1. Механизмы возникновения психологических проблем.

2. Гуманистические методы консультирования.

После рассмотрения психодинамической парадигмы психологической помощи логично перейти к гуманистической. Эти парадигмы внешне имеют много общего между собой. Так, обе парадигмы акцентируют помощь на факте вытеснения из процесса осознания текущего опыта жизни личности его существенных моментов, без которых невозможно найти решение возникающих трудностей. Однако они по-разному трактуют этот факт. Если психодинамическая парадигма считает вытеснение травматического, внутренне конфликтного опыта следствием нарушенных детско-родительских отношений в младенчестве и раннем возрасте, что повлекло за собой нарушение личностного развития. То в гуманистической парадигме основное внимание уделяется анализу текущего опыта жизни личности, а не прошлому. Все проблемы, как полагают сторонники гуманистического подхода, берут свое начало в сегодняшнем дне личности. Если в психодинамической парадигме центральным пунктом понимания психологических проблем является внутриличностный конфликт в качестве их источника, то в гуманистической центральным пунктом выступает позитивная идея личностного роста, остановка которого приводит к психологическому дискомфорту.

Такое отличие связано с иным общепсихологическим пониманием личности психологами «третьей волны». Как известно, в рамках гуманистического течения в психологии нет общепризнанной, единой концепции личности. Однако все личностные теории психологов-гуманистов объединяют три базовых принципа. Первым принципом выступает экзистенциальная идея уникальности бытия каждой личности, которая заключается в наличии некоего индивидуального жизненного «проекта» с особой целью, своими внутренними резервами и возможностями ее достижения. По причине наличия этого проекта каждый человек имеет внутреннюю потребность достижения заложенной в жизненный проект цели. Цель эта рассматривается достаточно общо – в самоактуализации всех заложенных в конкретного человека возможностей существования, или в личностном росте (последовательном создании и достижении адекватных возможностям человека разнообразных жизненных целей), или в самореализации (определении и достижении потенциально возможных для этого человека смыслов и целей жизни, которые не имеют предзаданного характера, а носят конкретно-ситуативную природу и связаны с обстоятельствами жизни). На основании этого экзистенциального принципа понимания личности психологов гуманистического направления в теоретическом аспекте часто объединяют с психологами экзистенциального направления, выделяя экзистенциально-гуманистическое течение в психологии. В теоретическом плане такое объединение вполне обоснованно. Однако в плане анализа методологии оказания психологической помощи такое объединение может показаться спорным, поскольку для экзистенциальных психологов (как мы увидим в последующих лекциях) главной причиной психологических трудностей, требующих профессиональной помощи, оказывается утрата смысла существования. А для психологов гуманистической парадигмы, как и для психологов психодинамического подхода, центральным пунктом является факт вытеснения отдельных элементов из сознательного восприятия текущего опыта вследствие психологической травмы.

Но вернемся к принципам психологического понимания личности в гуманистических концепциях. Вторым принципом гуманистических теорий личности является положение о целостности восприятия жизненного опыта личности, предложенное в гештальт-психологии.

Третьим принципом выступает анализ личности и поведения через феномен личностной перцепции, предложенный К. Роджерсом. К. Роджерс полагал, что личность и поведение индивида являются функцией уникального восприятия человеком себя и окружающих людей, фиксируемого в виде субъективного мира личности, который включает в себя все, что осознается в любой данный момент времени. На основе этого принципа К. Роджерсом был сформулирован личностно-центрированный подход к оказанию психологической помощи. Этот подход предполагает отказ от параметрических способов психологической диагностики личности и переход к непараметрической диагностике посредством общения, что позволяет зафиксировать процесс осознания человеком данного момента времени и обнаружить вытесняемые из осознания важные моменты жизненного опыта, которые наблюдает консультант в процессе общения с клиентом.

Сочетание этих трех принципов позволяет сформулировать общую идею личности, которая раскрывается посредством пяти базовых понятий: процесс, рефлексия, самость, организм и переживание опыта.

Личность в гуманистической парадигме представляет собой беспрерывный процесс становления: достижения целей, самоактуализации или личностного роста. Остановка этого процесса означает психологическую «смерть» личности. Если перефразировать известное высказывание Р. Декарта «я мыслю, следовательно, я существую», можно утверждать, что человек психологически жив, т.е. является человеком по сути, а не по названию, только пока находится в процессе личностного роста. Именно остановка процесса, прекращение личностного роста, самоактуализации, отсутствие достижений целей, которые человек считает для себя важными, выступают причиной возникновения психологических проблем. Соответственно, психологическая помощь должна быть направлена на возобновление остановившегося процесса. Функция психолога – в процессе общения обращать внимание клиента на внутренних и внешних факторах, препятствующих процессам изменения и личностного роста.

Поскольку личность представляет собой не ставшую структуру, а процесс постоянного изменения, при оказании психологической помощи ее нельзя изучать с помощью объективных психологических методов. Эти методы позволяют зафиксировать только результат процесса, но не отвечают на вопрос, как и когда человек вытесняет из целостного восприятия своего личностного опыта важные элементы, что не позволяет ему сдвинуться с «мертвой» точки и двигаться дальше. Наилучшим способом увидеть процесс личностного роста и обнаружить подводные камни, затрудняющие или останавливающие его течение, выступает диалог с клиентом. Диалог – единственное доступное и адекватное сущности явления психологического роста средство анализа и помощи человеку. Все остальные средства, имеющиеся в распоряжении психолога (ролевые игры, фантазирование, техники самовыражения в невербальной экспрессии и др.) являются вспомогательными, позволяющими запустить главный механизм помощи – диалогическую беседу по поводу происходящего.

Потребность в личностном росте, в позитивных изменениях, по убеждение гуманистических психологов, является неотъемлемой стороной бытия личности, она всегда заложена в опыт человеческого существования хотя бы в виде возможности. В рамках гуманистической парадигмы эта идея является концептуальной аксиомой, на которой держится вся технология оказания психологической помощи. Психолог не в коей мере не инициирует и не моделирует изменения в личности! Он всего лишь обращает внимание человека на внешние и внутренние факторы, препятствующие этим изменениям, составляющим основу личностного роста.

Процесс личностного роста возможен, благодаря такому качеству человеческого восприятия, как рефлексия. Под рефлексией здесь понимается способность отслеживать эмоциональные реакции, возникающие у человека в ответ на различные события в его жизни: поступки себя и других людей, действия, ситуации, в которые он оказывается вовлеченным. Эмоциональные реакции выступают своего рода сигналами правильности или неправильности, нужности или ненужности участия в чем-либо, позитивного или негативного влияния на личность с точки зрения процесса личностного роста, самоактуализации. Благодаря способности к рефлексии над своим личностным опытом человек имеет свободу выбора жизненного пути и несет ответственность за результаты процесса личностного роста. Именно утрата этой способности выступает причиной прекращения личностного роста. Человек оказывается не в состоянии распознавать значимость происходящего в его жизни, игнорирует в своем восприятии отдельные элементы опыта, не обращает на них внимания. А если эти элементы вызывают сильные негативные эмоции, то человек вместо принятия случившегося, его признания и на основе этого – коррекции жизненного пути, начинает вытеснять неприятный, травмирующий опыт, начинает воспринимать себя и свою жизнь выборочно. Место рефлексии в восприятии может занимать точка зрения других людей. Тогда человек начинает реализовывать в своей жизни «проекты» окружающих, реализовывать их стремления, сам при этом оставаясь несамоактуализированным. Это вызывает у него психологический дискомфорт, но в силу жесткой ориентации на другого, в ущерб себе, личность вытесняет этот факт и не рассматривает его в качестве причины возникающих проблем. В результате личность теряет подлинность (аутентичность) своего существования и живет чужими смыслами. Диалог как средство оказания психологической помощи восстанавливает способность личность к рефлексии над своим жизненным опытом и позволяет обнаружить вытесняемые компоненты.

В процессе рефлексии над опытом социального взаимодействия формируется образ «Я» - самость личности: представление о том, кто я есть, каковы мои жизненные цели и ресурсы (возможности). Если рефлексия выборочна, соответственно, ущербной оказывается и самость.

Гуманистическая психология обращает внимание на то обстоятельство, что человек является существом телесным. Тело, организм со своими телесными функциями является носителем психических процессов. Телесность и чувственность никогда не обманывают человека в плане оценки того, что хорошо, а что плохо для организма. Разум же, напротив, обладает способностью конструировать фантомную реальность, имеющую мало общего с действительными потребностями конкретного человека. Именно благодаря разуму человек может вытеснять неприятные эмоции из своего жизненного опыта, избирательно воспринимать реальность, давать различные объяснения происходящему. Излишняя рациональность, приоритет разума над чувствами мешают рефлексии текущего опыта. Человек перестает «слышать» себя, свои чувства, которые сигнализируют о позитивных или негативных изменениях, адекватном или неадекватном течении процесса личностного роста. В результате происходит рассогласование процессов осознания жизненного и опыта и чувств, возникающих в этом опыте. Личность оказывается раздвоенной: образ «Я», представление о себе одно, а реальные чувства, возникающие в ходе жизни и в процессе реализации этого образа – другие, неконгруэнтные ему.

Здесь мы подошли к последнему понятию, описывающему личность человека в гуманистической парадигме – переживанию текущего опыта. Переживание опыта – понятие более широкое по содержанию, чем осознание опыта. Осознание связано с рациональным восприятием, рациональным объяснением своего жизненного пути и событий в нем. Тогда как переживание центрировано на эмоциональных реакциях и чувствах, возникающих в процессе жизни личности. Подлинным субъективным миром личности гуманистические психологи считают такой мир, в котором сознательные представления о себе (когниции, складывающиеся во взаимодействии с окружающими) и о ситуациях, в которых оказывается личность, по модальности совпадают с чувствами, возникающими в процессе жизни. Совпадение когниций с имеющимися чувствами, обнаружение связи между чувствами и ситуациями, которые их вызывают, обеспечивают человеку возможность держать в поле зрения действительную цель своего существования, цель, свойственную именно его жизненному проекту. Рассогласование когниций, сознательных представлений об опыте и чувств, возникающих в связи с этим опытом, является характерным признаком психологической проблемной ситуации, которая может быть разрешена установлением утраченных связей, восстановлением способности видеть и чувствовать себя, переживать реальный, а не воображаемый жизненный опыт.

Вопрос 2. На основе изложенной концепции личности складываются особые личностно-центрированные техники оказания психологической помощи. Использование этих техник запускает три помогающих процесса:

а) осознание важных моментов текущего жизненного опыта;

б) продвижение вперед и интеграция разрозненных (вытесненных и осознаваемых) моментов жизненного опыта;

в) встреча со своим подлинным «Я», которое характеризуется целостностью восприятия и совпадением сознательных когниций и чувств, возникающих в опыте жизни.

Главной техникой выступает особого рода диалог психолога с клиентом, который К. Роджерс назвал «терапевтическим диалогом». Терапевтический диалог характеризуется центрацией на чувствах клиента, возникающих в процессе работы над проблемой. Основными признаками терапевтического («роджерианского») диалога выступают:

Недирективность;

Рефлексивность;

Эмпатичность;

Метафоричность.

Недирективность предполагает следование за клиентом, полное доверие ему, отказ от какой-либо интерпретации его версии изложения собственного жизненного опыта, контроль психолога над тем, не навязывает ли он клиенту какой-либо трактовки происходящих событий. Никто лучше клиента не знает, что и как происходит или должно происходить в его жизни. Другое дело, что клиент может воспринимать свой опыт разорвано: чувства, несущие информацию об опыте в целом, отдельно от осознаваемых частей этого опыта. Только чувства обеспечивают целостность восприятия опыта, разум всегда отрывочен и выборочен. Пока человек сам не начнет рефлексировать над своим опытом, на начнет учиться распознавать существенные его элементы, он не избавиться от психологической проблемы, которая в основе своей имеет торможение процесса личностного роста. Недирективность реализуется в диалоге через максимальную безоценочность и одобрение самопроявлений клиента в общении, разъяснение без навязывания своей точки зрения (а как один из возможных вариантов видения ситуации глазами психолога), создание атмосферы благоприятствования и невмешательства. Психолог всего лишь сопровождает клиента в глубины его опыта переживаний. Вопросы психотерапевт задает не для себя, а для клиента, чтобы именно клиенту стали более понятны его чувства, возникающие в той или иной ситуации, которая обсуждается с психологом. Психолог не должен формулировать проблему за клиента, а помогать ему сделать это самостоятельно через подробное прояснение проблемной ситуации, запроса, с которым он обратился.

Рефлексивность заключается в том, что психолог выступает в роли зеркала, в котором отражается текущий (разворачивающийся в процессе общения здесь и теперь) жизненный опыт клиента. В этом зеркале клиент может увидеть те аспекты, которые вытесняются из осознания текущего момента и делают переживание опыта разорванным, неконгруэнтным. В этом «зеркале» должны отражаться, прежде всего, чувства, возникающие у клиента в процессе общения с психологом, при обсуждении волнующих клиента проблем. Рефлексивность достигается за счет использования особых техник:

Перефразирования,

Отражения чувств (отзеркаливания),

Присоединения чувств к содержанию опыта.

Техника перефразирования (парафраза) ориентирована на отражение вербального описания текущего опыта клиента (то, что осознается, но зачастую проскакивает мимо внимания, на что не обращается особого внимания). Будучи услышанным из уст психолога, рассказ клиента о проблеме приобретает внешнюю, отстраненную от его личности форму, на которую можно взглянуть «со стороны» и проанализировать, увидеть несоответствия, неточности в определении сути происходящего. В результате этого клиент может попытаться высказать свои ощущения и чувства иначе, более точно, пока не будет нащупано подлинное описание тех переживаний, которые клиент испытывает в ходе общения с консультантом. Иногда эту технику называют техникой повторов. Обычно после пересказа того, что сказал клиент, психолог делает паузу, чтобы дать человеку возможность эмоционально отреагировать на услышанное. Если клиент, излагая свою жалобу психологу, говорит много, то техника повторов не сработает - она выведет клиента из процесса. Здесь уместна техника обобщения: «Да, сегодня с Вами многое произошло...», после чего психолог некоторое время должен подождать в тишине. В это время клиент решит, о чем говорить (из того, что было уже сказано) и нужна ли ему помощь в изменении. Это дает клиенту свободу, в том числе - свободу не изменяться. Важно, чтобы, соблюдая принцип недирективности, психолог сам не выделил, что же является главным из того, что сказал клиент.

Техника отражения чувств ориентирована на отражение невысказывемых чувств клиента. Она представляет собой простое описание эмоционального состояния и реакций клиента на те или иные аспекты диалога по поводу решаемой проблемы. Описание того, возникновение каких эмоций и чувств психолог видит в клиенте со своей стороны, когда они ведут диалог. Эта техника особенно важна в тех случаях, когда клиент затрудняется описать словами, какие чувства он испытывает в данный момент времени.

Техника присоединения чувств к содержанию опыта заключается в осознании клиентом связи между событиями, которые происходят в текущем опыте (описываются в рассказе о проблеме), и чувствами, которые он реально (!) испытывает связи с этим. Эта техника завершает процесс рефлексии, инициированный с помощью техник перефразирования и отражения чувств (отзеркаливания). Поскольку перефразировние и отзеркаливание касаются исключительно чувств, а не рационального содержания (интерпретации) событий текущего опыта, тем самым клиент обращает внимание на то, какие чувства в действительности возникают в его опыте при переживании тех или иных событий. Психолог всего лишь обращает внимание, что у клиента возникает то или иное чувство в связи тем или иным событием в текущем опыте, т.е. устанавливает связь между содержанием текущего опыта и испытываемыми чувствами.

Эмпатичность, проявляемая психологом в диалоге, состоит в способности правильно определять текущее эмоциональное состояние клиента и вести себя в соответствии с ними («быть конгруэнтным»). Эмпатическое понимание клиента (на уровне испытываемых клиентом эмоций и имеющихся у него чувств) означает не просто «настройку» психолога на мир клиента, но и поощрение клиента к дальнейшему «исследованию» своего внутреннего мира. Важна не столько точность понимания клиента сама но себе, сколько интерес к миру клиента со стороны терапевта. Эмпатия - это процесс, в котором терапевт становится все ближе и ближе к мыслям и чувствам клиента. Точная эмпатия - идеальный случай. Эмпатия в роджерианском диалоге подразумевает сензитивность к постоянно изменяющимся в другом человеке чувственным смыслам, которые плавно переходят друг в друга.

Эмпатия в работах Роджерса имеет следующие характеристики: во-первых, сохранение в эмпатическом процессе собственной позиции эмпатирующего, сохранение психологической дистанции между ним и эмпатируемым, или, другими словами, отсутствие в эмпатии отождествления между переживаниями эмпатируемого и эмпатирующего (что, собственно, и отличает этот процесс от фенотипически сходного процесса идентификации). Во-вторых, наличие в эмпатии сопереживания (каким бы по знаку ни было переживание эмпатируемого), а не просто эмоционально положительного отношения (симпатии) эмпатирующего к эмпатируемому. В-третьих, это динамический процесс, а не статичное состояние.

С эмпатией связана проблема конгруэнтности/инконгруэнтности в отношениях психолога с клиентом. Если у психолога отсутствует доверие к клиенту, то он становится осторожным и защищающимся. Он привносит в отношения с клиентом свои страхи и опасения, становясь инконгруэнтным. Существует две формы инконгруэнтности: 1) инконгруэнтность между чувствами психолога и его осознанием этих чувств; 2) инконгруэнтность между осознанием этих чувств и их выражением. При второй форме инконгруэнтности психолог сознательно скрывает свои чувства, пытаясь быть «профессионалом» в отношениях с клиентом. Такой «профессиональный фасад» антитерапевтичен для личностно-центрированного консультанта. Результат инконгруэнтности - установление «двойных связей» с клиентом: расхождение вербального и невербального поведения, слов и чувств. Психолог не должен играть социальную роль «помогающего профессионала»: улыбаться, когда совсем не до улыбки, печалиться, когда не печально, - одним словом, психолог должен быть самим собой в процессе помощи, устанавливая «прозрачные», «незамутненные» отношения с клиентом. Средством психологической помощи является личность психолога, а не технические приемы.

Наряду с рефлексивностью, которая имеет опасность приобрести характер интеллектуальной игры, терапевтический диалог должен быть «уравновешен» иррационалистическим компонентом – метафоричностью. Опыт клиента может быть выражен в виде метафоры. Метафора позволяет войти в символический пласт сознания клиента, уйти от предметной определенности мира, накладывающего существенные внешние ограничения на принятие решения самим клиентом. Метафора позволяет избежать прямого выражения травмирующих чувств (чувства вины, например). Метафора является прекрасным средством терапевтической регрессии в том смысле, что освобождает клиента от взрослой определенности мира, его причинно-следственной взаимосвязанности.

Контрольные вопросы к лекции.

1. Чем гуманистическая модель оказания психологической помощи отличается от психодинамической и экзистенциальной моделей?

2. В психологи гуманистического направления усматривают причину возникновения психологических проблем?

3. Что является основным средством оказания психологической помощи в гуманистической парадигме?

4. Утрата какой личностной способности лежит в основе психологических проблем?

5. На что направлены гуманистические техники оказания психологической помощи?

6. Каковы основные признаки роджерианского диалога?

7. С помощью каких техник происходит восстановление способности к рефлексии?

8. Какие отношения психолога и клиента можно назвать конгруэнтными?

Список литературы.

1. Бурлачук Л.Ф., Кочарян А.С., Жидко М.Е. Психотерапия. – Киев: Наукова думка, 2003. Стр. 240-251, 252-267.

2. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. – СПб.: Питер, 2000, с. 35-57

3. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: ТЦ «Сфера», 2000, с. 47-56.

4. Орлов А.Б. Человек-центрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (к 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // Вопросы психологии. – 2002. № 2. С.64-84.

5. Польстер М. Гештальт-терапия: эволюция и практика // Эволюция психотерапии. В 4 тт. Т. 3. – М.: НФ «Класс», 1998. Стр. 109-126.

Намного раньше технократической и бихевиористской начала складываться гуманистическая парадигма. Она ставит в центр внимания развитие ученика, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Ее ядро - гуманистический подход к ученику, помощь в его личностном росте, хотя уделяется внимание и его подготовке к жизни, адаптации и т.п.

Итак, развитие и саморазвитие, самореализация, творчество ученика, жизнетворчество, субъективность - вот что в основе этой модели образования, а не субъект-объектные отношения (как у других моделей). Здесь партнерские отношения сотрудничества.

Развитие - переход учащихся на более высокую ступень активности и самостоятельности в решении поставленных задач.

По мнению известного психолога Л.С.Выготского, развитие определяется той мерой помощи, которую надо оказать ребенку в его обучении.

Согласно Выготскому:

зона актуального развития - те знания, умения и навыки, которыми человек овладел и может пользоваться самостоятельно;

зона ближайшего развития - те знания, умения и навыки, которыми человек может пользоваться только с помощью взрослого (старшего).

Различают развитие:

общее (универсальных способностей, в том числе физических);

специальное (связанное со способностями, одаренностью);

культурное развитие (мы снова обращаемся к культуре).

Высший уровень развития - саморазвитие.

Основной способ структурирования знаний - культурологический подход к образованию. Он основан на интеграции учебных дисциплин, создании целостного образа эпохи, культуры, на понимании соотношения культуры и цивилизации, понимании каждой области знаний в формировании культуры, и т.д.

Западные ученые считают, что школа должна быть моделью правового общества, что трудно реализовать в авторитарной постсоветской школе.

В условиях реализации гуманистической парадигмы образования главное - нахождение каждым человеком истины, т.е. пути познания. Девиз этой парадигмы по внутреннему смыслу - «Познание - это сила!». Педагогический процесс строится по принципу диалога или полилога и богат импровизацией. Здесь не существует нормативной, однозначной истины, поэтому и результат общения, обмена духовными ценностями определяется в смысле «да-да».

Одна из основных ее установок - ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого не в смысле одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений. Отсюда знаменитое положение Я.А.Коменского «учить всех всему». Точкой отсчета в школе измерений качества педагогической деятельности становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя. В таком контексте педагогу интересна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, интересен каждый воспитанник. Опыт существования педагога в гуманистической парадигме давно и хорошо известен. Достаточно обратиться к деятельности Сократа, педагогов-мыслителей эпохи Возрождения, к идеям Ж.-Ж.Руссо, Дж.Дьюи и многих других.

Гуманистическая парадигма формирует отношения по типу «субъект-субъект». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества. Диагностические изменения состояния «объекта» педагогического влияния не служат средством отбора, селекции, образовательной дискриминации. Низкие учебные показатели не являются основанием для суждения о нормативных качествах человека, они - лишь точка отсчета для оценки перспектив и возможностей профессиональной работы. Пространство критериев оценки перемещается в плоскость межличностных отношений. Меняется этическая позиция учителя и ученика, которые берут на себя нравственную ответственность за свободный выбор той или иной позиции во взаимодействии.

Скорость обучения в гуманистической парадигме обусловливается индивидуальной способностью субъектов проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы. Для этого нужно как минимум уметь видеть и слышать другого. Педагог получает возможность все время обогащаться, профессионально взаимодействуя с учеником.

В гуманистической парадигме любовь к человеку, к ребенку - атрибут профессионализма, именно поэтому так подробно многими авторами книг, ставшими ныне классическими, обсуждается вопрос «Как любить и понимать ребенка?» Любовь порождает веру в творческие способности и возможности каждого, а терпимость дарует педагогическую мудрость. Примеры этому оставили в истории И.Г.Песталоцци, Я.Корчак, К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский.

Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют разнообразные модели образования. В единое направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека, признание развития ребенка главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства обучения и воспитания. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.

Гуманистическая парадигма вошла в образовательное пространство России после 1991 г. не по приказу министерства, а по инициативе учителей на местах. Она весьма актуальна для нашей страны, так как возвеличивает человека - феномен культуры, образования и природы.

Считается, что эта парадигма является для нас временной, пока в обществе не сформируется адекватная самооценка, пока мы не усвоим главные ценности русской гуманистической философии конца XIX - начала XX в. и демократического общества. По всей вероятности, рано или поздно мы возвратимся к знаниевой парадигме, обеспечивающей высокий интеллектуальный потенциал выпускников школ. Но известна истина: нет ничего более постоянного, чем временное! И, судя по всему, гуманистическая парадигма будет у нас востребована еще не одно десятилетие.

1.Психологические требования к личности педагога.

2. Общие и специальные способности педагога.

Свойства учителя

Учитель как субъект педагогического труда

3. Общая характеристика стиля деятельности

6. Психологические основы саморегуляции и способы саморегуляции психического состояния педагога.

Упражнение «Лимон»

Упражнение «Воздушный шар»

1. Предмет и средства педагогической деятельности.

3.Мотивация педагогической деятельности. Общая характеристика педагогической мотивации

3. Виды стилей педагогической деятельности.

4.Психологический анализ урока

Лекция 9 Тема: психология педагогического коллектива (4 часа)

1. Организация работы педагогического коллектива

2.Критерии и показатели эффективности деятельности педагогического коллектива.

2.Типология педагогических стратегий управления конфликтами.

2.Педагогическое общение как взаимодействие

2.Анализ воспитательных технологий, их сильные и слабые стороны.

2.Роль первого впечатления в формировании образа учителя.

3.Ролевые позиции в общении

4.Уровни общения

Лекция 13 Тема: приемы и техника управления учащимися на уроке (2 часа)

Индивидуальные особенности протекания психических процессов (восприятия, мышления, воображения и др.), их учет в учебном процессе.

3.Виды педагогических оценок.

Условия эффективности педагогической оценки

1.Взаимосвязь обучения и воспитания

2.Психологические механизмы воспитательного воздействия.

3.Условия эффективности педагогических требований

1.«Я-сообщение»

2.Роль взрослых в формировании жизненного сценария ребенка (э.Берн). Поведенческие схемы взаимодействий (по э. Берну)

3. Роль коллектива в развитии личности

2.Роль взрослых в формировании жизненного сценария ребенка (э.Берн). Поведенческие схемы взаимодействий (по э. Берну)

2.Цели и задачи воспитания в педагогической психологии

3.Критерии и показатели воспитанности

1. Теории воспитания

2.Концепции воспитания и развития в психоаналитической теории

3. Концепция воспитания и развития в когнитивной теории

4. Концепция развития и воспитания в бихевиористической психологии

5. Концепция развития и воспитания в гума­нистической психологии

6. Концепция развития и воспитания в деятельностной теории

7. Системный подход к развитию и воспита­нию личности

1.Средства и методы воспитания в педагогической психологии.

2.Семья как основная форма воспитания.

3.Типы и стили родительского воспитания.

1.Влияние межличностных отношений в семье на воспитание детей в семье

1.Семейные предпосылки развития неврозов у детей

2.Коррекция результатов воспитания

1.Общепсихологическая основа формирования направлений обучения

2.Традиционное обучение. Достоинства и недостатки

Принципы традиционной и гуманистической парадигмы обучения

1.Программированное обучение.

Групповая дискуссия как метод групповой работы

1.Понятие учебной деятельности (уд), ее основные характеристики

2.Предметное содержание уд

3. Структура уд

4.Учебная задача в структуре уд

5. Учебные действия в структуре учебной деятельности

6. Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учеб­ной деятельности

2. Навык в процессе усвоения

Семинар № 1.

Принципы традиционной и гуманистической парадигмы обучения

традиционная	гуманистическая
Принцип субординации . Мир детства – это часть мира взрослых, подчиняемая ему.	Принцип равенства . Мир детства и мира взрослых равноправные части человечества, гармонично дополняющие друг друга.
Пр-п монологизма Мир детства это мир учеников и воспитанников. Мир взрослых – мир учителей и воспитателей. Взаимодействие транслируется только в одном направлении: от взрослых к детям.	Пр-п диалогизма Мир детства, как и мир взрослых обладает своим собственным содержанием. Между миром детства и миром взрослых существует диалог.
Пр-п произвола Мир взрослых всегда навязывал миру детей свои законы. Мир детства беззащитен перед миром взрослых, никак и никогда не может на него воздействовать.	Пр-п сосуществования Мир детства и мир взрослых поддерживают суверенитет: дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы побуждениями эти действия ни мотивировались.
Пр-п контроля как необходимый элемент обучения и воспитания.	Пр-п свободы Мир взрослых должен исключить все виды контроля над миром детства (кроме охраны здоровья и жизни), предоставить миру детства возможность выбирать свой путь.
Пр-п взросления развитие всегда рассматривалось как взросление, т.е. движение по созданной взрослыми «лестнице» возрастов. Нарушение движения – аномалия.	Пр-п соразвития .Мир детства и мир взрослых развиваются параллельно. Цель развития – гармонизация внешнего и внутреннего «Я».
Пр-п инициации существование границ между миром взрослых и миром детей, перевод человека из одного мира в другой.	Пр-п единства Между миром детства и миром взрослых нет границ, они составляют единый мир людей.
Пр-п деформации мир детства всегда деформирован вторжением взрослых.	Пр-п принятия Человек должен приниматься другими людьми таким, каким он есть, безотностительно к нормам, оценкам взрослости и детскости.

Лекция 22 КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ (продолжение)

План:

1.Теория проблемного обучения.

Проблемное обучение носит поисковый характер при активной мыслительной деятельности учащихся. Проблемное обучение позволяет максимально развивать умственные способности и умения учащихся и в целом их мышление.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда есть познавательная потребность иинтеллектуальная возможность решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым. Проблемное обучение нацелено на критическое и творческое мышление учащихся.

Деятельность учителя заключается в руководстве работой учащихся, постановки перед ними проблемы, организации процесса ее решения. Учащиеся выполняют мини-исследование или творческое задание. Ход работы на занятии заключается в следующем:

Преподаватель ставит перед учащимися проблему;

Учащиеся выдвигают гипотезы и намечают возможные пути решения задачи или проблемы, преподаватель контролирует и организует размышления учащихся над поставленной задачей;

Проводится опытная проверка или анализ возможных вариантов решения;

Обобщаются полученные результаты, выполняются упражнения по применению полученных знаний на практике.

Проблемой называется познавательное затруднение, вызываемое несоответствием имеющихся знаний требованиям новой задачи

Осознание этого несоответствия приводит к тому, что проблема трансформируется в задачу. Проблема решается поэтапно:

анализ проблемной ситуации –формулирование проблемы – определение путей ее решения – решение проблемы – проверка правильности решения.

Специфика проблемного обучения состоит в том, что снятие противоречия возможно лишь при наличии определенных предпосылок: некоторых знаний по вопросу, на которые предстоит ответить (ранее изученное, межпредметные и внутрипредметные связи, опыт решения подобных проблем и т.п.). Знание, добытые в результате активного поиска, более прочны, глубоки и мобильны (они легко переносятся в новые условия, что говорит о высоком качестве). Однако не всегда можно (отсутствуют предпосылки решения) и не всегда нужно(если вопрос не имеет фундаментального значения для изучения всего курса) организовывать обучение по проблемному типу: лучше, составляя план изучения раздела или большой темы, проанализировать его с точки зрения важности включенных в него вопросов, наличие предпосылок решения, (внутри и межпредметные связи) и выделить те вопросы, которые подлежат предметному построению; учитывая необходимость подготовки учеников к проблемному уроку, обеспечить повторение соответствующих тем или разделов.

Разновидностями проблемного обучения являются разнообразные деловые и имитационные игры, эвристические беседы в их основе всегда лежит наличие проблемы. Проблемное обучение позволяет учащимся достигать глубоких знаний путем интерпретирования, применения и оценки информации.

Преимущества проблемного обучения:

Учит мыслить логично, научно, творчески.

Делает учебный материал более доказательным и убедительным, формирует не просто знания, а знания-убеждения.

Содействует формированию прочных знаний, т.к. материал добытый самостоятельно прочно сохраняется.

Формируется чувство уверенности в своих силах, радость, удовлетворение от напряженной умственной деятельности.

Формирует у учащихся элементарные навыки исследовательской деятельности.

Развивает интерес к конкретному учебному предмету и учению вообще.

Недостатком проблемного обучения является то, что оно возможно только при создании определенных условий. Этот вид обучения требует от преподавателя высокой квалификации, способности его самого осуществлять этапы хода такого обучения. Учащиеся же должны быть отлично подготовлены и должны иметь определенные способности и умения. Проблемное обучение, кроме того, занимает достаточно много времени. Поэтому этот вид обучения должен применяться к учащимся дифференцированно и в сочетании с другими видами обучения.

Лекция 23 КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ (продолжение)

План:

1.Программированное обучение.

2.Алгоритмизированное обучение

Термин “парадигма” (от греческого paradigma - пример, образец) означает строго научную теорию, воплощенную в системе понятий, выражающих наиболее существенные черты действительности. Второе его значение используется для характеристики общепризнанных научных достижений, дающих сообществу специалистов модель постановки проблем и их решений в течение определенного периода времени. Именно в подобном смысле он употребляется в педагогической теории для обозначения концептуальных моделей образования.

В ходе исторического развития общества и образования как его важнейшего института сложились различные парадигмы образования. Поэтому сегодня можно говорить о том, что существует определенное множество парадигм образования, среди которых наиболее распространены следующие:

1) традиционалистско-консервативная (знаниевая парадигма);

2) рационалистическая (бихевиористская, поведенческая);

3) феноменологическая (гуманистическая парадигма);

4) технократическая;

5) неинституциональная парадигма;

6) гуманитарная парадигма;

7) обучение “через совершение открытий”;

8) эзотерическая парадигма.

Эти парадигмы различаются своими подходами к выбору главной цели образования, к пониманию роли и предназначения образования в системе общественных институтов, к его видению в системе подготовки человека к жизни, формирования общей и профессиональной культуры подрастающих поколений. Рассмотрим более подробно характерные особенности каждой из приведенных парадигм образования.

1. Знаниевая традиционалистская парадигма . Главная цель знаниевой парадигмы заключается в передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации и ее опыта. Эта передача осуществляется на основе выдержавшей испытание временем совокупности знаний, умений и навыков, а также нравственных идеалов и жизненных ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка, позволяющих обеспечить функциональную грамотность и социализацию обучающихся.

2. Бихевиористская рационалистическая парадигма образования предполагает, прежде всего, обеспечение усвоения знаний, умений и навыков и практического приспособления молодого поколения к конкретным условиям существующего общества. Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, на язык “измеряемых единиц поведения” (Р. Мейджер). Главный термин этой парадигмы: “Школа – это фабрика, для которой учащийся представляет собой “сырье”. В основу парадигмы положена концепция социальной инженерии Б. Скиннера, согласно которой цель школы состоит в том, чтобы сформировать у обучающихся адаптивный “поведенческий репертуар”, соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. Основными методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.

Недостатком как традиционалистской, так и рационалистической модели обучения является их слабая гуманистическая направленность. В соответствии с ними обучающийся рассматривается только как объект педагогического воздействия, а не как субъект жизни, свободная самодостаточная личность, способная к саморазвитию и самосовершенствованию. В рационалистической модели образования отсутствует творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность.

3. Гуманистическая (феноменологическая) парадигма образования рассматривает и педагога, и обучающегося как равноправных субъектов образовательного процесса. Его главной целью выступает при этом персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, создание условий для развития и саморазвития обучаемого, предоставление ему свободы выбора для возможности максимальной реализации своих природных потенциалов и для самореализации. Гуманистическая парадигма предполагает свободу и творческий поиск как обучающихся, так и педагогов. Она ориентирована на творческое, духовное развитие личности, на межличностное общение, диалог, помощь и поддержку в самообразовании человека и его самосовершенствовании.

4. Технократическая парадигма образования провозглашает основной своей целью передачу подрастающим поколениям и усвоение ими “точного” научного знания, необходимого для дальнейшего совершенствования практики. “Знание – сила”, поэтому ценность человека определяется его познавательными возможностями. Человек ценен не сам по себе, как уникальная индивидуальность, а лишь как специалист, носитель определенного эталонного (усредненного, стандартизированного) знания или поведения. Определенные элементы этой парадигмы присущи, к сожалению, и нашей системе инженерного образования, которая направлена преимущественно на профессиональную подготовку специалиста, а не на личностное его формирование.

5. Неинституциональная парадигма образования ориентирована на организацию образования вне традиционных социальных институтов, в частности школ и вузов. Она предполагает получение образования человеком с помощью сети Internet, в условиях так называемых “открытых школ”, дистантного обучения и т.п. При наличии определенных преимуществ такого образования (выбор удобного времени, индивидуализация режима обучения и его содержания) эта парадигма, вместе с тем, лишает учащегося или студента главного условия успешного образования и личностного развития – непосредственного контакта с учителем или преподавателем. А как совершенно справедливо подчеркивает В.Г. Кремень, “если даже использовать самые совершенные компьютерные системы, высокие коммуникационные технологии, которые, вне всякого сомнения, стимулируют динамику и эффективность учебного процесса, повышают интерактивность образовательной среды, никто и ничто не сможет полностью вытеснить и заменить искусство непосредственного педагогического диалога “учитель – ученик”. Поэтому особенно важной становится подготовка высокопрофессиональных педагогических и научно-педагогических работников” .

6. Гуманитарная образовательная парадигма (по И.А. Коесниковой), центром которой становится не обучающи­йся, усваивающий готовые знания, а человек, познающий исти­ну. Но поскольку однозначной истины не существует, то важна не сама истина, а отношение к ней. При этом субъект-субъект­ные взаимодействия и отношения участников педагогического процесса строятся на принципах сотрудничества, сотворчества, диалога, обмена мнениями и взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции, познание мира путем обмена духовными ценностями.

7. Парадигма обучения “через совершение открытий” (Джером Бруннер). В соответствии с этой парадигмой, обуча­ющиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и одновременно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. Творческое обучение, по Бруннеру, отличается как от усвоения “готовых знаний”, так и от обучения путем преодоления трудностей тем, что обучающиеся на основе накопления и оценки данных по определенной проблеме формируют соответствующие обобщения и даже выявляют закономерности, выходящие за рамки изучаемого материала.

Сегодня многие практики и ученые часто обращаются к божественному провидению, к мировому разуму, космосу, прозрению и озарению. В этой связи нельзя не упомянуть об одной из парадигм образования, основанной на признании в той или иной форме существования мирового разума.

8. Эзотерическая парадигма образования , по мнению И.А. Колесниковой, отражает самый высокий уровень взаимодействия человека с внешним миром. Сущность этой парадигмы состоит в отношении к истине как вечной и неизменной, ко­торую человеку нельзя понять, но к ней можно приобщиться в состоянии особого озарения.

Высший смысл педагогической деятельности, по утверждению сторонников этой парадигмы, заключается в освобожде­нии природных, сущностных сил человека для общения с космо­сом, для развития познавательных способностей, смысло­твор­чества, духовности и нравственного самосовершенствования.

Однако эта парадигма основывается только на одной сфере взаимодействия людей – ноосфере. Но для того, чтобы гармонизировать отношения человека с миром планеты Земля и космосом, с обществом и самим собой, очевидно, необходимо учитывать также всю совокупность его взаимодействий с социосферой и психосферой.

В современном образовании в целом сложились две основные парадигмы: формирующая (традиционная) и личностно-ориентированная (гуманистическая). Формирующая парадигма, в свою очередь, имеет две разновидности, одним из которых выступает знание-ориентированный , а вторым – деятельностно-ориентированный подход к содержанию и технологиям образования.

Рассмотрение современных парадигм образования и подходов к его организации позволяет сделать вывод о том, что сегодня для человека образование представляет собой не просто определенную сумму знаний, умений и навыков, но и психологическую готовность к непрерывному их накоплению, обновлению, переработке, иными словами, к постоянному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и совершенствованию личности.

Проанализированные парадигмы существуют в системе образования, которая является глобальным объектом педагогики, так как оно объединяет процессы обучения и воспитания и представляет собой интернационализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами.

Сущность гуманистической парадигмы может быть лучше понята при её сопоставлении с традиционной методологией образования. Материал представлен в виде сравнительной таблицы по критериям: взгляд на сущность образования, ценности, цели, содержание, технологии, отношения между педагогами и учащимися,оценка результатов.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Сущность гуманистической парадигмы.

Гуманистическая парадигма в сравнении с традиционной методологией образования.

Критерии сравнения	Традиционная парадигма	Гуманистическая парадигма
Взгляд на сущность образования	Образование-процесс и результат овладения человеком ЗУНами, способами мышления, необходимыми для его включения в социальную и культурную жизнь общества.	Образование-это становление человека, обретения им себя, своего образа.
Ценности	Ценность человека определяется его познавательными возмож - ностями. Человек ценен не сам по себе,а лишь как носитель определённого стандартизиро-ванного знания и поведения	Ценностное отношение к ребёнку как к субъекту жизни, свободной личности, имеющей потребность в саморазвитии.
Цели	Сохранение и передача наиболее существенных элементов культурного наследия цивилизации – знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как сохранению социального порядка, нормативного поведения, так и индивидуальному развитию	Созданиеие условий для развития личности ребёнка, его индивидуальности, помощь и поддержка каждому ребёнку в его индивидуальном саморазвитии и самоопределении.
Технологии	Ориентированы на передачу и усвоение ребёнком «точного» научного познания\, необходимого для совершенствования практики.	Ориентированы на развитие внутреннего мира, на межличностные отношения, на формирование компетенций, на интеллектуальное, творческое развитие.
Отношение между педагогами и учащимися	отношение субъект-объективные. Педагог управляет процессом, учащиеся выполняют указания. Осуществляется обмен знаниями.	Отношения субъет-субъективные. Выстраиваются на принципах диалога, сотворчества, сотрудничества, взаимной ответственности за свободный ыбор своей позиции. Осуществляется обмен личностными смыслами, духовными ценностями.
Оценка результатов	Отметка	Позитивное оценивание; бальное, сертифицированное, вербальное, материальное. Развитие способностей у детей к оценочной деятельности.

Таким образом, гуманизация образования – это:

1) взгляд на образование как на самопроектирование и обретение человеком своего « Я » (главная миссия школы –создание максимально благоприятных условий для само -образования) ;

2)личностно – ориентированное обучение (акцент на развитие личностно – смысловой сферы учащихся, их рефлексивной культуры, на вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания обучения);

3) признание уникальной сущности каждого ученика и индивидуальности его образовательной траектории (признание ценности совместного опыта,роли учителя как организатора образовательной среды,в которой ученик обучается, опираясь на личностный потенциал и испльзуя соответствующую технологию обучения).