исполнительницы романса от характера, созданного актрисой? В чем вы услышали различие?»93
Там же. − С. 20.

И только после сопоставления, выводов, собственной оценки двух трактовок, учащиеся получают задание подготовить выразительное чтение стихотворения.

Стремление как можно полнее раскрыть изначальную связь поэзии и музыки, обращение к литературно-музыкальным произведениям − песням и романсам − является особенностью, важным концептуальным отличием программы литературного образования под редакцией

В. Я. Коровиной. Разделы, посвященные народному словесно-музыкальному искусству, песням и романсам на слова русских поэтов, в соответствии с программой присутствуют почти во всех классах основной школы:

6 класс − обрядовый календарный песенный фольклор;

7 класс − песни на слова русских поэтов ХХ века; 8 класс − русские народные лирические и исторические песни, песни Великой Отечественной войны.

9 класс − песни и романсы на слова русских поэтов ХIХ−ХХ веков.

При столь большом внимании программ и учебников к литературно-музыкальным видам искусства появление фонохрестоматии в качестве обязательного учебно-методического компонента было только делом времени.

В тех случаях, когда музыка звучит в качестве сопровождения художественного чтения литературных произведений, она помогает актеру и режиссеру полнее, глубже раскрыть исполнительскую трактовку произведения. Вопросы и задания фонохрестоматии обращают внимание на музыкальное сопровождение художественного чтения и инсценировок литературных произведений, предлагая проанализировать изобразительно-выразительные функции музыки, степень ее воздействия на восприятие слушателя. К примеру, чтение лермонтовской «Молитвы» народной артисткой России Алиной Покровской сопровождается «Песней Сольвейг» Эдварда Грига. После прослушивания учащимися аудиозаписи авторы-составители фонохрестоматии задают им вопросы: «Помогает ли музыка Эдварда Грига прочувствовать содержание стихотворения? Какими эпитетами вы охарактеризовали бы музыку: грустная, скорбная, веселая, светлая, нежная, радостная?»94
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 7 класс». − М.: Просвещение, 2010. − С. 9.