История развития интеграции в дошкольном образовании. Сущность понятия интеграция. III. Новый подход к организации воспитательно-образовательного процесса с дошкольниками

Наталья Соколова
Использование процесса интеграции в ДОУ

Соколова Н. А.

воспитатель МБДОУ д/с №45

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЦЕССА ИНТЕГРАЦИИ В ДОУ

Аннотация. В данной статье рассмотрена проблема интеграции дошкольного образования, доказана ее современность и важность, как для теории, так и для практики. / In this article the problem of integration of preschool education, modernity and proved its importance for both theory and practice.

Ключевые слова. Интеграция , образовательные технологии, современное образование, систематизация. /Integration, educational technology, modern education, systematization.

Известно, что дошкольный возраст - это сензитивный период для формирования фонематического восприятия детей, развития всех сторон речи, расширения и обогащения детских представлений о разнообразии окружающего мира. Поэтому задача детского сада заключается не в том, чтобы поскорее научить ребенка писать и считать, а чтобы обогатить его речь и представления об окружающем мире, научить видеть в нем закономерности, зависимости, взаимовлияния; научить свободно и грамотно строить свои высказывания, подкреплять их доводами и фактами из различных областей знаний, доступных воспитанниками, пробуждать познавательные интересы .

Одна из основных форм осуществления интегративного подхода в детском саду, позволяющего сэкономить детям время для общения, прогулок, самостоятельного творчества и игровой деятельности - интегрированные

занятия. В процессе таких занятий дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно.

У детей рано складывается своя «картина мира» . Данное понятие означает зримый портрет мироздания, образно-понятийную модель Вселенной, в которой обозначены ее пространственно-временные границы и место в ней человека.

Понятие «целостность» связывается в один смысловой узел с понятием

«гармония» и «интеграция » . Идея интеграции в обучении берет свое начало в трудах Я. А. Коменского, утверждавшего : что интеграция - одно из важнейших и перспективнейших методологических направлений становления современного образования.

Использование интеграции знаний в образовании позволяет нам выделять компоненты содержания, соответствующие целостным представлениям о явлениях и процессах , происходящих в окружающей среде.

Перед началом работы по осуществлению интеграции мы , используя труды К . Ю. Белой, выполняем ряд важных действий :

Определяем области знаний, интегрирование которых целесообразно и будет способствовать созданию у ребенка целостного представления об объекте изучения;

Анализируем и отбираем из этих областей такое содержание, интеграция которого наиболее важна;

Учитываем программные требования и возрастные особенности детей дошкольного возраста;

Определяем одно или несколько базовых направлений в интеграции содержания образования;

Выявляем основной принцип построения системы интегрированных занятий ;

Продумываем развивающие задачи;

используем разнообразные виды деятельности, имеющие возможность интеграции друг с другом ;

используем большое количество разнообразного наглядного и атрибутного материала (демонстрационный, раздаточный, игровой)

используем в работе методы и приемы продуктивного характера (проблемные ситуации, логические задачи, экспериментирование и т. д.) ;

Интегрированные занятия мы проводим по следующим направлениям :

развитие речи-расширение и систематизация словарного запаса,

развитие инициативной речи, совершенствование грамматической структуры речи;

Ознакомление с окружающим миром-систематизация и углубление знаний о

предметах и явлениях, развитие познавательной мотивации, формирование интереса к различным формам познания мира;

моделирование и экспериментирование, наблюдение, чтение, обсуждение,

продуктивная деятельность.

Подготовка к обучению грамоте-развитие речевого слуха, сенсорное развитие ребенка в области языка, формирование звукового анализа и синтеза , ознакомление с предложением и словом в предложении;

продуктивная деятельность-реализация впечатлений, знаний, эмоционального состояния в сюжетно-ролевой игре, изобразительном творчестве, инсценировках;

музыкальное воспитание в большей степени, чем другой вид искусства, доступного ребенку. В процессе слушания у детей формируется восприятие музыкальных образов. Они учатся соотносить их с литературными и выразительными образами изобразительного искусства разных видов (живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство) ;

ознакомление с художественной литературой может выступать в роли своеобразного стержня, объединяющего другие виды искусства;

изобразительное искусство способствует развитию внимания, наблюдательности, детализации воспринимаемого изображения, эмоциональную окраску;

драматизация связывает художественное творчество с личными переживаниями и позволяет знакомиться с окружающим миром через образы, краски, звуки.

Используя образовательную программу детского сада,опирающуюся на программу «От рождения до школы «под редакцией Н. Е. Вераксы и выше изложенных авторов,нами были проведены занятия :спортивный праздник,посвященный «Дню Защитника Отечества» ,который включил в себя следующие области :физкультурная,познавательная, речевая, коммуникативно-личностная и мероприятие «Чистый город» по утилизации и вторичного использования мусора , где также очень удачно была проведена интеграция областей . Незабываемые впечатления на детей произвела театрализованная постановка сказки»Репка» в стихотворной форме, где также были использованы все пять областей образовательной деятельности. Практика подтверждает, что хорошие основания для проведения интегрированных занятий дают следующие сочетания предметов :

Музыка+ математика

Обучение грамоте + математика

Художественная литература+ развитие речи + обучение грамоте

Развитие речи+ музыка + рисование

Математика+ труд и другие.

Интеграция глубоко перестраивает содержание образования, приводит к изменениям в методике работы и создает новые обучающие технологии, обеспечивает совершенно новый психологический климат для ребенка и педагога в процессе обучения .

Литература :

Программа»От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы.

Безрукова В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург., 1994.

Белая К. Ю. И др. Интеграция - как основной инструмент создания новой модели ДОУ// Управление ДОУ 2003 №4.

Дик Ю. И. Интеграция учебных предметов// Советская педагогика. 1987.№9.

В последнее время в связи с введением новых образовательных стандартов у учёных и практических работников вновь появился интерес к интеграции. Принцип интеграции образовательных областей является инновационным и обязывает ДОУ коренным образом перестроить образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Интеграция образовательных областей в ДОУ

В последнее время в связи с введением новых образовательных стандартов у учёных и практических работников вновь появился интерес к интеграции. Так, основополагающий принцип развития современного дошкольного образования, предложенный Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ), – принцип интеграции образовательных областей .

Данный принцип является инновационным и обязывает ДОУ коренным образом перестроить образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум.

По мнению таких исследователей, как М. В. Крулехт, А. Г. Гогоберидзе, М. В. Лазаревой, реализация принципа интеграции способствует формированию у детей целостной картины мира, развитию коммуникативных навыков и умения свободно делиться впечатлениями, дает возможность реализовать творческие способности.

Принцип интеграции требует отбора и выбора содержания образования, а также путей его реализации, обеспечивающих целостность восприятия ребенком окружающего мира, осознание разнообразных связей между его объектами и явлениями.

Прежде всего важно определить такую дефиницию, как «интеграция». Термин «интеграция» относится к числу общенаучных понятий. Активное его использование в отечественной науке отмечается с 1980-х годов. Философия, а следом и педагогика постепенно продвигались к характеристике таких явлений, как слияние, связь, взаимосвязь и т. п. Осмысление понятия «интеграция» шло от постижения категорий «связь», «отношения», «комплексный подход», «система», «целостность».

Вначале философы достаточно глубоко проработали понятия, входящие в категорию «интеграция». Достигнув некоторого единства в понимании их смысла, подошли к определению понятия «интеграция». Определение данного понятия с годами уточнялось, дополнялось и углублялось. Приведем несколько определений из философских словарей разных лет.

В 1975 г. интеграция понималась как «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» (Н.М. Кондаков). Как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» определяется интеграция в 1983 г. (С.С. Аверинцев). В 1987 г. интеграция рассматривалась как понятие, «означающее связности дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» (Советский энциклопедический словарь).

В настоящее время философы понимают интеграцию и как процесс, и как результат разрешения каких-либо противоречий через установление связей, как высшую ступень взаимосвязи, дающую такой продукт, как целостная непротиворечивая система.

В педагогику это понятие пришло из философии. Проблемой интеграции в образовании занимались О. П. Петрова, А. В. Петров, В.С. Безрукова, Н.С. Антонов, А.В Антонова, Т.С. Комарова, М.С. Асимов, А. Н. Турсунов, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев, М. Н. Берулава, А. А. Харунжев, В. Г. Иванов и др. Первоначально, как отмечает В. С. Безрукова, педагоги шли по пути прямого заимствования определений и характеристик интеграции из философских источников. Но это лишало педагогическую теорию интеграции самостоятельности и отражения специфики интеграции педагогических явлений, поэтому позже появились концепции педагогической интеграции.

Педагогическая интеграция, по мнению В. С. Безруковой, – это установление связей и отношений педагогическими средствами и ради педагогических целей. Она осуществляется в рамках педагогической теории и практики, поэтому используются педагогические принципы, формы и методы интегрирования. Педагогическая интеграция имеет несколько существенных характеристик, определяющих ее категориальный статус. Чаще всего интеграция рассматривается как процесс и как результат этого процесса. Но, кроме того, нередко интеграция характеризуется как принцип развития педагогики и педагогической практики. Триединая роль интеграции (принцип, процесс, результат) объясняет объективность существования нескольких дефиниций этого понятия. Нас интересуют такие дефиниции, как процесс и результат.

В качестве процесса интеграция рассматривается как «непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом» (В.С. Безрукова). Это своего рода процедура интегрирования объектов, включающая в себя выбор необходимых и целесообразных связей из всей совокупности их видов и типов, способов установления этих связей.

В качестве результата интеграция выступает как форма, которую обретают объекты, вступая во взаимодействие друг с другом. Как форма могут быть представлены интегративные программы, интегративные виды детской деятельности, интегративные формы организации психолого-педагогической работы, различные технологии.

Процесс интеграции, его проектирование предлагается осуществлять в два этапа.

Первый этап состоит в подготовке к процессу интеграции, что предполагает:

определение направления (цели) интеграции;
подбор объектов интеграции и их анализ;
выбор формы процесса интеграции с ее сущностными и формально-логическими признаками.

Итогом подготовительного этапа должна стать модель интегративного образовательного процесса, т. е. сложившееся общее представление о том, что именно интегрируется и что из этого должно получиться.

Второй этап интеграции представляет собой непосредственную разработку избранной формы интеграции, а именно:

выбор системообразующего фактора;
создание новой структуры новообразования;
установление связей и зависимостей компонентов интегрирования;
применение способов интегрирования;
фиксирование нового интегративного образования.

Интеграция в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение – объединение в одно «целое» различных элементов или частей. У «целого» всегда больше преимуществ и возможностей, нежели у разрозненных элементов. Интегрированная деятельность делает педагогический процесс более интересным и содержательным.

Интеграция в дошкольном образовании обеспечивает суммарное воздействие образовательных компонентов на воспитанников, которое во много раз активнее и предпочтительней, чем влияние каждого из них по отдельности, что обеспечивает положительный результат образовательной работы. Интеграция заключается в реализации как приоритетных целей и задач воспитания и развития личности на основе формирования целостных представлений об окружающем мире; в осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития; в усилении связей компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов (внутривидовая интеграция); во взаимодействии методов и приемов воспитания и организации непосредственной образовательной деятельности детей (методическая интеграция); в синтезе видов детской деятельности; во внедрении интегрированных форм организации совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей, имеющих сложную структуру.

Впервые интерес к данной проблеме возникает ещё в трудах Я.А. Коменского. «Всё, и самое большое, и самое малое – так должно быть прилажено между собой и соединено, чтобы образовать неразрывное целое». Я.А. Коменский писал, что предмет будет усвоен, если ему будет положено прочное основание, если это основание будет заложено глубоко, если всё, допускающее различие, будет различно самым точным образом, а всё, имеющее взаимную связь, постоянно будет соединяться. В этих положениях великого дидакта представлена суть универсального хода развития любой большой сложной системы применительно к частному случаю, каким является складывающаяся в процессе обучения система знаний ребёнка.

В отечественной педагогике первая попытка теоретического исследования аспектов данной проблемы предпринималась К.Д. Ушинским, выявившим психологические основы взаимосвязи различных предметов. Система знаний, которая должна быть сформирована у учащихся, понималась К.Д. Ушинским не как механическая сумма абстрактных представлений, а как единство органически связанных между собой знаний об объективно существующем мире. «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, и даёт нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет». Более того, «излагать без связи описание тех или иных естественных предметов и явлений – значило бы только бесполезно утомлять детскую память».

В частности, К.Д. Ушинский первым предложил интеграцию чтения и письма в начальной школе на основе звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. По замыслу педагога, это позволяло приспособить и соединить в единое целое отдельные элементы двух видов речевой деятельности – письма и чтения – для достижения общей цели: формирования у детей способности к дистанционному общению с помощью текста. Таким образом, при обучении грамоте К.Д. Ушинский предложил объединить чтение и письмо, исходя из общих лингвистических основ: знакомства со звуком, буквой, слогами, словами, предложениями, текстом.

На протяжении XX столетия интеграция использовалась педагогами на разных ступенях обучения как гармоничное объединение различных предметов, которое позволило внести целостность в познание ребёнком мира. Особый интерес к проблеме интеграции появился в конце XX в. В это же время появился сам термин «интеграция». На сессии ЮНЕСКО (1993 г.) было принято рабочее определение интеграции как такой органической взаимосвязи, такого взаимопроникновения знаний, которое должно вывести ученика на понимание единой научной картины мира. Данное определение даёт понимание конечной цели интегрированного процесса и имеет мировоззренческий аспект, но (как и любое определение) требует уточнения.

Ю.С. Тюнников выделяет признаки интегративного процесса :

1) интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщённых отдельных элементов;

2) интеграция связана с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов;

3) интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу;

4) должны иметь место педагогическая целесообразность и относительная самостоятельность интегративного процесса.

«В процессе интеграции, – отмечает Ю.С. Тюнников, – происходит постоянное изменение отдельных элементов, они включаются в большее число связей. Накопление этих изменений приводит к преобразованию в структуре функций у вступивших в связь элементов и в итоге – возникновению новой целостности».

Эти признаки интеграции являются основанием для её применения в современном образовании. Но наибольшим достижением практической науки в конце 1980-х – начале 1990-х годов было создание разнообразных интегрированных курсов в начальной школе. До этого считалось, что интегрированное обучение необходимо начинать позже – в 11–12 лет, поскольку младший школьник не готов к нему, так как не обладает логическим мышлением (Н.Н. Светловская). Однако исследования В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и других учёных доказали обратное. С этого времени начинают апробироваться интегрированные курсы «Математика и конструирование», «Природоведение», «Окружающий мир», «Изобразительное искусство и художественный труд».

Поддержка интегрированного обучения интенсивно осуществляется и со стороны психологов. Значительный вклад в неё внесла теория интериоризации А.Н. Леонтьева: «Главную роль в развитии конкретно-психологических взглядов на происхождение внутренних мыслительных операций сыграло введение в психологию понятия об интериоризации», обозначающего преобразование процесса внешней деятельности в процессы сознания, в ходе которого «они обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности».

В дошкольной педагогике в настоящее время также накоплен значительный теоретический и практический материал по проблеме взаимосвязи видов детской деятельности с позиций комплексного и интегрированного подходов (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, С.П. Козырева, Т.С. Комарова, Г.П. Новикова и др.). Так, Т.С. Комарова рассматривает интеграцию как более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания образования детей дошкольного возраста, охватывающую все виды художественно-творческой деятельности. При этом автор подчёркивает, что в интеграции один вид искусства выступает стержневым, другой – помогает более широкому и глубокому осмыслению образов и их созданию разными выразительными средствами.

Однако интегрированные занятия специально не изучались как форма интегрированного образования дошкольников. В настоящее время перед ДОУ поставлена совершенно иная задача – разработать не интегрированные занятия через синтез образовательных областей, а предложить целостный интегративный процесс взаимодействия взрослого и ребёнка на определённую тему в течение одного дня , в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающего мира . Это принципиально новый подход к дошкольному образованию. До недавнего времени в ДОУ существовала предметная система обучения и воспитания, и получалось, что знания оставались разрозненными, искусственно расчленёнными по предметному принципу.

Необходимость реализации принципа интеграции в дошкольном образовании заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Использование интеграции в дошкольном образовании объясняется прежде всего биологическим феноменом, который характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики: происходит быстрое физическое развитие, изменяются пропорции тела, нарастает мышечная масса, увеличивается масса мозга. Ребёнок дошкольного возраста в сравнительно короткий период проходит все стадии развития человечества.

По мнению некоторых учёных (А.Ф. Яфальян и др.), голографическое (целостное) и субсенсорное (сверхчувствительное) восприятие мира, являющиеся врождёнными, обеспечивают быстрое развитие ребёнка. Очевидно, что именно голографичность и субсенсорность позволили дошкольнику осваивать мир в быстром темпе, пройти за 4–5 лет этапы развития человечества. Высокая чувствительность, целостность восприятия мира дают ему возможность наиболее полно, объёмно, быстро и, главное, точно усваивать человеческий опыт.

При рождении ребёнок представляет собой большой чувствительный орган или, точнее, находится в голографическом (целостном) состоянии. Он способен целостно, нерасчленённо, а значит, точно и адекватно воспринимать мир. Детское восприятие голографично: ребёнок «слышит» всем телом, «видит» всем организмом. Мир, внешние воздействия пронизывают тело, психику, мозг и адекватно воспринимаются. Постепенно, со временем происходит дифференциация органов ощущений. Угасание субсенсорности и голографичности, по мнению учёных, резко снижает темпы развития ребёнка. Обеспечение систематического функционирования интеграционного процесса позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников познавательной активности и даёт возможность целостно воспринимать окружающий мир, не нарушая его природу.

Любая интеграция это взаимодействие друг с другом. Взаимодействовать можно несколькими способами:

фронтальный, направлено на всех детей сразу
индивидуальный, направлено на каждого ребенка в отдельности и ответ от каждого не связанный с другими детьми
подгрупповой (дети объединены по определенному признаку и взрослый взаимодействует на всю подгруппу в целом, получая ответ от каждой подгруппы)
внутригрупповой, такой же как подгрупповой, но добавляется взаимодействие детей внутри группы для достижения цели (коллективная работа)
межгрупповой (группы для достижения цели взаимодействуют с взрослым и друг с другом);
общекомандный (наивысший способ; взрослый руководит группой детей в целом, а подгруппы взаимодействуют между собой).

Формы интеграции:

Пластообразная – наслоение пластов различных видов искусства и деятельности, содержание которых пронизано одной целью – создание в сознании ребенка целостного художественного образа;
Спиралевидная – содержание и виды деятельности постепенно возрастают количественно и качественно, изменяясь на каждом витке;
Контрастная– принцип диалога и контраста в рассуждениях педагога и детей. В основе – сравнение, сопоставление и проблемные вопросы;
Взаимопроникающая – организация такого вида художественно – творческой деятельности, в которую вливаются другие виды (муз., изо., и др.).
Индивидуально-дифференцированная – ориентировка на создание условий для творческого развития ребенка.

Функции педагогической интеграции.

Функции педагогической интеграции – это способы проявления ее активности при выполнении ею определенной задачи или роли.

В современной педагогике отсутствует общепринятый перечень функций интеграции, поэтому целесообразно выделить наиболее общие, инвариантные функции педагогической интеграции, которые бы имели отношение ко всем ее разновидностям. Таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции. Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.

1. Методологическая функция. Можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический, мировоззренческо-аксиологический, инструментальный:

– эвристический аспект связан со способностью педагогической интеграции, служить исходной базой для разработки новых педагогических концепций;

– мировоззренческо-аксиологический аспект проявляется, прежде всего, в том, что педагогическая интеграция служит средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса;

– инструментальный аспект методологической функции педагогической интеграции выражает ее способность выступать в роли инструмента:

а) познания и преобразования педагогической науки: сегодня вследствие бурного развития интеграционных процессов в ней она превращается в одну из ведущих научных констелляций, определяющих дальнейшее движение науки в целом и, особенно, гуманитарной, что обусловливается занятием педагогикой центральных позиций в структуре современного человекознания;

б) познания и преобразования образовательной практики, что находит подтверждение в интенсификации процессов разработки и актуализации интегративных технологии;

в) призванного обеспечивать преемственность нового и старого, теоретического знания и практического опыта.

2. Развивающая функция.

Развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Дифференциация приводит к возникновению новых действий – персептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция – к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности.

3. Технологическая функция. Ее содержание включает: сжатие, уплотнение информации и времени; устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений; растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегративных свойств, установление субординации и координации.

Для эффективной организации интеграционного процесса в дошкольном образовании необходимо выделить системообразующий фактор интеграции как «рабочей единицы», которым может быть любой компонент содержания дошкольного образования, качественные характеристики его участников. Основным системообразующим фактором выступают образовательные области .

ФГТ выделяют 10 образовательных областей («Здоровье», «Физическая культура», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Безопасность», «Художественное творчество», «Социализация»), ФГОС ДО – 5 образовательных областей («Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие»), которые не должны реализовываться в образовательной деятельности ДОУ в чистом виде – необходим их синтез, нужна интеграция, которая обеспечит качественное и количественное изменения формирования качеств личности дошкольника. При этом нужно понимать, что образовательным областям придаёт целостность не столько их объединение, сколько проникновение одной области (или нескольких) в другую.

Вторым системообразующим фактором является интеграция образовательных областей на основе календарно-тематического планирования , которая определяет логико-содержательную основу целостного образовательного процесса.

Третьим фактором выступает интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. Таким образовательным продуктом могут выступать новое знание, рисунок, танец, спектакль, составленный ребёнком текст и др. Некоторые учёные при интеграции различных видов деятельности предлагают создавать синтетические деятельностные блоки . Так, Д.Б. Богоявленская разрабатывает «креативное поле», которое позволяет включить ребёнка в творческую деятельность. Другие методисты предлагают модули в качестве интегратора различных видов деятельности. Как интегратор всех видов деятельности ребёнка в дошкольном образовании уместно также рассматривать игру.

В интегрированной деятельности могут быть представлены несколько видов детской деятельности, содержание которых определяется одной темой. При этом следует обратить внимание на то, что структура интегрированной деятельности должна быть представлена компонентами каждого включенного в нее вида детской деятельности.

Рассмотрим специфику видов детской деятельности: сущности, видов и структуры.

Игровая деятельность

Игровая деятельность – форма активности ребенка, направленная не на результат, а на процесс действия и способы его осуществления, и характеризующаяся принятием ребенком условной (в отличие от его реальной жизненной) позиции.

Виды игровой деятельности:

Творческие игры:

– режиссерские (на основе готового содержания, предложенного взрослым; по мотивам литературных произведений; с сюжетами, самостоятельно придуманными детьми);

– сюжетно-ролевые;

– игры-драматизации;

– театрализованные;

– игры со строительным материалом (со специально созданным материалом: напольным и настольным строительным материалом, строительными наборами, конструкторами и т. п.; с природными материалами; с подсобными материалами и т. п.);

– игры-фантазирования;

– импровизационные игры-этюды;

Игры с правилами:

– дидактические (по содержанию: математические, речевые, экологические и т. п.; по дидактическому материалу: игры с предметами, настольно-печатные, словесные (игры-поручения, игры-беседы, игры-путешествия, игры-предположения, игры-загадки));

– подвижные (по степени подвижности: малой, средней и большой подвижности; по преобладающим движениям: игры с прыжками, с бегом, лазаньем и т. п.; по предметам: игры с мячом, с обручем и т. п.);

– развивающие;

– музыкальные;

– компьютерные (основанные на сюжетах художественных произведений; стратегии; обучающие).

Структура игровой деятельности (игры как деятельности):

Мотивация – добровольность участия в игровой деятельности, возможность выбора, состязательность, удовлетворение потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации;

Целеполагание-цель игровой деятельности конкретна, осознается ребенком как игровые действия, которые он намерен осуществить (накормить куклу, догнать убегающих, выложить карточки по цвету и т. п.);

Планирование – предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны, например, последовательность игровых действий, разворачивание сюжета и т. п.;

Средства – игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка;

Действия – действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, исполняются роли, решается игровая задача;

Результат – выражается, в отличие от продуктивных видов деятельности, в положительных эмоциях, удовлетворении потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации.

Структура творческой игры как процесса (Д. Б. Эльконин):

Роли, которые берут на себя играющие;

Действия, носящие обобщенный и сокращенный характер, способы реализации ролей;

Употребление предметов, при котором реальные предметы замещаются игровыми предметами (условными);

Сюжет, содержание – область действительности, условно воспроизводимой в игре;

Реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется ход игры.

Структура игры с правилами:

Дидактическая задача (для детей формулируется как игровая);

Средства реализации игровой задачи;

Игровые действия (способы проявления активности ребенка в игровых целях);

Правила (имеют всеобщий обязательный характер);

Результат (решение ребенком игровой задачи).

Выделенные особенности игровой деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что реализация любой деятельности может иметь игровой характер или протекать как определенный вид игры. Например, двигательная деятельность – подвижная игра; познавательно-исследовательская деятельность – дидактическая игра и т. д. Это позволяет определить объединение как способ интеграции игровой деятельности с любым другим видом детской деятельности.

Познавательно-исследовательская деятельность

Познавательно-исследовательская деятельность – это форма активности ребенка, направленная на познание свойств и связей объектов и явлений, освоение способов познания, способствующая формированию целостной картины мира.

В процессе познания происходит получение (прием) и осмысление информации с помощью познавательных психических процессов (ощущение, восприятие, мышление, память, речь), являющихся неразрывными частями единого процесса отображения объективного мира и его преобразования в субъективный образ (опыт).

Структура познавательно-исследовательской деятельности:

Постановка (или принятие) познавательной (поисковой) задачи как результат осознания проблемы и анализа проблемной ситуации;

Поиск путей решения проблемы (выдвижение предположений, определение гипотезы);

Определение плана действий по решению познавательной задачи (по проверке гипотезы, по реализации способа познания);

Осуществление плана действий по решению познавательной задачи (проведение наблюдения, эксперимента и пр.);

Анализ результатов, обсуждение итогов, фиксация результатов и формулировка выводов.

Виды познавательно-исследовательской деятельности:

Экспериментирование;

Исследование;

Моделирование.

Экспериментирование (детское) – вид познавательно-исследовательской деятельности, направленный на преобразование объекта с целью познания, результатом которого является формирование обобщенных способов практического исследования ситуации (Н. Н. Поддьяков).

Экспериментирование как вид познавательно-исследовательской деятельности является второй ведущей деятельностью в дошкольном возрасте (Н. Н. Поддьяков).

Исследователи экспериментирования (М. И. Лисина, С. Л. Новоселова, Н. Н. Поддьяков, Дж. Флейвелл и др.) выделяют основную особенность этого вида познавательно-исследовательской деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности; осуществляемые им практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание объекта познания.

Экспериментирование способствует мощному проявлению собственной активности детей, направленной на получение новых знаний (познавательная форма) и продуктов детского творчества (продуктивная форма).

Качественные особенности и интенсивность экспериментирования дошкольников зависят от взаимодействия трех сторон данного вида познавательно-исследовательской деятельности:

А) разнообразие практических воздействий ребенка на обследуемый объект (поиск, направленный на получение информации);

В) осмысление ребенком содержания объекта (анализ, осмысление полученной информации).

Существует мысленное и реальное экспериментирование. Экспериментирование мысленное – это оперирование идеальной моделью, заменяющей реальный объект (А. П. Чернов). Реальное экспериментирование – это практическое познание действительности, оперирование (непосредственные практические действия) самим объектом или его материальной моделью.

Исследовательская деятельность – вид познавательно-исследовательской деятельности, связанный с решением творческой, исследовательской задачи с неизвестным заранее решением и предполагающий наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.

Исследовательская деятельность, в отличие от экспериментирования, предполагает реализацию всех представленных выше структурных компонентов познавательно-исследовательской деятельности как этапов деятельности и максимальную самостоятельность детей на всех этапах.

Моделирование-вид познавательно-исследовательской деятельности, который предполагает опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом.

Особенность моделирования заключается в получении объективно новой информации (познавательная функция) за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные, генетические связи на уровне сущности (Н. Г. Салмина).

Классификация моделирования по специфике действий включает:

– замещение;

– составление моделей;

– деятельность с использованием моделей.

Классификация моделирования по характеру моделей включает:

1. Предметное моделирование – модель воспроизводит геометрические, физические, динамические или функциональные характеристики объекта. На таких моделях изучаются процессы, происходящие в оригинале – объекте исследования или разработки (макет экосистемы (лес), модель мельницы, моста и т. п.).

2. Знаковое моделирование – в роли моделей выступают знаковые образования какого-либо вида: схемы, графики, чертежи, формулы, графы, слова и предложения в некотором алфавите (естественного или искусственного языка) (схема поделки, наглядный алгоритм выполнения поделки, проведения опыта и пр.).

3. Мысленное моделирование – модели приобретают мысленно наглядный характер.

4. Моделирование, при котором в эксперимент включается не сам объект, а его модель, в силу чего последний приобретает характер модельного эксперимента (опыты с глобусом по демонстрации смены дня и ночи при вращении планеты вокруг своей оси).

Выделенные особенности познавательно-исследовательской деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что реализация заданий в любой деятельности имеет ориентировочный этап, который реализуется как познавательно-поисковый. Это позволяет определить объединение как способ интеграции познавательно-исследовательской деятельности с любым другим видом детской деятельности.

Коммуникативная деятельность

Коммуникативная деятельность – это форма активности ребенка, направленная на взаимодействие с другим человеком как субъектом, потенциальным партнером по общению, предполагающая согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Компоненты коммуникативной деятельности:

Предмет общения, представленный другим человеком, партнером по общению;

Коммуникативные потребности – стремление ребенка к познанию и оценке других людей, и на этой основе к самопознанию и самооценке. Включают потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважительном отношении, взаимопонимании и сопереживании;

Мотивы общения – побуждение к общению, которое представлено собственными качествами и качествами других людей, ради которых человек вступает в общение. Мотивы общения дошкольника – деловые, личностные, познавательные;

Средства общения – операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. В процессе коммуникативной деятельности дошкольник использует все возможные средства общения: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые.

Общение представлено коммуникативной, перцептивной и интерактивной сторонами. Общение ребенка со взрослым реализуется в следующих формах:

Ситуативно-деловое;

Внеситуативно-познавательное;

Внеситуативно-личностное. Общение ребенка со сверстниками реализуется в следующих формах:

Эмоционально-практическое;

Ситуативно-деловое;

Внеситуативно-деловое.

ФГТ и практика дошкольного образования подчеркивают важность овладения детьми устной речью. Рассмотрим более подробно ее структуру.

Виды устной речи:

Монологическая речь;

Диалогическая речь.

Стороны устной речи:

Лексическая сторона речи – включает словарный запас, значение слов и их уместное употребление, ассоциативные связи, лексические средства выразительности;

Грамматический строй речи – включает морфологическую сторону речи, словообразование, синтаксис;

Произносительная сторона – включает речевой слух, звукопроизношение, орфоэпическую правильность речи, звуковую выразительность речи, дикцию, культуру речевого поведения;

Элементарное осознание явлений языка и речи (подготовка к обучению грамоте) – включает ознакомление со словом, предложением, словесным составом предложения, слоговым строением слова, звуковым строением слова.

Выделенные особенности коммуникативной деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что любой вид детской деятельности может иметь коллективный характер, в том числе протекать как сотрудничество ребенка с другими детьми или взрослыми. Например, двигательная деятельность – подвижная игра в подгруппе детей; познавательно-исследовательская деятельность – проведение исследования в паре; продуктивная деятельность – изготовление коллективной поделки и т. д. Это позволяет определить объединение как способ интеграции коммуникативной деятельности с любым другим видом детской деятельности.

Двигательная деятельность

Двигательная деятельность – это форма активности ребенка, позволяющая ему решать двигательные задачи путем реализации двигательных функций.

Виды двигательной деятельности:

Гимнастика:

– основные движения (ходьба, бег, метание, прыжки, лазанье, равновесие);

– строевые упражнения (построения, перестроения);

– общеразвивающие упражнения;

– танцевальные упражнения;

Спортивные упражнения:

– летние;

– зимние;

Игры:

– подвижные;

– спортивные;

Простейший туризм.

Структура гимнастики, спортивных упражнений, простейшего туризма:

Постановка цели;

Определение спортивного оборудования для достижения цели;

Планирование;

Двигательные действия;

Результат.

Структура игры (подвижной, спортивной):

Дидактическая задача;

Средства (оборудование) для реализации дидактической задачи;

Игровые действия;

Правила;

Результат.

Трудовая деятельность

Трудовая деятельность – это форма активности ребенка, требующая приложения усилий для удовлетворения физиологических и моральных потребностей и приносящая конкретный результат, который можно увидеть/потрогать/почувствовать.

Виды трудовой деятельности дошкольников (по содержанию труда):

Самообслуживание;

Хозяйственно-бытовой труд;

Труд в природе;

Ручной труд.

Структура трудового процесса:

Постановка цели и мотивация трудового процесса;

Материала;

Трудового оборудования (инструментов);

Трудовые действия;

Результат труда (продукт труда).

Продуктивная деятельность

Продуктивная деятельность – это форма активности ребенка, в результате которой создается материальный или идеальный продукт.

Виды продуктивной деятельности:

Рисование:

– предметное;

– сюжетное;

– декоративное;

Лепка:

– предметная;

– сюжетная;

– декоративная;

Художественный труд:

– аппликация (предметная; сюжетная; декоративная (узор));

– конструирование из бумаги;

Конструирование:

– конструирование из строительных материалов;

– конструирование из коробок, катушек и других материалов;

– конструирование из природного материала.

Структура продуктивной деятельности (рисование, лепка):

Замысел;

Процесс создания продукта (изобразительные действия);

Анализ результатов.

Структура продуктивной деятельности (художественный труд):

Анализ образца с позиции способа изготовления;

Замысел;

Выбор средств, материалов, инструментов;

Процесс создания продукта («перенос» усвоенного действия с одной конкретной поделки на другую; с одного материала на другой, корректируя действия с учетом специфики материала);

Промежуточных результатов (самоконтроль);

Результатов детской деятельности (оценка).

Структура продуктивной деятельности (конструирование):

Замысел (план); выбор средств, материалов, инструментов;

Определение последовательности выполнения действий;

Процесс создания продукта;

Оценка результатов.

Музыкально-художественная деятельность

Музыкально-художественная деятельность – это форма активности ребенка, дающая ему возможность выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции: слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия; исполнителя музыкальных произведений (певца, участника оркестра, танцора); сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т. д.).

Музыкально-художественная деятельность характеризуется большой самостоятельностью в определении замысла работы, сознательным выбором средств выразительности, достаточно развитыми эмоционально-выразительными и техническими умениями. Ядром художественной деятельности выступает художественный образ как своеобразный способ передачи явлений действительности.

Виды музыкально-художественной деятельности:

Слушание музыки (музыкально-художественное восприятие);

Исполнение музыки (исполнительство):

– пение;

– музыкально-ритмические движения;

– игра на детских музыкальных инструментах (элементарное музицирование);

Творчество (элементарное музыкальное творчество) – попытки индивидуального воплощения, интерпретации музыкального образа, представленного в:

– пении;

– ритмике;

– музыкально-игровой деятельности;

– игре на детских музыкальных инструментах.

Структура слушания музыки:

Потребность, мотив и установка на слушание музыки;

Общение с искусством, в частности с музыкой (художественное переживание);

Оценка, суждение.

Структура музыкально-исполнительской деятельности:

Потребность, мотив и установка на исполнение музыкального произведения;

Продумывание ребенком характера будущего музыкального образа;

Поиск адекватных средств выражения придуманного музыкального образа;

Интерпретация (воплощение) музыкального образа (передача с помощью специальных умений результата восприятия музыкального образа).

Структура творческого акта:

Замысел: возникновение интереса к творчеству, мотива деятельности, связанного с ее результатом;

Поиск средств выразительности: творческие действия ребенка по изменению, дополнению и комбинированию известных элементов, применению умений в новых условиях, нахождению новых вариантов решения творческих заданий;

Рождение нового произведения: создание (интерпретация, импровизация) музыкального произведения или музыкального образа (результат выражения внутреннего мира ребенка, его способностей, склонностей, ценностей).

Восприятие художественной литературы

Восприятие художественной литературы, как особый вид детской деятельности, – это форма активности ребенка, предполагающая не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях (М. М. Алексеева, В. И. Яшина).

Восприятие художественной литературы, будучи психическим актом, имеет внешнее выражение в следующих видах деятельности:

Чтение (слушание);

Обсуждение (рассуждение);

Рассказывание (пересказывание), декламация;

Разучивание;

Ситуативный разговор.

М. П. Воюшина выделила четыре уровня восприятия художественного произведения:

Фрагментарный уровень. У детей, находящихся на фрагментарном уровне восприятия художественного произведения, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях – завязке, кульминации или развязке, – то есть фрагментах произведения; они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отличают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение у них развито слабо, воссоздание литературного образа, на основе прочитанного, подменяется обращением к жизненным впечатлениям. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа, не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя, затрудняются по поступкам персонажа определить качества его характера, поэтому их мнение о поступках героя бывает неточным, искаженным или вообще неверным с бытовой точки зрения;

Констатирующий уровень (соответствует репродуктивному уровню осмысления произведения). Для всех уровней восприятия, кроме фрагментарного, характерна целостность. Благодаря более развитому вниманию дети, находящиеся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения, легко запоминают фабулу, восстанавливают поступки героев, пересказывают текст. Дети с констатирующим восприятием художественного произведения отличаются точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно – они не владеют соответствующей лексикой, не называют оттенки чувств, ограничиваются обычно словами «весело» или «грустно». Воображение развито слабо, воссоздание литературного образа заменяется перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как события связаны друг с другом. Обычно они могут объяснить причины отдельных поступков персонажей, но охватить все причинно-следственные связи, учесть все обстоятельства им трудно. Они легко воспроизводят общую, внешнюю ситуацию, описанную в художественном произведении, при специальных вопросах педагога могут верно определить мотивы поведения героев, ориентируясь при этом на собственные житейские представления о причинах того или иного поступка, не замечая автора произведения. Но, в отличие от детей с фрагментарным уровнем восприятия художественного произведения, дети с констатирующим уровнем пытаются размышлять, обосновывать свои ответы, видят смену настроения;

Уровень «героя», персонажа (аналитический уровень). Дети, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в художественном произведении. Обладая развитым воображением, они способны воссоздать литературный образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои, отсюда и название данного уровня. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения со ссылкой на поступки. Правда, во многом их мотивация остается наивной и поверхностной: дети воспринимают только явные факты и не видят подтекста в художественном произведении. Обобщая услышанное, ребенок рассуждает лишь о герое произведения, обобщение не выходит за рамки конкретной ситуации, конкретного образа, оценки персонажа;

Уровень «идеи». Дети, находящиеся на уровне «идеи», способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают литературный образ на основе художественных деталей. Они любят прослушать произведение несколько раз и поразмышлять над услышанным. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки ответов могут быть по-детски наивными, важно само стремление детей соотносить размышления, вызванные художественным произведением, с реальной жизнью, определить проблему, стоящую в произведении. Дети способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, мотивы поведения героев, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.

Структура восприятия художественной литературы:

Потребность, мотив и установка на восприятие и отражение произведений художественной литературы;

Продумывание ребенком целостности отображаемого литературного образа;

Поиск дошкольником адекватных средств отражения литературного образа;

Интерпретация (воплощение) литературного образа (передача с помощью специальных умений результата восприятия литературного образа).

В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей.

Четвёртым системообразующим фактором можно считать формирование интегральных качеств личности , которые предусмотрены ФГТ в качестве конечного результата образовательной деятельности ДОУ. По своей сути личность целостна, системна. В процессе личностного становления ребёнок постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения.

В ФГТ чётко выделяются линии воспитания: духовно-нравственное, гражданское, патриотическое, гендерное, а также воспитание здорового безопасного образа жизни. В Федеральном документе также выделены единые воспитательные процессы, ориентированные на воспитание гражданина, любящего свой народ, свой край и свою Родину, толерантно относящегося к культуре, традициям и обычаям других народов. Помимо этого, ФГТ намечает линии развития детей дошкольного возраста: физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно- речевое. Несомненно, что интеграция образовательной деятельности должна учитывать и обеспечивать процессы воспитания и развития дошкольника.

Чтобы качественно осуществить интеграцию в ДОУ, необходимо выделить формы интеграции , которые будут обеспечивать синтез образовательных областей, взаимосвязь разных видов деятельности и формирование интегральных качеств личности дошкольника в процессе воспитания, развития на основе календарно-тематического планирования. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога, воспитанника, родителей в течение одного дня, одной недели. Такими интегративными формами в ДОУ могут выступать совместные творческие проекты, праздники, эксперименты, экскурсии, сюжетно-ролевые игры.

Особенность организации интегративного процесса в ДОУ такова, что все перечисленные формы не могут существовать в чистом виде, выбор определённой темы предполагает их интеграцию.

Таким образом, интеграция как целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приёмы и методы в единую систему на основе календарно-тематического планирования, выступает в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса, ведущей формой которого становятся не занятия, а совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность детей.

Литература

Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. – Томск: Пеленг, 1992. – 102 с.
Коменский, Я.А. Избранные педагогические труды / Я.А. Коменский. – М. : Учпедгиз, 1955. – 279 с.
Леонтьев, А.Н. Деятельность: Сознание: Личность / А.Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1972. – 354 с.

"Интегрированный подход к образовательному процессу

в ДОУ"

Дошкольный возраст многими психологами характеризуется как несущий в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Раскрыть их помогает образовательная деятельность. На занятиях, в совместной и самостоятельной деятельности успешно развиваются самостоятельность, творчество, умственные способности, учебные интересы, что содействует процессу активного овладения знаниями.

До сегодняшнего дня в ДОУ существовала тенденция увеличения количества занятий в режиме дня, включения в них не всегда полезного и необходимого воспитаннику содержания, представляющего, как правило, отрывочные сведения из разных областей науки. Такая информация не становится знанием, поскольку не актуализируется ребёнком в его жизни, и, соответственно, не формируется целостного представления о мире как единой системе, где всё взаимосвязано. Восприятие подобной информации сказывается и на снижении двигательной активности детей.

Всё это привело нас к активному поиску межпредметных связей, использованию их в дифференцированном обучении и воспитании. Перед нами встал вопрос об использовании интегрированного подхода в образовании детей дошкольного возраста. Одна из форм осуществления данного подхода, позволяющего сэкономить детям время для общения, прогулок, самостоятельного творчества и игровой деятельности, - интегрированные занятия .

Актуальность данного подхода объясняется целым рядом причин.

2. Использование интегрированного подхода на занятиях развивает потенциал самих воспитанников, побуждает к активному познанию окружающей действительности, осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.

3. Форма проведения занятий нестандартна, интересна. Использование различных видов деятельности в течение занятия поддерживает внимание воспитанников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности занятий. Занятия с использованием интегрированного подхода раскрывают значительные педагогические возможности, ощутимо повышают познавательный интерес, служат развитию воображения, внимания, мышления, речи и памяти.

4. Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании.

5. За счет усиления межпредметных связей высвобождается время для самостоятельной деятельности воспитанников, для занятий физическими упражнениями.

6. Интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества педагога,раскрытия его способностей.

В детском саду мы организовали творческую группу, которая апробирует и реализует методическую разработку: «Интегрированный подход к организации образовательного процесса в ДОУ»; на практике педагоги разрабатывают и внедряют серии интегрированных занятий по различным направлениям на основе единого тематического планирования.

Сущностью интегрированного подхода является соединение знаний из разных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом на занятии педагоги имеют возможность решать несколько задач из различных областей развития, а дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности.

Важно заметить, что методика проведения занятия с использованием интегрированного подхода существенно отличается от методики проведения обычного занятия. В процессе обучения на таких занятиях используются различные методы и приемы.

Наиболее эффективны из них следующие:

Сравнительный анализ, сопоставление, поиск, эвристическая деятельность;

Проблемные вопросы, стимулирующие проявление своего рода совместных спедагогом «открытий», помогающих ребенку найти ответ.

Разнообразные речевые дидактические игры для знакомства с культурно-речевыми эталонами, активизации словаря, расширения представления о многообразии граней родного языка, воспитания чувства уверенности в своих силах.

Для таких занятий характерна смешенная структура, позволяющая маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

Структура интегрированных занятий отличается от структуры обычных, и к ней предъявляются следующие требования:

Чёткость, компактность, сжатость учебного материала;

Продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программына каждом занятии;

Взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия;

Большая информативная емкость образовательного материала, используемого назанятии;

Систематичность и доступность изложения материала;

Необходимость соблюдения временных рамок занятия.

Основные принципы взаимодействия с детьми:

1. Демонстрировать позитивное отношение к ребенку, не проявлять раздражения, не говорить приказным тоном, проявлять искреннюю заинтересованность к действиям ребенка, быть готовым к эмоциональнойподдержке.

2. Общаться эмоционально, что способствует развитию познавательной активности детей, монотонная речь быстро утомляет, постепенное повышение эмоциональной насыщенности занятия, чтобы наиболее интересные фрагменты работы относились на период нарастания усталости.

3. Меньше замечаний, больше похвалы, так как «психологические особенности многих детей таковы, что порок чувствительности к отрицательным стимулам очень низок», открывать сильные и слабые стороны ребенка и учитывать их в решении задач воспитания.

4. Находиться рядом, поддерживать зрительный контакт, а если необходимо, и тактильный (для привлечения внимания взять за руку, дотронуться до спины, погладить плечо).

5. Вседозволенность, заискивание перед ребенком недопустимы.

Интеграция направлений представлена на схеме.

Интеграция направлений

Бесчётнова Татьяна Викторовна
Воспитатель МБДОУ "Инсарский детский сад "Солнышко" Республика Мордовия
Подготовила: воспитатель старшей группы Бесчётнова Т.В. Инсар 2013г.
Уважаемые коллеги!
Дошкольный возраст – яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, устанавливается связь ребёнка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к культуре, к общечеловеческим ценностям. Закладывается фундамент здоровья. Дошкольное детство – время первоначального становления личности. Формирования основ самосознания и индивидуальности ребёнка.
Таким образом, перед воспитателями, встают вопросы: как сделать процесс формирования личности ребёнка творческим и увлекательным, как добиться успеха в формировании становления личности дошкольника.
Одним из ответов на эти вопросы – интеграция образовательной деятельности
Интеграция – объединение в одно целое различных элементов или частей. У того целого всегда больше преимуществ и возможностей, нежели у разрозненных элементов, и интеграция производится именно с целью воспользоваться этими плюсами.
Интеграция – одна из важнейших и перспективных методологических направлений становления современного образования. Собственно «интеграция» означает объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания. Интеграция может проходить по следующим направлениям
- музыка + познание (математика),
- коммуникация (речь, обучение грамоте) + познание (математика) + музыка,
- коммуникация (речь) + музыка + художественное творчество (рисование) + художественная литература,
- познание (математика, ознакомление с окружающим) + труд,
- познание (математика) + изобразительная деятельность,
- здоровье + физическая культура (двигательная деятельность) + познание, художественная литература, музыка и другие.
- познание (экспериментально-исследовательская, ознакомление с окружающим) + художественное творчество + коммуникация (общение, речь)

Таким образом, интеграция является одной из наиболее благоприятных форм развития творческих способностей детей дошкольного возраста.
Занятия интегрированного характера вызывают интерес, способствуют снятию перенапряжения, перегрузки утомляемости за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности. В рамках принципа интеграции то или иное явление, событие дети рассматривают с разных сторон, выделяя, разные аспекты:
1) социальные, в том числе нравственно – эстетические;
2) эмоционально – чувствительные, включая музыкальные;
3) художественно – эстетические;
4) логика – математические;
5) естественно – научные.
Интегрированные занятия сложны, безусловно, но в целом дают неплохие положительные результаты в освоение ребёнком образовательных областей.
Важной особенностью интегрированного занятия является смена динамических поз и видов детской деятельности.
Использование принципа интеграции на занятиях развивает потенциал самих воспитанников, побуждает к активному познанию окружающей действительности, осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.
Почему же мы выбрали именно такую форму?
Форма проведения занятий нестандартна, интересна. Использование различных видов деятельности в течение занятия поддерживает внимание воспитанников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности занятий. Занятия с использованием принципа интеграции раскрывают значительные педагогические возможности, ощутимо повышают познавательный интерес, служат развитию воображения, внимания, мышления, речи и памяти.
Таким образом, интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества и педагога и воспитанника.
Важно отметить, что методика проведения занятия с использованием интегрированного подхода существенно отличается от методики проведения обычного занятия. В процессе обучения на таких занятиях используются различные методы и приемы.
Наиболее эффективны из них следующие:
-сравнительный анализ, сопоставление, поиск;
-проблемные вопросы;
- речевые игры, эвристическая деятельность, совместные открытия, активизация словаря.
На каждом занятии мы ставим следующие цели:
-чёткость, компактность, сжатость учебного материала;
-продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала
-взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия;
-большая информативная емкость образовательного материала, используемого на занятии;
-систематичность и доступность изложения материала;
-необходимость соблюдения временных рамок занятия.
Успех занятия в целом зависит от позитивного отношения к ребёнку, от проявления искренней заинтересованности к действиям ребёнка, от эмоциональной поддержки. Нельзя проявлять раздражение, нельзя говорить приказным тоном.
Таким образом, для достижения положительного результата воспитатель ставит перед собой задачи, которые должны научить ребёнка. Развивать внимание, память, логическое мышление, находчивость, фантазию, творческие способности.
Из всего сказанного следует вывод:
Переключение на разнообразные виды деятельности помогает удерживать внимание детей, что повышает эффективность занятия, снимает утомляемость перенапряжение. Объединение различных областей знаний на одном занятии позволяет сэкономить время для игры, прогулок, самостоятельной деятельности дошкольников. Система интегрированного обучения способствует также эффективному взаимодействию всех специалистов детского сада и их сотрудничеству с родителями, образуя тем самым детское – взрослое сообщество.

Выступление на районном семинаре воспитателей ДОУ по теме:

« Интеграция образовательных областей

в совместной деятельности с детьми и родителями

в рамках реализации федерального государственного

образовательного стандарта дошкольного образования»

В связи с введением Федерального государственного стандарта дошкольного образования актуальным стало переосмысление педагогами содержания и форм работы с детьми. Содержание дошкольного образования направлено на решение следующих основных задач:

сохранение здоровья ребенка;

развитие базовых качеств личности;

построение образовательного процесса на основе игры как основного вида деятельности дошкольника.

До сегодняшнего дня в ДОУ существовала тенденция увеличения количества непосредственно образовательной деятельности (НОД) в режиме дня, включения в них не всегда полезного и необходимого воспитаннику содержания, представляющего, как правило, отрывочные сведения из разных областей науки. Такая информация не становится знанием, поскольку не актуализируется ребёнком в его жизни, и, соответственно, не формируется целостного представления о мире как единой системе, где всё взаимосвязано. Восприятие подобной информации сказывается и на снижении двигательной активности детей.

Всё это привело нас к активному поиску межпредметных связей, использованию их в дифференцированном обучении и воспитании. Перед нами встал вопрос об использовании интегрированного подхода в образовании детей дошкольного возраста. Одна из форм осуществления данного подхода, позволяющего сэкономить детям время для общения, прогулок, самостоятельного творчества и игровой деятельности, - интегрированная совместная деятельность с детьми (НОД)

Дошкольный возраст многими психологами характеризуется как несущий в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Раскрыть их помогает образовательная деятельность. На занятиях, в совместной и самостоятельной деятельности успешно развиваются инициативность, творчество, умственные способности, познавательные интересы, что содействует процессу активного овладения знаниями. Это возможно только в том случае, если деятельность носит интегрированный характер.

Интегрированный подход к организации воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях разрабатывается многими специалистами.

Интеграция – (лат.- целый) – означает восстановление, восполнение, объединение частей в целое, причем не механическое, а взаимопроникновение, взаимодействие, взаимовидение, взаимовыражение и взаимореализацию.

Интегрированное занятие - это специально организованное занятие, цель которого может быть достигнута лишь при объединении знаний из разных образовательных областей, позволяющее добиться целостного восприятия воспитанниками исследуемого вопроса, имеющее практическую направленность.

Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей ориентировано на развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств детей. Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением.

Первым системообразующим фактором в дошкольном образовании выступают образовательные области . ФГОС выделяет 5 образовательных областей, которые не должны реализовываться в образовательной деятельности ДОУ в чистом виде, их реализация предполагает гармоничное взаимопроникновение и взаимодополнение.

Вторым системообразующим фактором является их интеграция на основе календарно-тематического планирования : выбор определенной темы определяет и подбор к ней образовательных областей, которые всесторонне раскроют ребенку ее содержание.

Первый тематический круг - реальные события, происходящие в окружающем мире и вызывающие интерес детей (яркие природные явления и общественные события, праздники) .

Второй тематический круг - воображаемые события, описываемые в художественном произведении, которое воспитатель читает детям. Это мощный темообразующий фактор, как и реальные события.

Третий тематический круг - события, специально «смоделированные» воспитателем (исходя из развивающих задач). Это внесение в группу предметов, ранее неизвестных детям, с необычным эффектом или назначением, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность.(Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?).

Четвертый тематический круг - события, происходящие в жизни возрастной группы, «заражающие» детей и приводящие к удерживающимся какое-то время интересам, корни которых лежат, как правило, в средствах массовой коммуникации и игрушечной индустрии (например, увлечение динозаврами, и т. п.)

Все эти темы могут использоваться воспитателем для гибкого проектирования целостного образовательного процесса.

Третьим системообразующим фактором является интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста : познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и быть интегратором всех других деятельностей

Четвертым фактором можно выделить формирование интегральных качеств личности, которые предусмотрены как конечный результат образовательной деятельности ДОУ . По своей сути личность целостна, системна. Человек в процессе личностного становления постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения. Четко выделяются линии воспитания: духовно-нравственное, гражданское, патриотическое, гендерное воспитание, а также воспитание здорового безопасного образа жизни.

Особенность организации интегрированного процесса в дошкольном образовательном учреждении такова, что все перечисленные формы не могут существовать в чистом виде, выбор определенной темы предполагает также их интеграцию. Например, тема «Мамин праздник» определяет выбор таких образовательных областей, как «Социально - коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Художественно - эстетическое развитие», а также видов деятельности: художественно-творческой, игровой, читательской, познавательно-исследовательской. Единой организационной формой может быть утренник.

В течение дня дети читают произведения о маме (В.Осеевой, Ю.Яковлева, Е.Благининой и др), рассматривают «Портрет матери» А.Шилова, сами рисуют портреты мам, делают выставку портретов «Мамы всякие важны», рассказывают о профессиях мам, мастерят подарок для мамы – аппликационную открытку, слушают музыкальные произведения, посвященные мамам (например, Ф.Шуберта «AveMaria»), организуют совместно со взрослыми концерт для мам, участвуют в проекте «Мамины наряды» или «Хозяюшка». В такой день полезна встреча с одной из мам, которая поделится с детьми секретами о том, как она готовит любимое лакомство для сына или дочки (секреты могут быть разные).

В такой день дети не только погружаются в атмосферу совместного праздника, но и осваивают идеальные черты современной женщины, такие, как нежность, заботливость, ласка, доброта; учатся ценить и уважать свою маму. Здесь налицо духовно-нравственное и гендерное воспитание, социальное, личностное, художественно-творческое, познавательно-речевое развитие, а также формирование у детей таких качеств, как активность, любознательность, эмоциональная отзывчивость, креативность.

Строя образовательный процесс по принципу интеграции образовательных областей, мы решаем такие задачи как:

формирование у детей более глубоких, разносторонних знаний; целостное представление о мире. Мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве;

интеграция способствует формированию обобщенных представлений, знаний и умений, повышает эффективность воспитания и развития детей, побуждает их к активному познанию окружающей действительности, осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, развитию логики, мышления, коммуникативных способностей;

интеграция в воспитательно-образовательном процессе также способствует объединению педагогического коллектива на основе обсуждения возможностей интеграции в развитии детей. Интересная, творческая работа дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества педагога, раскрытия его способностей;

Актуальность интегрированного подхода объясняется целым рядом причин:

1. Мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую разделы дошкольной образовательной программы, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты. Интегрированное обучение способствует формированию у детей целостной картины мира, дает возможность реализовать творческие способности.

2. На занятиях развивается потенциал самих воспитанников. Мы побуждаем их к активному познанию окружающей действительности, осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.

4. За счет усиления связей между ОО высвобождается время для самостоятельной деятельности воспитанников, общения, прогулок, для занятий физическими упражнениями. Сущностью интегрированного подхода является соединение знаний из разных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом на занятии педагоги имеют возможность решать несколько задач из различных областей развития, а дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности.

5. Интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества педагога, раскрытия его способностей.

Сущностью интегрированного подхода является соединение знаний из разных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом на НОД педагоги имеют возможность решать несколько задач из различных областей развития, а дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности.

Важно заметить, что методика проведения НОД с использованием интегрированного подхода существенно отличается от методики проведения обычного занятия. В процессе обучения на таких занятиях используются различные образовательные технологии.

Наиболее эффективны из них следующие:

сравнительный анализ, сопоставление, поиск, эвристическая деятельность;

проблемные вопросы, стимулирующие проявление своего рода совместных с педагогом «открытий», помогающих ребенку найти ответ.

разнообразные речевые дидактические игры, активизации словаря, расширения представления о многообразии граней родного языка, воспитания чувства уверенности в своих силах.

Структура интегрированных занятий отличается от структуры обычных, и к ней предъявляются следующие требования:

чёткость, компактность, сжатость учебного материала;

продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программы

взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе НОД

большая информативная емкость образовательного материала,

систематичность и доступность изложения материала;

необходимость соблюдения временных рамок

Основные принципы взаимодействия с детьми:

2. Общаться эмоционально, что способствует развитию познавательной активности детей, монотонная речь быстро утомляет, постепенное повышение эмоциональной насыщенности, чтобы наиболее интересные фрагменты работы относились на период нарастания усталости.

5. Вседозволенность, заискивание перед ребенком недопустимы.

Основным фактором интеграционного процесса выступает интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители.

Чтобы качественно осуществить интеграцию в ДОУ, необходимо выделить формы интеграции, которые будут обеспечивать синтез образовательных областей, взаимосвязь разных видов деятельности и формирование интегральных качеств личности дошкольника в процессе воспитания. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога, воспитанника, родителей в течении одного дня, одной недели. Такими интегративными формами в ДОУ могут выступать совместные творческие проекты, эксперименты, экскурсии, сюжетно-ролевые игры .

Технология интеграции организованной образовательной деятельности может быть различной, однако в любом случае необходимо проявление творческой активности педагога. Это одно из важных условий при ее проведении для развития детских способностей.