Центр научных работникови преподавателей иудаикив вузах «Сэфер. Образование в ссср: эксперименты и реформы

Московская зимняя школа по иудаике

29 января - 3 февраля 2018 г. в подмосковном отеле “Планерное” состоялась Зимняя школа по иудаике, организованная Центром «Сэфер» совместно с International Center for University Teaching of Jewish Civilization, the Hebrew University of Jerusalem при финансовой поддержке Фонда «Генезис», Израильского культурного Центра в Москве, а также с использованием гранта Президента Российской Федерации на развитие гражданского общества, предоставленного Фондом президентских грантов. В школе приняли участие 88 студентов из Белоруссии, Германии, Израиля, Латвии, России, Украины, Польши, Франции, 20 преподавателей и организаторов из Израиля, России, Украины.

Школа была посвящена феномену существования и трансформации советского еврейства. Евреи как отдельные личности на протяжении разных периодов советской истории вносили значительный вклад в политику, экономику, науку, культуру и искусство. Однако еврейский народ как целое в силу особенностей советской идеологии в сфере национальной, экономической и социальной политики, а позже – невосполнимых потерь в годы войны и Холокоста, претерпевал существенные изменения, коснувшиеся языка, культуры, религии, семейных отношений и самоидентификации в целом.

Главной задачей школы стало рассмотрение уникального феномена существования еврейства в период советской власти в его совокупности, включая социально-экономические изменения в 1920–30-е годы, расцвет экспериментального еврейского театрального искусства и культуры на языке идиш, политические гонения 1940-х – начала 50-х гг, еврейский компонент в советской литературе и журналистике, образовательную и профессиональную интеграцию евреев в СССР, миграционные процессы 1960–1990-х гг., вклад еврейской художественной интеллигенции в развитие советского авангарда, изменения религиозной традиции советского и постсоветского еврейства. Особое внимание было уделено проблемам репрезентации еврейского культурного наследия в советских и современных музейных коллекциях и механизмам формирования исторической памяти о Катастрофе в советский период и сегодня.

Программа Школы была очень насыщенной и включала 9 мини-курсов (каждый из которых состоял из 5 лекций), разбитых на тематические блоки, посвященные истории советского еврейства, его идентичностям и способам репрезентаций, а также культуре советского еврейства.

После лекций студенты принимали участие в одном из семинаров: по этнографическому (С. Амосова и М. Каспина) или эпиграфическому (М. Васильев, Б. Рашковский) разделам электронной базы SFIRA, или в семинаре, посвященном исследованиям постсоветской иммиграции в Израиле и на Западе (Л. Ременник). В ходе семинаров по двум разделам электронного архива Центра «Сэфер» SFIRA слушатели ознакомились с устройством базы данных, обучились основным приёмам работы с ее пользовательским и редакторским интерфейсом, а также закрепили полученные навыки в ходе практических занятий.

Нельзя не отметить и пленарную лекцию проф. М. Членова «Типы еврейской идентичности в современном мире», которая стала хорошей основой для дискуссии на следующий день. В дискуссии по проблемам феномена советского еврейства и идентичности приняли участие как студенты, так и лекторы. Активное участие слушателей, их высокий уровень подготовки и заинтересованность на закрытии отметили преподаватели школы.

Важной составляющей культурной программы стали показы 3 фильмов, каждый из которых вызвал бурную дискуссию. Обсуждение фильма Л.Парфенова «Русские евреи. Фильм третий» (2017, продолжительность 126 мин.) (фильм создан при поддержке Genesis Philanthropy Group) длилось дольше самого фильма. Также были показаны фильм « Друзья из Франции» (Франция, Канада, Россия, Германия, 2013) и «Смерть Сталина» (Великобритания, Франция, 2017).

В. Федченко представила 2 лекции-концерта «Советские песни на идише», которые были очень тепло встречены участниками школы. Не меньший интерес вызвал кулинарный мастер-класс «Латкес и дружба народов» (Д. Веденяпина, М. Каспина), который сопровождался лекцией, основанной на материалах полевых экспедиций Центра «Сэфер».

Отзывы участников Школы:

Елена Лучина-Садан (Иерусалим)

Эта школа произвела на меня впечатление своей тематической выдержанностью: абсолютно все в ней затрагивало какие-то струны, вдохновляло на новые исследования, вносило новый угол зрения. Понравился разброс потоков: история, культура, искусство, а также наличие гуманитарно-артистической богемы среди участников, порождающие, так сказать, трехмерность восприятия. В этот раз я (как и многие) впервые нарушила правила и ходила на чужие потоки, потому что хотелось учиться всему и познакомиться со всеми. Безусловно, блестящим ликбезом были все три курса по истории, мне также очень был близок и интересен курс по музеям Холокоста - как говорится, заставил задуматься (на самом деле, много думала об этом раньше).

Очень интересные были кинопоказы (тут была редкая ситуация, что фильмы были про знакомую нам реальность, так что каждому было, что сказать).

Огромное спасибо за великолепную организацию!

Из недостатков: слишком интересно и насыщенно, ничегл не прогуляешь, мне лично уже не хватало сил и времени на общение (: Может, было бы лучше, если были перерывы были короче, зато были бы более длинные блоки для общения и консультаций.

Мария Литвинова (Краснодар)

Это просто потрясающе! Не ожидала такого высокого уровня и такой прекрасной атмосферы! Замечательные преподаватели, новые знакомства и наши горячие дискуссии надолго останутся в памяти? Я получила большое вдохновение! Все очень понравилось, большой объем информации и новых целей, многое нужно переосмыслить, так что буду пересматривать записи. В восторге от преподавателей Аркадия Зельцера и Шмуэля Барная.

Юлия Лень (Тарту)

Ухх! Курс Марии Каспиной был идеальным как по форме, так и по содержанию, отличался высоким теоретическим уровнем и одновременно сильной эмпирической базой. Я узнала как интереснейшие способы объяснения и понимания вернакулярных религиозных практик, так и услышала необычайные занятные, забавные, трагические жизненные истории. "Музейные курсы" были мне интересны, так как мне интересно было увидеть и понять, как устроены экспозиции изнутри, что ты можем понять об их создателях и их идеологических устремлениях. Вячеслав Лихачев показал пример того, как по-разному могут быть устроены экспозиции, посвященные одной, казалось бы, тематики: как это зависит от целей создателей и спонсоров, как можно критически подходить и анализировать выставки. Благодаря курсу А. Соколовой и А. Иванова я познакомилась с интересными фактами музейных выставок о евреях времен Империи и ранней советской власти. Это был также интересный пример деконструкции идеологии и концепций создателей экспозиций. Пленарная лекция, пожалуй, задала тон последующей школе, а также систематизировала те смутные идеи и представления о еврейской идентичности, которые у меня были к тому моменту.

Семинар был дружеский, но практический. Я узнала "бэкэнд" и кухню SFIRA, мы сделали свои скромные вклады в большое дело. Надеюсь, в дальнейшем продолжить сотрудничать с этим направлением. Кинообсуждения были горячими и увлекательными, несогласие мнений привело к интересным и порой неожиданным дискуссиям. Игорь Пехович представил экспрессивное и глубокомысленное выступление, но было бы интереснее, если бы оно было в большей степени интерактивным.

Поучаствовать в концерте для меня было отдельным и волнительным удовольствием, за что спасибо организаторам: я впервые выступала перед широкой публикой, которой спасибо за теплый прием.

Кулинарный мастер-класс в очередной раз доказал, что метод Тома Сойера с годами (и веками) не теряет своей актуальности. Это было виртуозно!

Анна Юдкина (Москва)

В - ВОСТОРГ!!! интересные лекции, харизматичные лекторы, сильные участники, дружеская атмосфера, организация на высшем уровне. Я была уверена, что будут интересные лекции и дискуссии,как всегда у СЭФЕРа, но не предполагала, что они будут насколько крутыми и интересными, что будет хотеться на все лекции и несмотря на усталость после 10-часовой учебы будет просто невозможно уйти с просмотра кино или мастер-класса с обсуждениями, настолько они были захватывающими, интеллектуальный нон-стоп. Все лекции в высшей степени фундированы, благодаря высочайшему уровню лекторов (харизма, подготовка, подача, презентации) произошло полное погружение в материал, исторический, политически, интеллектуальный и культурный контексты второй половины 19-го - 20 вв.. в синхронии и диахронии. Этнографический семинар был очень полезен, мы обсудили принципы поиска и уточнили списки терминов и ключевых слов. В будущем это поможет в работе с базой.

Потрясающая культурная программа, дискуссии после эти просмотров и мастер-классов (интеллектуальных диспутов, упражнений в аргументации за и против) длились до часу ночи и продолжались в номерах. Песни на идиш теперь в моем плей-листе.

Мария Макарова (Варшава)

Школа мечты). Во-первых, школа меня очень вдохновила к написанию диссертации. Во-вторых, я нащупала новые интересные идеи для своего исследования, которые раньше мне были неочевидны. Пусть это будет не последняя школа "Сэфера" о советских и постсоветских еврея. Мне давно хотелось попасть на школу, целиком посвященную советскому еврейству и послушать курсы, касающиеся и истории, и социологии, и культуры, и пообщаться насчет своего исследования тоже.

Тематический поток	1 пара	2 пара	3 пара
История советского еврейства
Еврейские идентичности и репрезентации в СССР и мире
Евреи и советская культура

29 января – 3 февраля 2018 г . в подмосковном отеле “Планерное” состоится Зимняя школа по иудаике, организованная Центром “Сэфер” совместно с International Center for University Teaching of Jewish Civilization, the Hebrew University of Jerusalem при финансовой поддержке Фонда «Генезис», Израильского культурного Центра в Москве, а также с использованием гранта Президента Российской Федерации на развитие гражданского общества, предоставленного Фондом президентских грантов.

Школа будет посвящена феномену существования и трансформации советского еврейства. Евреи как отдельные личности на протяжении разных периодов советской истории вносили значительный вклад в политику, экономику, науку, культуру и искусство. Однако еврейский народ как целое в силу особенностей советской идеологии в сфере национальной, экономической и социальной политики, а позже – невосполнимых потерь в годы войны и Холокоста, претерпевал существенные изменения, коснувшиеся языка, культуры, религии, семейных отношений и самоидентификации в целом.

Главной задачей школы является рассмотрение уникального феномена существования еврейства в период советской власти в его совокупности, включая социально-экономические изменения в 1920–30-е годы, расцвет экспериментального еврейского театрального искусства и культуры на языке идиш, политические гонения 1940-х – начала 50-х гг, еврейский компонент в советской литературе и журналистике, образовательную и профессиональную интеграцию евреев в СССР, миграционные процессы 1960–1990-х гг., вклад еврейской художественной интеллигенции в развитие советского авангарда, изменения религиозной традиции советского и постсоветского еврейства. Особое внимание будет уделено проблемам репрезентации еврейского культурного наследия в советских и современных музейных коллекциях и механизмам формирования исторической памяти о Катастрофе в советский период и сегодня.

К участию в Зимней школе приглашаются студенты, аспиранты и молодые преподаватели (до 35 лет включительно), в сферу интересов которых входят вопросы революционных изменений и трансформаций в жизни советского еврейства, смены исторических эпох и роль евреев в глобальных переменах, в культуре и искусстве.

Помимо этого участники школы обеспечиваются бесплатным проживанием и питанием, вспомогательными учебными материалами, а также трансфером из Москвы до места проведения школы - отеля «Планерное».

Оплата проезда иногородних участников до Москвы не предусмотрена.

Все участники Школы (за исключением иногородних участников, самостоятельно оплативших свой проезд) должны будут внести вступительный взнос в размере 2000 рублей. Заявки на участие в Школе (онлайн-анкета) принимаются до 10 декабря 2017 г.

Февральская революция дала толчок развитию общественно-педагогического движения в России. Русская общественность активно включилась в поиск путей создания демократической школы. Всероссийский учительский союз был основан в 1905 г. как «Всероссийский союз учителей и деятелей народного образования» с целью организации борьбы за политические свободы, демократизацию народного образования. В 1908 г. союз прекратил деятельность и возобновил ее как ВУС в апреле 1917 г. на Всероссийском учительском съезде. На съезде ярко обнаружилось противоречие в подходах к решению проблем народного образования между Министерством просвещения и участниками съезда. Демократическое крыло съезда негативно восприняло программу деятельности министерства, потребовало ликвидации опеки над школой, ее демократизации, улучшения материального положения учителей. На съезде была создана комиссия по реформе народного просвещения.

После Октябрьской революции вновь была выдвинута проблема коренной перестройки школы. В стратегии и тактике большевиков школа занимала важное место как средство пропаганды и распространения большевистской идеологии.

Учительство раскололось на два лагеря: одни поддерживали большевиков, другие не приняли революцию. Руководство ВУСа призвало учителей бойкотировать советскую школу.

Забастовка учителей продолжалась с 13 декабря 1917 г. по 11 марта 1918 г. Совнарком объявил ее незаконной и распустил Всероссийский учительский союз.

В 1918 г. новое государство издает документы, в которых излагаются цели, задачи и программа школьного образования: «Обращение наркома по просвещению», «Основные принципы единой трудовой школы», «Положение о единой трудовой школе РСФСР».

Мнения общественности по поводу этих документов разделились. Так, Дж. Дьюи считал программу большевиков в области просвещения новаторской, подлинной программой народной школы. Многими высказывались мнения о возможности воплощения этой программы только в условиях однопартийной системы.

Всю работу по реорганизации школы возглавил Наркомат просвещения - Наркомпрос , созданный в 1918 г. Первым наркомом просвещения был А.В. Луначарский (1875-1933), который возглавлял Наркомпрос до 1929 г. Совместно с Н.К. Крупской, М.Н. Покровским и др. он разрабатывал важнейшие теоретические проблемы народного образования, общую стратегию советской школы. Все его многочисленные публикации по вопросам просвещения посвящены пропаганде коммунистических идей в области воспитания. В статье «О социальном воспитании » (1918) Луначарский ставит вопрос о цели воспитания: для кого воспитывается человек - для себя или для общества. Ответ - в интересах социалистического общества.

Луначарский был сторонником политехнической трудовой школы. Политехнизация образования понималась им как триединая программа:

как обучение через труд, связанное с внедрением в процесс обучения активных методов преподавания (экскурсии, лабораторные занятия и т.п.);

как приобщение детей и подростков к общественно полезному труду, знакомство с его видами в школьных мастерских.

Главным теоретиком Наркомпроса стала Н.К. Крупская (1869-1939). В первые годы после Октябрьской революции она участвовала в создании системы народного просвещения и разработке основополагающих документов советской школы. Еще во время эмиграции (1901-1917) заинтересовалась проблемами школы и педагогики. В дореволюционный период наибольший интерес представляет ее работа «Народное образование и демократия» (1917), где дана марксистская трактовка развития европейской школы и педагогики. При ее активном участии в 1920-е гг. проводились многочисленные педагогические съезды, конференции, совещания. С именем Крупской связаны разработка теоретических основ деятельности детских и юношеских организаций, становление теории и практики дошкольного воспитания.

Какой же виделась новая школа? Планировалось, что в структурном отношении школа будет состоять из двух ступеней: I ступень (5 лет) - с 8 до 13 лет, II ступень (4 года) - с 14 до 17 лет.

Деятельность школы решено было строить на следующих принципах:

совместное обучение;

бесплатность образования;

гуманное отношение к ребенку;

детское самоуправление как средство демократизации учебно-воспитательного процесса;

связь школы с жизнью, с миром труда, природой и обществом;

забота о физическом здоровье детей.

Вместе с тем декларативные заявления о гуманистической направленности новой школы не вязались с классовым подходом к организации школы (пролетарии - буржуи, красные - белые). Представление о новой школе плохо уживалось с реальностью, наполненной ненавистью и жестокостью.

Организация учебного процесса предусматривала, что зимой дети будут учиться в школах, посещать фабрики и заводы, летом - участвовать в производительном труде в городе и деревне, применять полученные знания на практике. Поощрялись творческие задания: сочинения, рефераты, конкурсы на лучшую работу, работа в читальнях, подготовка утренников, вечеров.

Несмотря на внешнюю прогрессивность программы развития новой школы, предложенной большевиками, широкой поддержки у учителей она не получила. Перенос центра тяжести работы школы на трудовую деятельность, утилитарный характер школьного образования, его чрезмерная идеологизация, отход от традиций русской школы - все эти тенденции отвернули учительство от новой школы.

Летом 1919 г. в стране развернулась дискуссия о школе II ступени. Против средней общеобразовательной школы выступил ЦК РКСМ, мотивируя свою позицию тем, что школа оторвана от жизни, в ней учится мало детей рабочих и крестьян. Предлагалось вместо школ II ступени создать школы-клубы для подростков. Работники системы профессионального образования предлагали создать уклоны в школе II ступени (педагогический, сельскохозяйственный, социально-экономический, индустриально-технический) и практику по специальности. В результате дискуссии было решено оставить школу-семилетку с двумя центрами: первый центр - 4 года, второй - 3 года. В 1922 г. основным типом общеобразовательной школы в Советской России становится 9-летняя школа с двумя ступенями: I ступень - 5 лет, II - 4 года (табл. 3.5).

Система образования в Советской России и СССР (1917-1934)

Таблица 3.5

образования
Учреждения политпросвета	Школы ликвидации неграмотности Общеобразовательные школы и курсы для взрослых (ШКМ, ШРМ) Совпартшколы, политшколы, политкурсы
Высшая школа	Университеты и институты
специальная	Техникумы, профшколы	Техникумы, профшколы, профкурсы	Техникумы и средние специальные учебные заведения
Учреждения социального воспитания	Приемники, изоляторы-распределители, детские дома, колонии, школы-коммуны
Средняя школа	Школа II ступени (13-17 лет)	Средняя школа (10 классов)
		Неполная средняя школа (7 классов) или школа ФЗУ (3)
	Школа I ступени (8-13 лет)	Начальная школа (4 класса)
Дошкольные учреждения	Детские сады, очаги, площадки (6-8 лет)	Детские сады, очаги, площадки (3-7 лет)

Появляется новый тип средней школы - рабфак , готовивший рабоче-крестьянскую молодежь к поступлению в вузы. В Беларуси в 1926/27 г. при вузах действовали 6 рабфаков, на которых учились 305 человек. Однако число желающих в несколько раз превышало планы приема. В результате принятых мер в 1932/33 г. число рабфаков увеличилось до 51 .

Разработка теоретических проблем организации школьного дела, образования, воспитания и обучения была сконцентрирована в научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС), созданной в 1921 г. под руководством Н.К. Крупской. В работе секции приняли участие известные педагоги, организаторы народного образования, разделявшие марксистскую идеологию, - П.П. Блонский (1884-1941), Н.Н. Иорданский (1863-1941), М.В. Крупенина (1892-1950), А.П. Пинкевич (1884- 1939) и др.

В 1920-е гг. осуществляется реорганизация структуры и содержания школьного образования. Идет отработка различных моделей общеобразовательной школы, учитывающих особенности контингента учащихся и региона. В городах появляются фабрично-заводские семилетки (ФЗС), в сельской местности - школы крестьянской (колхозной) молодежи (ШКМ). Окончившие их поступали в 8-й класс, т.е. в школу II ступени, или в профтехучилище.

Одновременно с поиском новой структуры школьного образования пересматриваются подходы к содержанию общего образования и методам его осуществления, что нашло отражение в новых учебных планах и программах. С 1923 г. в школьную практику вводятся комплексные программы, подготовленные научно-педагогической секцией ГУСа. Стержнем комплексных программ стали мировоззренческие идеи и понятия большевизма. Учебный материал строился не по учебным предметам, а по темам и направлениям. Содержание учебного материала концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Предметная система преподавания была ликвидирована на I ступени обучения, но сохранена на II ступени. Первый опыт использования комплексных программ показал их достоинства (связь обучения с жизнью, развитие познавательной активности детей) и недостатки (отсутствие системности знаний). В 1927/28 учебном году вводятся переработанные программы ГУСа, предполагавшие сочетание комплексного и предметного обучения. Для школ I ступени вводится обязательный объем знаний, умений и навыков, который не растворялся в комплексах. Большинство учителей не приняли комплексных программ. Комплексный подход к конструированию содержания образования не оправдал себя.

В 1920-е гг. экспериментальная работа ведется в опытно-показательных учреждениях, осуществлявших поиск и проверку новых учебных программ, форм и методов обучения и воспитания. Эти школы возглавляли опытные педагоги: М.М. Пистрак (школа-коммуна), С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), Н.И. Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др. В 1918 гг. на территории Беларуси была создана школа-коммуна, которую возглавил П.Н. Лепешинский. В этот период педагогическая наука была на подъеме. Положительное отношение к нововведениям, внимание к зарубежным разработкам в области педагогики и психологии, привлечение авторитетных педагогов и организаторов образования к разработке документов о школе - все это помогало активно экспериментировать в области теории и практики воспитания и образования. Заметное влияние на становление отечественной педагогической науки в первое десятилетие советской власти оказал П.П. Блонский (1884-1941), который разработал основы трудовой политехнической школы, обосновал ее концепцию, развил идеи обучения и воспитания на основе знаний закономерностей развития ребенка, уважения его личности, потребностей и интересов, разностороннего умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей. В работе «Трудовая школа» (1919) он сформулировал принципы, не потерявшие своей актуальности: связь трудового обучения с общим образованием, связь содержания общего и политехнического образования с современным состоянием науки и др.

Яркая фигура российской педагогики - С.Т. Шацкий (1878- 1934), известный как создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений «Сеттлемент» (1906), «Бодрая жизнь» (1911), где он вел поиск новых форм и методов воспитательной работы с детьми. После революции Шацкий развернул теоретическую и опытно-экспериментальную работу по созданию школы нового типа. На базе педагогического коллектива Первой опытной станции (1919-1932) он организовал научную школу. Станция была комплексом научно-исследовательских педагогических учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреждений, просветительских организаций для взрослых, где на основе единой программы разрабатывались и апробировались на практике формы и методы воспитания. Эксперимент позволил Шацкому прийти к выводу о необходимости системной организации содержания учебного и воспитательного процесса школы в масштабе государства. Организующим ядром школьной жизни педагог считал эстетическое воспитание, которое в единстве с трудовым выступает в качестве катализатора творческого потенциала личности и коллектива.

Особое место в отечественной педагогике первой трети XX в. принадлежит А.С. Макаренко (1888-1939), который известен как блестящий практик и писатель («Педагогическая поэма» (1933), «Книга для родителей » (1937), «Флаги на башнях» (1938)). Обладая глубокими познаниями в области педагогической теории и талантом экспериментатора, Макаренко связал свою научную деятельность с воспитательной практикой. Знание отечественного опыта и собственный педагогический опыт позволили ему подойти к разработке системы воспитания, отвечающей задачам строительства нового общества. Ядро учения Макаренко - теория коллективного воспитания. Он разработал вопросы организации коллектива, методов воспитания в нем, методику организации трудового и эстетического воспитания, формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций.

Им выделены три стадии развития коллектива : создание, становление и сплочение в единую организацию с системой самоуправления и сложившимися традициями. Его педагогические находки (разновозрастные отряды, совет командиров, общее собрание и др.) наполнили теорию коллектива новыми элементами. Открытия Макаренко оказали существенное влияние как на педагогику, так и на развитие смежных с педагогикой дисциплин - социальной педагогики, педагогической психологии и др.

В 1930-е гг. в СССР была проведена радикальная реорганизация системы школьного образования. Постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР» (1934) определило унифицированную структуру школьного образования с преемственностью ее ступеней.

Согласно постановлению, в стране были установлены следующие типы школ:

начальная школа (4 года); неполная средняя школа (7 лет); полная средняя школа (10 лет).

Эта структура с незначительными изменениями просуществовала до 1980-х гг. (см. табл. 3.5). Она была оптимальной для того времени и получила мировое признание с точки зрения логичности построения и уровня общеобразовательной подготовки. Помимо структурных изменений вводилось предметное обучение, стандартные программы и учебники, единый режим занятий.

В чрезвычайно сложном положении оказалась советская школа в годы Великой Отечественной войны (1941-1945), когда основная масса детей на захваченных немцами территориях была лишена возможности учиться. На территории Беларуси оккупанты закрыли все высшие и средние учебные заведения. Только в тех населенных пунктах, где размещались немецкие гарнизоны, работали отдельные начальные «народные» школы, в которых проводилась политика онемечивания. Преподавание русского и белорусского языков было запрещено. Не встретило поддержки у населения создание молодежных профашистских организаций «Союз белорусской молодежи», «Белорусское культурное объединение» и др. Новые власти признавали, что «белорусская молодежь настолько заражена большевистским мировоззрением, что ничего сделать нельзя». Учителя и учащиеся принимали активное участие в борьбе против немецко-фашистских захватчиков: они сражались в партизанских отрядах, участвовали в боевых операциях, передавали партизанам сведения о враге, уходили в подполье, выпускали антифашистские листовки, организовывали побеги военнопленных в партизанские отряды. В зонах партизанского движения создавались лесные школы , где учителя-партизаны обучали детей родному языку, арифметике, истории, географии, пению, рукоделию. На уроках истории зачитывали сводки Совинформбюро о положении на фронте, читали полученные с Большой земли листовки, газеты и журналы. Работая в исключительно сложных условиях (в землянках, крестьянских хатах, без учебников и тетрадей), школы стремились решать задачи обучения и военно-патриотического, идейно-политического воспитания в неразрывной связи.

В 1941/42 учебном году в РСФСР школу не посещали 25 % учащихся. В районах боевых действий школьные здания были разрушены, заняты под казармы, госпитали. В военные годы принимается ряд постановлений партии и правительства, касавшихся школы: «Об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы» (1944), «О награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся» (1944). Учебные планы и программы сокращались, вводились военно-оборонные темы и военно-физическая подготовка молодежи.

В послевоенные годы приоритетом школьной политики в СССР стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. Осуществление этой задачи было сопряжено с большими трудностями: не хватало зданий, школьного оборудования, учебников и письменных принадлежностей. Положение было выправлено в 1950-е гг. В 1958 г. принимается Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», который установил в стране всеобщее обязательное восьмилетнее образование.

Процесс введения всеобщего среднего образования проходил в несколько этапов.

На первоначальном этапе были определены меры по улучшению материально-технической базы школ (строительство новых зданий, выпуск новых учебных пособий, оснащение оборудованием учебных кабинетов и т.п.).

На последующем этапе уделялось внимание пересмотру содержания образования в средней школе, перестройке учебно-воспитательного процесса (изменение учебных планов, предусматривающих систематическое изучение основ наук с 4-го, а не с 5-го класса, введение факультативных курсов с 7-го класса, а также дифференцированного обучения в старших классах некоторых школ). В 1970 г. принимается Устав школы, который определил следующие типы учебных заведений, дающих полное среднее образование:

общеобразовательные полные средние школы (9-10 кл.);

средние специальные учебные заведения (техникумы);

средние профессионально-технические училища - ПТУ, школы рабочей и сельской молодежи (9-11 кл.).

В I960-70-е гг. в системе народного образования произошли существенные изменения. В школьной сети повысился удельный вес полных средних школ. В 1975 г. в СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование.

Получили развитие новые типы воспитательно-образовательных учреждений : специализированные школы, школы с углубленным изучением предметов, школы-комплексы, объединявшие все местные учреждения общественного воспитания, включая общеобразовательные школы, детские клубы и общества, кружки детской художественной самодеятельности, технического творчества. Получили широкое распространение группы продленного дня, в которых в 1976 г. занималось 20,8 % учащихся, а в 1980 г. - уже 32,4 %. Появились межшкольные учебно-производственные комбинаты (УПК), в которых старшеклассники получали трудовое и политехническое образование. В центр школьной политики ставится задача перехода ко всеобщему среднему образованию, которую планировалось решить к середине 1970-х гг.

Развитие педагогической науки в СССР в 1960-70-е гг. шло под жестким идеологическим контролем.

Центром развития народного образования, разработки вопросов педагогической теории и практики, популяризации педагогических идей стала Академия педагогических наук СССР. Ее основой стали 11 научно-исследовательских институтов, 9 экспериментальных школ, Государственная библиотека по народному образованию им. К.Д. Ушинского, Научно-педагогический архив. Научно-исследовательские институты Академии были объединены в четыре отделения: теории и истории педагогики, психологии и возрастной физиологии, дидактики и частных методик, педагогики и психологии профессионально-технического образования. В 1969 г. в состав Академии вошли издательство «Педагогика», Институт повышения квалификации преподавателей педагогических дисциплин педагогических вузов и университетов.

Перед Академией педагогических наук СССР были поставлены следующие задачи: помощь НИИ педагогики союзных республик в организации исследований и внедрении их результатов в практику; планирование и координация научно-исследовательской работы; обмен опытом; привлечение к педагогическим исследованиям педагогов-практиков, согласование тематики на соискание ученой степени кандидата и доктора педагогических (психологических) наук и т.д. .

В этот период советские педагоги решают вопросы дидактики (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков,

В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.), истории педагогики (Г.Е. Жураковский, Ф.Ф. Королев, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, М.Ф. Шабаева и др.), методологии педагогики (В.Е. Гмурман, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никан- дров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин), воспитания, всестороннего развития личности (О.С. Богданова, Л.Ю. Гордин, И.А. Каи- ров, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, Э.И. Моносзон, Г.Н. Филонов и др.).

Один из самых известных педагогов этого времени - В.А. Сухомлинский (1918-1970), проработавший 33 года директором Павлышской средней школы. Опыт работы сельской школы, обобщенный им в многочисленных статьях и книгах {«Сердце отдаю детям» (1969), «Павлышская средняя школа» (1969), «Рождение гражданина» (1971) и др.), вызвал большой интерес у педагогов СССР и за рубежом. Сухомлинский создал оригинальную целостную систему, основанную на признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования. В 1950-е гг. Сухомлинский разрабатывал пути соединения физического и умственного труда школьников. Сельскохозяйственный труд он трактовал как основное средство развития личности, а не только как путь подготовки к овладению профессией. В начале 1960-х гг. центральной для Сухомлинского стала проблема коммунистического воспитания, в котором он видел средство формирования «мыслящей личности». Такая трактовка коммунистического воспитания предусматривала отказ от абсолютизации подчинения и контроля со стороны коллектива. В противовес авторитарному воспитанию Сухомлинский утверждал гуманистическую педагогику, возвышающую человека над коллективом. В воспитание он включил категории этики - долг, честь, достоинство, добро, справедливость, свободу. В Павлышской школе Сухомлинский стремился к созданию высоконравственного школьного коллектива, в котором не возникает вопроса о наказаниях, царит атмосфера взаимопонимания. Регуляторами поведения являются нравственные нормы, традиции коллектива. В школе была разработана комплексная программа «воспитания красотой», в эпицентр которой было поставлено эстетическое воспитание школьников. Взгляды Сухомлинского на воспитание (доверие и уважение к личности ребенка, ограничение сферы влияния коллектива на личность, воспитание без наказания, признание самоценности и неповторимости каждой отдельной личности, воспитание у школьников свободы выбора и др.) не соответствовали линии, проводимой официальной педагогикой. Поэтому его работа «Этюды о коммунистическом воспитании» (1974) была подвергнута критике, а сам автор обвинен в проповеди «абстрактного гуманизма». Последние годы его жизни были омрачены нападками со страниц печати, обвинениями в недостаточной партийности .

Во второй половине XX в. в советской педагогике получает развитие новое направление - педагогика сотрудничества - система методов, приемов обучения и воспитания, основанных на принципе гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Данное направление представляли школьные учителя, преподаватели вузов, имевшие большой практический опыт и разработавшие оригинальные методики обучения и воспитания. Идеи педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Н.П. Гузика, С.А. Гуревича, И.П. Иванова, В.А. Караков- ского, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, Б.П. и Л.А. Никитиных, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др. во многом опровергали традиционную систему обучения.

Педагогика сотрудничества базировалась на следующих принципах:

• обучение как творческое взаимодействие учителя и учащихся;
• обучение без принуждения;
• идея трудной цели;
• идея крупных блоков (объединение несколько уроков в блоки);
• использование опор (опорные сигналы, схемы, детали);
• самоанализ деятельности (коллективный, индивидуальный);
• интеллектуальный фон класса;
• коллективная творческая воспитательная деятельность (ком- мунарская методика);
• развитие самоуправления учащихся;
• сотрудничество учителей друг с другом и с родителями .

Методическая система, разработанная донецким учителем В.Ф. Шаталовым, позволяла решить острые проблемы школьного образования: перегрузку школьников, пассивность и отсутствие интереса к учению. Педагог-новатор разработал оригинальную систему интенсивного обучения для средней и старшей ступени общеобразовательной школы, создал авторские учебные пособия, предложил нестандартные формы контроля знаний. Программный материал в вербально-графической форме был ориентирован на развитие творческого мышления школьников. Система Шаталова позволяла проходить полный курс средней школы за 9 лет при общей нагрузке не более 30 часов в неделю, оставляя учащимся два свободных дня (четверг, воскресенье). Его книга «Куда и как исчезли тройки» (1979) получила широкую популярность в педагогической среде.

Грузинский педагог Ш.А. Амонашвили с 1964 г. руководил экспериментом по определению нового содержания, форм и методов начального обучения. Он научно обосновал и проверил на практике условия, содержание и принципы работы с деть- ми-шестилетками, способствующие становлению социально значимых мотивов учения и всестороннему развитию личности младших школьников Педагогическая система Амонашвили строилась на началах гуманности и веры в ребенка, воспитания творчеством и тесного сотрудничества педагога с детьми. Школьные занятия были уроками познания, общения, взаимопомощи. Балльные оценки и сравнение детей друг с другом были отменены. В книгах «Обучение. Оценка. Отметка» (1980), «Здравствуйте, дети» (1983), «В школу с шести лет» (1986) и др. педагог изложил взгляды на обучение шестилеток и раскрыл основы системы обучения и воспитания младших школьников.

Московская учительница начальных классов С.Н. Лысенкова разработала действенную систему управления учением младших школьников, вооружающую детей способами учения и саморегуляции учебно-познавательной деятельности. Лысенкова использовала алгоритмизацию учебного материала в виде опорных сигналов (схем, карточек, таблиц, знаков), предложила прием «комментированного управления», при котором деятельностью класса руководит не только учитель, но и ученики, комментируя вслух выполнение заданий и ведя за собой остальных. Важный элемент ее методики - опережающее обучение, предварительное пробное изучение наиболее трудного материала задолго до его прохождения по программе. Методика Лысенковой обеспечивала высокое качество усвоения знаний и позволяла сократить период обучения в начальной школе.

Один из инициаторов педагогики сотрудничества, учитель черчения и рисования И.П. Волков разработал и проверил на практике систему выявления и развития творческих способностей у детей. Организовал в школе «комнату творчества» и ввел в начальных классах «уроки творчества», предложив школьникам комплексные задания (создание макетов, моделей, скульптур из дерева и т.п.). Сведения о результатах работы фиксировались в «творческой книжке» школьника, отражавшей его увлечения, интересы и профессиональные наклонности. Содержание учебного материала и построение учебного процесса позволяли не только выявлять способности детей, но и вырабатывать у них качества, обусловливающие проявление творчества в любом деле.

Педагог-новатор И.П. Иванов (1923-1992) развивал теорию коллективного воспитания А.С. Макаренко применительно к новым условиям. Он разработал и апробировал методику коллективного творческого воспитания, получившую название коммунарской методики. Начиная с 50-х гг. вел педагогический эксперимент: организовывал коллективы детей и взрослых в ленинградских школах и созданных им общественных объединениях (Коммуна юных фрунзенцев при Доме пионеров, Коммуна им. А.С. Макаренко при Ленинградском государственном педагогическом институте). Основное средство сплочения коллектива педагог видел в «творческом деле» - совместной организаторской и творческой деятельности детей и взрослых с социально значимой целью. Дети не только выполняли коллективные творческие дела, но и планировали их, анализировали, подводили итоги. Иванов предложил и апробировал новые формы воспитательной работы: «советы дела», «разведка дел и друзей» и др.

Ленинградский учитель-словесник Е.Н. Ильин в I960-70-х гг. разработал оригинальную концепцию преподавания литературы на основе педагогического общения, которое преследовало цели творческого стимулирующего воздействия ученика на одноклассников и учителя, а также систему организации занятий по предмету. Уроки литературы стали для учащихся уроками нравственного воспитания, познания себя и жизни. Методика Ильина позволила индивидуализировать освоение учащимися программного материала, повысить их активность в учебном процессе. Педагогическая система Ильина стала одной из составляющих педагогики сотрудничества.

В 70-е гг. советская школа вступает в полосу кризиса, который со всей очевидностью проявился в начале 80-х гг. XX в. Негативные тенденции - падение интереса к учебе, ухудшение психического и физического здоровья школьников, инфантилизм и асоциальность - были настолько очевидны, что признавались даже с высоких трибун. Массовый охват, высокие показатели успеваемости скрывали низкий уровень подготовки, отсутствие кадров и финансовых ресурсов. Оазисы передового педагогического опыта в лице сильных педагогических коллективов специализированных и массовых школ, педагогов-энту- зиастов, разрабатывавших прогрессивные методики обучения и воспитания, не получали массового распространения и не могли существенно повлиять на общую ситуацию в школьном образовании. Потенциал советской школьной системы был практически исчерпан, а бюрократизм, унификация, чрезмерная идеологизация превратили школу в закрытое учебное заведение, оторванное от жизни.

Попытка выхода из кризиса, предпринятая в ходе реформы школы 1984 г., оказалась неудачной и еще больше обострила проблемы. Реформа была не подготовлена. У нее отсутствовала четкая концепция, стратегия, механизмы реализации. Фактически школе был предложен набор косметических мер, чтобы как-то скрыть изъяны. Реформа предусматривала слияние общего и профессионального образования, профессионализацию средней школы, создание нового звена в системе образования - среднего профессионального технического училища (СПТУ). Как показало время, многие задачи реформы были ошибочны.

Распад СССР отрицательно сказался на развитии системы образования в 1990-е гг. Снижение уровня успеваемости, падение интереса к учению, утрата воспитательной системы, асоциальное поведение детей - вот далеко не полный перечень проблем, с которыми столкнулась школа. Феминизация педагогических коллективов, низкие зарплаты, как следствие - отток из педагогической профессии квалифицированных кадров и снижение уровня профессионализма, перегруженность учителей, невнимание к школе со стороны государства - все это повлекло за собой резкое снижение качества школьного образования.

В 1990-е гг. в системе образования Российской Федерации и стран СНГ происходят серьезные изменения. Наряду с государственным сектором получает развитие частный сектор школьного образования. Частные школы начали возрождаться в начале 1990-х гг. По данным российского историка А.Н. Джуринского, в 1994/95 учебном году в России функционировали 450 негосударственных начальных и средних школ, в которых обучалось 0,1 % учащихся . В 1992 г. был принят новый Закон об образовании , предусматривавший выделение на образование ежегодно не ниже 10 % национального дохода. Однако сложное социально-экономическое положение, инфляция не позволяли достигнуть этого уровня финансирования образования. В 1994 г. эта цифра составила лишь 3 %.

В настоящее время система российского образования состоит из трех ступеней: начальная школа (3-4 года), основная средняя школа (5-6 лет), полная средняя школа (1-2 года). Параллельно с массовой школой функционируют школы с углубленным изучением предметов - гимназии, лицеи, прием в которые осуществляется на конкурсной основе. В 1990-е гг. существенным изменениям подверглись учебные программы общеобразовательной школы, предусматривающие наличие трех компонентов: федерального (подразумевает соблюдение государственного стандарта), регионального (отражает своеобразие региона, его культуру и язык) и школьного (отражает специфику учебного заведения). Для российской школы остро стоит проблема дифференциации. Широкое распространение получила как внешняя (распределение учащихся по школам различного типа), так и внутренняя дифференциация (создание потоков, разнопрофильных классов внутри школы).

Если в начале 1990-х гг. повсеместно констатировалось снижение интереса к образованию, то уже через несколько лет эта неблагоприятная тенденция была переломлена. Образование по-прежнему является одним из основных жизненных приоритетов, ценностей населения стран СНГ.

Популярными становятся идеи религиозного воспитания. По-новому решаются задачи гражданского воспитания. Широкое развитие получили идеи педагогов-новаторов, давшие импульс творческой деятельности многих педагогов и инициировавшие создание авторских школ. Организация экспериментальных школ является одним из направлений школьной политики. На их базе отрабатываются важнейшие теоретические и практические проблемы современного обучения и воспитания, новые технологии, концепции. Предпринимаются попытки апробировать опыт известных педагогов, перенести на российскую почву модели зарубежных школ (Дальтон-план, Вальдорфская школа, школа Монтессори и др.). В конце 1990-х гг. в Российской Федерации начала активно обсуждаться идея перехода школы на 12-летнее обучение и организована ее экспериментальная проверка.

С 2001 г. в России идет эксперимент по внедрению единого государственного экзамена (ЕГЭ), в котором участвует ряд регионов. ЕГЭ построен на тестовых технологиях, ориентированных на оценку способностей и конкретных знаний. В основе тестирования лежит проверка памяти и ее объема, что противоречит национальным традициям, в основе которых - развитие творческого мышления. У этого эксперимента много сторонников и оппонентов, которые справедливо указывают на сильные и слабые стороны нововведения.

Основные идеи

Советское образование и педагогика, порожденные тоталитарным общественным строем и коммунистической идеологией, имеют некоторые особенности в различные временные периоды. Первые послереволюционные годы соединили в себе ориентацию на «трудовую школу» с идеями «свободного воспитания», приправленными революционной романтической фразой. 20-е годы -«школа труда»: единая трудовая политехническая школа, стремление к гуманизации образования, творческая переработка западного опыта (Д. Дьюи). 30-е годы - «школа учебы», в основном ее авторитарный вариант: не опора на личный опыт, не открытие знаний, а потребление готовых образцов. В школах жесткая регламентация, идеологические схемы. Несмотря на то, что целью воспитания декларировалось всестороннее развитие личности, на самом деле готовились послушные исполнители, «винтики» системы, «кадры социализма». Все эти тенденции сохранялись на протяжении всего существования советской школы, хотя в 50-60 гг. , после разоблачения культа личности Сталина, появились интересные и продуктивные педагогические теории (развивающего обучения, проблемного обучения, коллективных творческих дел).
Стремлением показать тенденции, то, чем «жили» школа и педагогическая наука, во многом объясняется «подбор» имен, куда, наряду с действительно выдающимися учеными, попали начетчики и марксистские фанаты, но именно они часто определяли «лицо» просвещения советского периода.

Основные события и факты

1917 - подписан декрет об учреждении госкомиссии по про
свещению. Наркомом просвещения назначен А. В. Луначарский
1918, декабрь-март - забастовка российских учителей по призыву Всероссийского учительского союза (ВУС) в знак протеста против политики большевиков в области образования (обязательная пропаганда линии партии, распространение партлитературы и т. п.). Забастовка была объявлена незаконной, ВУС запрещен.
1918 - основополагающие документы послереволюционного
образования о единой трудовой школе (ЕТШ): «Основные принципы единой трудовой школы», «Положение о Единой трудовой школе РСФСР» и др.
Все прежние типы школ. заменяла трудовая с двумя ступенями (I - 8-13лет, пятилетний курс, II - 13-17 лет, четырехлетний курс), детсад для детей 6-8 лет. Обучение бесплатное, совместное (для обоих полов), запрещаются религиозные предметы и ритуалы в школе. Единая трудовая школа была призвана ввести учащихся в мир труда, природы и общества, приблизить к жизни. Комплексное изучение мира не только должно познакомить со свойствами объектов и обществом, современным хозяйством и новыми отношениями, но и готовить для страны новый тип работника. «Декларация о Единой трудовой школе» провозглашала общественно-коллективное и интернациональное воспитание, ставила целью воспитание активных детей. Документы о ЕТШ положительно оценили Д. Дьюи, СТ. Шацкий, П. П. Блонский; критиковали П. Ф. Каптерев, И. И. Горбунов-Посадов, эмигранты - за расхождение слова и дела, за навязывание «единственно правильной» идеологии и игнорирование традиций.
1919-1922 - интенсивные поиски содержания образования и структуры новой школы. В качестве базового вводилось семилетнее образование, а на его основе профшколы - техникумы; после критики Ленина на такую форму учения перешла половина школ. В 1922 г. вернулись к 9-летней школе.
1923-1925 - введение в школьную практику программ ГУСА (государственного ученого совета), в которых почти ликвидировались предметы, обучение шло комплексное, «вокруг» темы («Наш город», «Праздник 1 мая», «Наша деревня» и т. д.), по принципу «от близкого к далекому». От своей семьи к «общей» жизни. От труда дома до труда на заводе. Программы мешали основательному обучению.
1921-1925 - появление школ фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), фабрично-заводских семилеток (ФЗС). Это связано с идеей политехнического образования и связи обучения с производительным трудом. Эта, выдвинутая еще К. Марксом, идея просуществовала в нашем образовании до 90 гг. XX века.
1927 - введение в школу труда как особого предмета. Знакомство с производствами, инструментами, материалами, выработка трудовых умений в школьных мастерских.
1929 - создание новых Программ (для школ I ступени), шаг от комплексного к комплексно-проектному обучению (например, естествознание изучалось по проектам «Сохраним и улучшим свое здоровье», «Как улучшить производство в колхозе» и т. д.). Появление метода проектов, Дальтон-плана (учитель только консультант, отмена домашних заданий, самостоятельная работа по заданиям учителя и самоучет знаний, групповые формы работы и т. п.).
1930-1933. «Школа труда» превращается в «школу учебы». Постановления (см. таблицу) ориентируют на то, что «коренной недостаток школы в данный момент» - «недостаточный объем общеобразовательных знаний», нет «вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук» («О начальной и средней школе»). Необходимым объявляется «систематическое и прочное усвоение наук» на основе «строго определенных и тщательно разработанных» программ и планов. В 1933 году в Постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы» признаются необходимыми стабильные и единые учебники.
Создается устойчивая школьная система с регулярным предметным обучением, единым режимом занятий, стандартными программами и учебниками.
1934 - Постановление СНК РСФСР «О подготовке к введению семилетнего всеобщего обязательного обучения».
К концу 30-х гг. в городах всеобщая семилетка была введена, но неграмотность оставалась очень высокой (в 1939г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать).
1936 - Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», положившее конец педологии в стране. ЦК не устраивала немарксистская, «антинаучная буржуазная» методология педологии; вместо партийного подхода педологи опирались на обследования (из постановления: «бесчисленное количество обследований в виде бессмысленных и вредных анкет,
тестов и т. п. »), имевших своей целью доказать «якобы с «научной» «биосоциальной» точки зрения. . . наследственную и социальную обусловленность. . . ». Шестой пункт постановления: «Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги педологов».
1937 - отмена труда как учебного предмета.
1940 - введение платы за обучение в старших классах (в Москве, Ленинграде - 200 р. в год, в других местах - 150). Отменено в 1956 г.
1941-1945 - школа в условиях военного времени. Трудности материальные, нехватка учителей, поиск новых форм (консульт-пункт, измененные планы, программы, режим работы). Введение военного дела (один из аргументов организации раздельного обучения в 1943 году - совместное восстановлено в 1954). Появление школ рабочей (1943) и сельской (1944) молодежи (учеба без отрыва от производства). В 1944г. установлено обязательное семилетнее обучение. Усиление роли комсомольской и пионерской организаций (массовые кампании, общественно-полезная работа, особое внимание символике и ритуалам). 1943 - создание Академии педагогических наук (АПН) РСФСР. На нее возлагались задачи координации научно-исследовательской работы, подготовки кадров для вузов и НИИ по педагогике и психологии, разработка учебников и учебных пособий.
1950-е годы - переход на десятилетнее образование в городах; сельские школы, как правило, семилетки).
1958 - Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». По этому закону вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, срок обучения в полной средней школе стал 11 лет; окончательно восстановлено совместное (мальчиков и девочек) обучение, вводилась обязательная производственная подготовка. В 11 классе в большинстве школ готовили к какой-либо рабочей профессии. Утвердили новый тип учебных заведений - ПТУ - профессионально-технические училища (вместо ФЗУ и ремесленных училищ, в которых не давали общеобразовательной подготовки в объеме, близком к школьному).
1966 - возврат к 10-летнему обучению и переход на новое содержание образования («эпоха НТР» - научно-технической революции) - вводились новые научные знания по всем предметам. Постановление «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы», поставившее задачу к 1970 году перейти к всеобщему среднему образованию. Переход завершился к середине 70-х, качество образования, по мнению специалистов, снизилось.

Надежда Константиновна Крупская (1869 - 1939)

Н. К. Крупская - профессиональный революционер, жена В. И. Ленина. После гимназии и педкласса училась (недолго) на Бестужевских курсах, работала учительницей в воскресной школе для рабочих. После революции один из руководителей новой системы образования. С 1929г. - заместитель наркома просвещения, председатель научно-педагогической секции ГУСа, руководила Главполитпросветом, организовывала педсъезды, конференции. В молодости увлекалась идеями свободного воспитания, до революции издала серьезный труд «Народное образование и демократия» (о корнях трудовой школы), где высоко оценила американское образование. После недолгого периода радикализма (сделать школу трудкоммуной) отмела крайности («надо и учиться и трудиться»). Подчеркивала роль школы как центра воспитательной работы с населением. Всегда оставалась верным марксистом, отстаивала коммунистическую «единственно правильную» идеологию в школе, классовые интересы ставила выше общечеловеческих. Но проявила себя как порядочный человек: в 20-х поддерживала Блонского, Шацкого, Иорданского, обвиненных в мелкобуржуазности; боролась против антисемитизма среди педагогов. С 30-х годов ее постепенно отодвигали от руководства образованием. Умерла на следующий день после 70-летия, есть версия, что была отравлена.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875 - 1933)

А. В. Луначарский - первый нарком (до 1929г.) просвещения РСФСР. Энергичный организатор советского образования. Проводил большевистские идеи классового воспитания. Но в то же время лучшие достижения (самые современные концепции, новые методы и формы) перенимались (с Запада), разрабатывались и внедрялись под его руководством. Образованный, эрудированный, блестящий знаток литературы, искусства, драматург. Говорят, что его больше, чем просвещение, интересовали литература и театр. После критики Сталина подал в отставку, в 1933 году по дороге к месту дипломатической службы во Франции умер (в ряде публикаций доказывается, что его смерть - политическое убийство).

Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882 - 1960)

В. Н. Сорока-Росинский - выдающийся педагог. Закончил историко-филологический факультет Петербургского университета. Увлекался психологией, работал в Военно-медицинской академии (изучал нарушения детской психики). В начале 20-х гг. возглавил школу им. Ф. М. Достоевского, «Республику Шкид» (как названа она в одноименной книге И. Г. Белых и Л. Пантелеева). В период советской «трудовой школы» создал другую школу - с уклоном в интеллектуализм, творчество: журналы, спектакли и т. п. создавали атмосферу творчества и интеллектуальной соревновательности. Все это противоречило линии Наркомпроса, и в 1928году Сороке -Росинскому в школе работать запретили. Снова занялся психиатрией, позже методикой преподавания русского языка.

Альберт Петрович Пинкевич (1884 - 1937)

А. П. Пинкевич - виднейший педагог первой половины 30-х гг. Один из первых советских теоретиков. Закончил Казанский университет, способный биолог. После университета преподает, занимается литературной деятельностью (помощник Горького). В первой половине 20-х гг. возглавляет сначала Уральский университет, затем Петроградский пединститут, с 1924 г. ректор 2-го МГУ. С 1926 г. одновременно директор Института научной педагогики, с 1930 заведует кафедрой педагогики в МГПИ. В 1924-1925 издает в 2-х частях «Педагогику», один из первых советских учебников. Труды его критиковал П. П. Блонский; В. Н. Шульгин, по словам М. В. Богуславского, вел против Пинкевича «войну на уничтожение», обвиняя в антимарксизме. Позже был арестован вместе с другими учеными-педагогами по обвинению в создании террористической группы. Расстрелян.

Иван Андреевич Каиров (1893 - 1978)

И. А. Каиров - президент Академии педнаук РСФСР с 1946г. в течение 20 лет. Еще до революции окончил физмат Московского университета, увлекся идей обучения взрослых и детей сельскохо-зяйственньш знаниям. В двадцатые годы занимается организацией средней и высшей сельхозшколы. В тридцатые работает в аппарате ЦК ВКП(б). Любопытно, что на общественных началах занимался классным руководством, а потом директорствовал в одной из школ. Его заслуги как президента Академии: широкая организация экспериментальных школ, массовые издания классиков педагогики. Актуальны сегодня его работы по агрошколе.

Мария Васильевна Крупенина (1892 - 1950)

М. В. Крупенина - известный теоретик и практик педагогики того времени. Закончила Психоневрологический институт и Бестужевские курсы, работала учительницей. После революции заведовала детским домом. В середине 20-х гг. становится сотрудником Института методов школьной работы, создает на Трехгорной мануфактуре «Станцию социального воспитания». Занимается педагогикой среды (уровни, типы, критерии), изучением взаимодействия стихийных и организованных влияний на детей. Приняла идеи Шульгина об отмирании школы (превращении ее в школу-производство, школу-колхоз): в утопическом будущем, по Крупе-ниной и Шульгину, все взрослые будут обучать и воспитывать детей, создавая идеальную среду. В начале 30-х эти взгляды (раньше с восторгом принятые) подвергают резкой критике. В 1935г. Кру-пенину ссылают, в 1938 арестовывают, осуждают на 10 лет.

Игнатий Вячеславович Ионин (1893 - 1939)

И. В. Ионин - незаслуженно забытый предшественник Макаренко, первым реализовавший ряд важнейших идей коллективного воспитания. В 1919 году основывает колонию (коммуну) в бывшем Михайловском дворце (позже школа получила название «Красные зори»). В школе-коммуне действовало самоуправление, общее собрание, работали сводные отряды. В коммуне функционировало мощное агрохозяйство, различные мастерские (слесарная, сапожная и т. д.), собственная электростанция. В школе работала библиотека (9 тысяч томов), спортплощадки, была своя яхта. Тысячи делегаций, известных людей (в том числе Джон Дьюи) посещали «Красные зори». В 1937 г. Ионин был арестован, в 1939 умер в лагерной больнице.

Виктор Николаевич Шульгин (1894 - 1965)

В. Н. Шульгин - директор Института методов школьной работы (стал им в 28 лет). Занимался взаимоотношениями школы и социальной среды. В Институте изучались условия формирования личности, ценностных ориентации человека. Шульгин возглавил первые массовые исследования влияния среды на педагогический процесс. Скандально известен идеей отмирания школы. В коммунистическом будущем, считал он школа станет школой-заводом, школой-колхозом. Будучи романтиком-марксистом, стал «погромщиком в педагогике» (М. В. Богуславский), обвиняя в антимарксизме всех, кто не разделял его взгляды.

Николай Кириллович Гончаров (1902 - 1978)

Н. К. Гончаров - «лицо» советской педагогики 40-70 гг. Родился в крестьянской семье. Окончил Академию коммунистического воспитания им. Крупской. Из «выдвиженцев», менявших «буржуазных интеллигентов» на ключевых постах. С конца 30-х по 1950 работал в ЦК ВКП(б). В 1955-1963 - вице-президент Академии педагогических наук, главный редактор «Советской педагогики». В 1947г. опубликовал «Основы педагогики», квинтэссенцию советской, насквозь идеологический педагогической науки. Любая педагогическая идея, теория оценивались с партийной точки зрения. Воспитание рассматривалось как механизм, укрепляющий советское государство. Цели воспитания определяются партией, государством. Главная цель - учить детей быть как Ленин и Сталин, сформировать человека социалистического типа. Цели - классовые, а общечеловеческие - выдумка капиталистов. Сегодня тома Гончарова, многочисленные его труды, не имеющие научной ценности, -всего лишь исторический документ советской эпохи.

Станислав Теофилович Шацкий (1878 - 1934)

С. Т. Шацкий - один из классиков советской педагогики. Родился в семье военного чиновника. Будучи разносторонне одаренным, учился в Московском университете, консерватории (прекрасно пел), сельхозакадемии (один из любимых учеников Тимирязева). В 1906 г. вместе с А. У. Зеленко организует в Москве общество «Сетлмент» для подготовки образованных творческих рабочих. После закрытия общества за «социалистические идеи» создает новое, «Детский труд и отдых», а в 1911г. колонию «Бодрая жизнь», где опробует идеи трудового, эстетического и умственного развития, формирования детского коллектива. Февральскую революция принял, Октябрьскую отверг. Но через два года согласился на предложения Наркомпроса сотрудничать. Создал Первую опытную станцию (1919), уникальное учреждение, куда входили ясли и детсады, 14 начальных школ, средние, школа-колония («Бодрая жизнь»), клуб-читальня. Станция занимала целый район в Калужской области. Деятельность станции высоко оценили в мире, ее посетил и восторженно о ней отозвался Д. Дьюи.
Главное и новое, что внес в педагогику Шацкий, - исследование влияния среды на развитие ребенка, использование факторов социальной среды в воспитании. Шацкий прежде всего ставил вопрос о необходимости учета стихийных влияний (улицы, семьи) в противовес широкой массе педагогических исследований, сосредоточенных на организованном процессе. Вообще, по Шацкому, Дьюи, Холл и др. не правы, считая биологические механизмы развития основными в развитии. Главное - «социальная наследственность», эта эстафета норм, традиций, ценностей. Педагогическая работа с детьми определяется, считал Шацкий, умением получить объективное представление об отношениях, чувствах и мыслях в естественных условиях жизни. Шацкий, формулируя цели, говорил о неразрывности целей обучения и воспитания (образно подчеркивая: надо не только научить ребенка считать, но и не обсчитывать). Придавая громадное значение среде развития, Шацкий организовал школьную среду как творческую, бодрую, уделял огромное внимание самоуправлению, общему собранию, которое решало основные вопросы. Но при этом подчеркивал, что организованная школьная среда в воспитании должна обязательно соотноситься с «улицей» (которая учит «выживать», стойкости, но может и сгубить, увести в «нехорошую», скажем, воровскую субкультуру). Важно, чтоб организованная среда не «заорганизовала», чтоб ребенок до всего «доходил сам». Поэтому школа должна быть нацелена на практику, на жизнь, на изучение опыта детей, на основе которого и ставятся задачи педагогом. Школа, по Шацкому, - центр воспитательной работы в микросреде; в обучении и воспитании надо использовать краеведческий материал и местные условия. Это поможет обеспечить творческую, самостоятельную, нестандартную атмосферу. В этом смысле Шацкий даже, по мнению Блонского, перегибал палку, утверждая, что школа должна давать навыки, а не знания. Воспитание ума, развитие мышления не отменяет знаний.
В 1932 г. опытная станция была расформирована - она не укладывалась в рамки партийных постановлений. Началось превращение «школы труда» в «школу учебы», Шацкого назначают директором Московской консерватории; этой работой он не был удовлетворен. 30 октября 1934г. при подготовке к демонстрации скоропостижно скончался. После этого имя его было практически забыто до 60-х годов.

Павел Петрович Блонский (1884 - 1941)

П. П. Блонский - выдающийся педагог и психолог, «советский Песталоцци». Оказал самое большое влияние на послереволюционную российскую педагогику, в полной мере его наследие еще не изучено. К педагогике предъявлял требования как к точной науке, которая должна устанавливать закономерности между фактами воспитания, изучая их в зависимости от различных причин («Воспитание создается не по воле отдельного человека. . . а есть функция определенных экономических и политических условий. . . »)« Один из главных разработчиков педологии, понимал ее как науку, «изучающую развитие человека в детстве», в то время как педагогика «изучает факторы, благоприятствующие этому развитию». Огромное влияние придавал объективным методам педагогическим исследования, прежде всего статистическим, тестированию, хотя всегда отмечал, что нельзя делать культа из диагностики. Скрупулезно отрабатывал процедуру исследования.
Центр педагогического процесса, по Блонскому, ребенок; все должно быть направлено на то, чтобы ребенка «раскрыть и обогатить» («Любите не школу, а детей, приходящих в школу»). Любовь проявляется в знании особенностей ученика (половых, возрастных и т. д.) и в умении строить работу, основываясь на этом знании. Успешность работы определяется сопереживанием (по-современному, эмпатией). Одним из первых Блонский обратил внимание на роль неформальных отношений в формировании личности (нормы и ценности социального окружения, лидерство, руководство). Разработал типологию учащихся по основанию «сильный - слабый». Это проявляется в физическом, умственном, психологическом развитии. Особого внимания заслуживает слабый тип (психического развития), ребенок этого типа победителем становится только в вымысле (грезах). «Грезы» тормозят развитие, Блонский разрабатывал пути работы с такими детьми. Таким образом, по Блонскому, цели воспитания зависят от типа ребенка.
В созданной Блонским концепции трудовой школы учащиеся должны мир изучать целостно, как жизнь-труд, отношения людей, явлений и предметов. Для активизации учебного процесса Блонский предложил генетический метод, который предполагал обучение согласно фазам развития ребенка, поэтапно организованное - только так можно развить заложенное природой. Следует постепенно расширять «границы опыта» (от микросреды к макро). Активируя мышление, педагог делает работу ученика творческой, поэтому (как и Шацкий) Блонский осуждал обучение, когда учитель спрашивает выученное - ученик отвечает. Чтобы приблизить обучение к «самой жизни» Блонский предлагал на практике изучать орудия труда, упражняться в решении социальных ситуаций (включал их в реальный образовательной процесс). После постановления 1936г. «О педологических извращениях в системе Нар-компросов». Блонского травят, прекращают издавать, запрещают выступать. У него арестовывают обоих сыновей. Забытый и одинокий, он умер в районной больнице. В течение 20 лет его имя и труды были под запретом.

Антон Семенович Макаренко (1888 - 1939)

А. С. Макаренко - самый известный из советских педагогов, создатель теории коллектива. Родился в г. Белополье на Украине в семье маляра железнодорожных мастерских. После двухгодичных учительских курсов в 17 лет Макаренко начал учительскую деятельность. В 1917 с золотой медалью окончил Полтавский пединститут. Затем некоторое время руководил железнодорожной школой. С 1920 по 1928 заведует колонией для морально-дефективных детей (колония им. Горького). Именно здесь складываются основные принципы и положения педагогической системы Макаренко. Педагоги сегодня часто спорят: у Макаренко личность для коллектива или коллектив для личности? Представляется, что макаренковская теория направлена прежде всего на то, чтобы защитить человека в условиях господствующих тогда ценностей, приоритета «группового существования». С одной стороны, теория Макаренко, как и все в советском социуме, нацелена на установление порядка и дисциплины при обязательном фоне мажорности (оптимизма); с другой, если цель «большого коллектива» (страны) подчинить человека именно ради подчинения, то цель макаренковского коллектива: подчинить, чтобы защитить. Поэтому, даже используя какие-то известные формы, средства (например, общее собрание - вершина самоуправления у Макаренко - применялось и в дореволюционных колониях), советский педагог творит принципиально иное: педагогическую систему, позволяющую сделать жизнь безопасной в новом обществе. В системе Макаренко все как бы направлено на то, чтобы научить войти в коллектив, жить в нем - иначе гибель. Но при этом должна раскрыться индивидуальность члена коллектива. Главные принципы системы: перспективные линии, параллельное действие, ответственная зависимость.
Практические цели, сплачивающие детей, Макаренко назвал перспективами («завтрашней радостью»). Перспективы есть близкие (лично интересные: день рождения), средние (летнее путешествие на теплоходе), дальние (поступить в институт, открытие в колонии завода). Реальные, успешные перспективы, нужные и приятные человеку, коллективу, обществу обеспечивают здоровье и движение коллектива. Принцип параллельного действия обеспечивает влияние педагога на воспитанника через коллектив. Стадии развития коллектива по Макаренко: формирование актива, которому педагог предъявляет требования; актив предъявляет требования членам коллектива; члены коллектива предъявляют требования друг другу. И, наконец, - член коллектива предъявляет требования к себе.
Отношения ответственной зависимости предполагают ставить воспитанников в положение ответственных (от них зависит успех дела, они руководят занятыми в нем детьми), а кроме того, подчиненных (учиться уметь подчиняться). В сводных отрядах (разновозрастных и разночисленных объединениях для какого-либо дела, даже рытья канавы) постоянно применялась ротация командиров.
Коллектив должен обладать «особостью» («мой»), для этого нужны традиции (например: день урожая), ритуалы (флаг, салют и т. п.), мажорный тон. Особое значение в учреждениях, которыми руководил Макаренко, сыграл труд: завод, агрокомплекс вообще позволяли обеспечить самоокупаемость и прибыль. Однако неверно говорить о труде как о единственном и даже главном воспитательном средстве у Макаренко. Теория коллектива, вписывающиеся в нее отношения педагога и воспитанников, - вот что, прежде всего, обеспечивало эффективность системы Макаренко.
В 1928 г Макаренко переходит в коммуну им. Дзержинского «укрываясь» от жесткой опеки Наркомпроса «под крылом чекистов». Однако и там он сетовал на барьеры в работе, недооценку (игнорирование) его труда. В 1933 году издал «Педагогическую поэму» - официальная педагогика как бы не восприняла ее как педагогическое произведение («только художественное»). В 1935 году перешел на чиновничью работу в Киеве. Чтоб избежать ареста, срочно переехал в Москву. В 1937-1939 пишет «Флаги на башнях», «Книгу для родителей» и др. Умер 1 апреля 1939 - разрыв сердца. Последние слова: «Я писатель Макаренко».

Василий Александрович Сухомлинский (1918 - 1970)

В. А. Сухомлинский родился в с. Омельник (под Кременчугом, Украина) в крестьянской семье. С 17 лет учительствовал в начальной школе, в 1939 заочно окончил Полтавский пединститут. В Великую Отечественную войну был политруком на фронте, получил тяжелое ранение, после изгнания немцев из родных мест вернулся, стал заведующим РОНО. В 1948 г. по его просьбе был назначен директором Павлышской средней школы.
В принципе трудно обозначить какие-то научно-педагогические открытия Сухомлинского. Главным его достижением стала педагогическая деятельность в Павлышской школе и умение и в своих книгах, и в образовательной практике сформулировать и отстоять принципы гуманистической педагогики в эпоху тоталитаризма и заидеологизированности педнауки и школы.
Любовь к ребенку, по Сухомлитюкому - суть учительской профессии, педагог без нее, «что певец без голоса». Любить ребен* ка - значит защищать его от окружающего зла, поэтому необходимо «защитное воспитание». Для этого надо уметь смотреть на мир глазами ребенка, входить в его положение, сочувствовать, сострадать. Но есть и следующий шаг - в нем смысл воспитания. Воспитание - это умение сформировать способность быть воспитываемым, т. е. быть чутким к слову, взгляду, улыбке и т. п. воспитателя, другого человека. Для такого взаимодоверия нужны духовные усилия. У ребенка «желание быть хорошим», у педагога умение «побудить к труду души». Побудить не какого-то абстрактного ребенка, а конкретного, именно этого. В Павлышской школе ставили задачу: обязательно чем-то заинтересовать, увлечь ученика, чтобы он нашел «что-то свое». Эффективным методом Сухомлинский считал «стимулирование к новому успеху». По большому счету, цель воспитания для Сухомлинского (хотя он в своих работах говорил «в русле времени» о всестороннем и гармоничном. . . ») - человечность. Человек - главная ценность, нельзя его обижать, унижать; такие формулировки в эпоху тоталитаризма и приоритета коллективности не могли не вызвать в конце концов противоборства, несмотря на то, что Сухомлинский был как бы «официально признанным» педагогом: Героем Соцтруда, лауреатом Госпремии, членом-корреспондентом АПН СССР. В 1967 году после публикации в «Народном образовании» «Этюдов о коммунистическом воспитании» на Сухомлинского обрушилась волна критики с обвинениями в абстрактном гуманизме («Нужна борьба, а не проповедь» - название одной из обвинительных статей). В «Письмах к сыну» Сухомлинский писал о «несправедливых обвинениях», о том, что не может согласиться, что «в человечности, чуткости, ласковости, сердечности заключается какая-то опасность». В 1970 в 52 года Сухомлинский умер - не выдержало сердце.

Литература

Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А. В. Петровского. - М, 1979.
Блонский П. П. Педология. - М. , 1934.
Джуринский А. Н. История педагогики: Учеб. пособ. - М. , 2000.
История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. : Учеб. пособ. / Под ред. А. И. Пискунова. -М. , 2001.
Крупская Н. К. Пед. сочинения. Т. 1-6 / Под ред. Н. К. Гончарова и др. -М. , 1978-1980.
Луначарский А. В. О воспитании и образовании / Под ред. A. M. Арсеньева и др. - М. , 1976.
Макаренко А. С. Избранные пед. сочинения. Т. 1,2. - М. , 1978.
Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов. 1917-1978 гг. -М. , 1974.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941 гг. / Под ред. Н. П. Кузина и др. - М. , 1980.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941-1961 гг. / Под ред. A. M. Арсеньева и др. - М. , 1988.
Состояние и развитие советской школы и педагогики (1917-1937): Сб. науч. тр. - М, 1978.
Сухомлинский В. А. Избранные пед. сочинения: В 3-х т. / Сост. О. С. Богданова, В. З. Стааль. - М. , 1979.
Фрадкин Д. А. Педология: мифы и действительность. - М. , 1991.
Черных С. А. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны. Историко-педагогическое исследование. - М. , 1984.
Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н. П. Кузина и др. - М. , 1980.

Похожая информация.

Арнольд Фирт посвятил книгу феномену Мирзакарима Норбекова, в которой автор подробно описывает историю знакомства и совместное посещение специализированных лекций и семинаров. При чем в книге рассказывается как происходили события по изучению личности Норбекова не только наяву, но и во сне.

Общение во сне

Автор делится своими впечатлениями о нестандартном поведении харизматической натуры и с удивлением отмечает, что много раз их общение происходит во снах. Там Норбеков проводит Фирта сквозь стены и рассуждает с ним о стереотипах человеческого восприятия. В своих беседах он раскрывает главный секрет своего феномена волшебника - отсутствие убеждений об однозначности мира и неимение в сознании ограничений по поводу возможностей человека.

Норбеков подчеркивает, что каждый младенец рождается с огромным потенциалом и способен творить чудеса, пока родители и близкое окружение не начинают учить его жизни. Они загоняют ребенка в рамки условностей и убеждают, что многого надо бояться и даже не стоит пробовать делать.

Норбеков перед аудиторией

Автор делится своими впечатлениями как Норбеков перед аудиторией представляет свои возможности читать мысли и предсказывать события. Выбирая одного посетителя лекции из многочисленного числа слушателей, он просит его отвернуться и показывает аудитории на пальцах те числа, которые предположительно назовет человек. Впоследствии оказывается, что называются данные цифры. Норбеков объясняет этот факт способностью заглянуть на пять минут в будущее, где он становится свидетелем состоявшейся беседы. Ему требуется лишь запомнить услышанное, вернуться назад и озвучить.

Биографические данные

Исходя из скудных биографических данных, Норбеков родился в Узбекистане в 1957 году. Он бросает институт хлопководства на 3-м курсе, и начинает ездить по Советскому Союзу и проводить всевозможные семинары, посвященные здоровому образу жизни. В это время он и сам активно посещает разные курсы и занимается саморазвитием.

После знакомства с кандидатом медицинских наук Ларисой Фатиной Норбеков систематизирует свои знания и создает индивидуальную программу упражнений, которая впоследствии признается в обществе как уникальная оздоровительная система. Позже Мирзакарим Норбеков становится доктором психологии, педагогики и доктором философии в медицине, а также автором многих научных открытий.

На данный момент однозначного мнения о личности Норбекова не существует. Одни слепо верят в его методики оздоровления и природный талант, а другие сомневаются как быстро возникло у мастера внушений столько много регалий и всевозможных дипломов.

Советская школа - детище Октябрьской социалистической революции 1917 г. Провозгласив в качестве своей цели построение в России социалистического, а затем и коммунистического общества, Октябрьская революция выдвинула лозунги борьбы за социальное равноправие и социальную справедливость для трудящихся, уничтожение эксплуатации и построение гармоничного общества. Вместе с тем победа революции и установление советской власти сопровождались полным отказом от предшествующей традиции во всех областях общественной жизни, а следовательно, и в образовании. Коммунистическая идеология поставила задачу крутой ломки того исторического сознания, которое веками формировалось в народных массах. Октябрьская революция рассматривалась как начало подлинной истории России. Провозглашалось абсолютное преимущество классовых ценностей перед общечеловеческими и национальными. Интернационализм противопоставлялся национальному сознанию и патриотизму. Новое революционное мировоззрение должно было включать и воинствующий атеизм, отвергавший с классовых позиций церковные догмы и рассматривавший социально-политическую роль духовенства в истории Российского государства как отрицательную.

Задачей образования и воспитания молодежи было формирование активной личности строителя нового социалистического общества. Создатели советской школы мечтали о том, чтобы она была демократичной и гуманистической. Однако в соответствии с духом времени эта система была жестко политизирована и предполагала полное соединение обучения и воспитания молодежи с политической, экономической и идеологической жизнью страны, возглавляемой правящей коммунистической партией.

На протяжении более чем семидесятилетней истории 1 советской школы можно выделить ряд этапов, которые, сохраняя единство в общих подходах к вопросам обучения и воспитания, все же различались в

1 Союз Советских Социалистических Республик (СССР) был провозглашен в 1922 г. Первоначально в его состав на равных правах добровольно вошли Российская Федерация, Украина, Белоруссия, а также закавказские республики (Азербайджан, Армения и Грузия). Позднее, в 1925 г. в состав СССР добровольно вошли республики Средней Азии. Летом 1940 г. были присоединены Прибалтика и Молдавия.

постановке конкретных задач и самой направленности учебно-воспитательного процесса.

Каждый из этих периодов естественно был в значительной мере связан с общей политической ситуацией в стране и отражал ее. И вместе с тем развитие школы и педагогики определяется также и внутренней логикой, вытекающей из их собственной специфики. Поэтому в периодизации истории советской школы учтены влияния и внешних и внутренних обстоятельств.

2.1. Школа и педагогика в 20-е годы

Начало истории советской школы положили два документа, принятые советским правительством в 1918 г. Один из них назывался «Положение о единой трудовой школе», другой - «Основные принципы единой трудовой школы», более известный как «Декларация о единой трудовой школе» (датирован 16 ноября 1918 г.). Стоит более подробно остановиться на втором документе, поскольку именно в нем была изложена программа строительства новой советской школы. Он подписан наркомом просвещения А.В.Луначарским (1875-1933). Несомненно, что «Декларация» была плодом коллективного творчества, в котором ближайшими помощниками А.В. Луначарского выступали Н.К. Крупская (1869-1939), жена и соратник В.И.Ленина, и известный историк М.Н. Покровский. Выпущенная к началу первого учебного года в потрясенной революцией стране «Декларация» была рождена желанием «немедленно нарисовать картину той школы, к которой мы будем идти и которую мы единственно можем признавать нормальной в обновленной России».

Прежде всего провозглашалось создание единой школы начальной и средней, доступной для всех. При этом подчеркивалась возможность разнообразия учебных заведений. Эта школа должна была стать подлинно трудовой школой, что включало в себя активные методы преподавания, а также непосредственное ознакомление учеников с земледельческим и промышленным трудом во всех его разновидностях. Все предметы, изучавшиеся на первой ступени, предполагалось соединить в детскую энциклопедию, а на высшей ступени - изучать учебные дисциплины при установлении между ними тесных связей. К этому следует добавить эстетическое и физическое воспитание, культивирование духа коллективизма и взаимопомощи, всемерную демократизацию школьной жизни, совместное обучение мальчиков и девочек, дружеские отношения между учителями и учащимися, основанные на взаимном уважении. Ведущей идеей этого яркого документа являлась идея, выраженная в

словах: «Высшей ценностью и в социалистической культуре является личность, но эта личность может развернуть со всей возможной роскошью свои задатки только в гармоническом и солидарном обществе».

Картина была нарисована яркая. В ней была благородная мечта и глубокое уважение к юным гражданам революционной России. Для них хотели создать школу, которая вышла бы «на первое место в цивилизованном мире». Но как это сделать в разоренной стране, испытавшей все тяготы революции и гражданской войны? Прежде всего не хватало учителей на местах. В 1920 г. на семь с половиной миллионов учащихся начальной школы было меньше двухсот тысяч учителей, многие из которых не обладали необходимой квалификацией. Особенно тяжелым было положение народного учителя на селе. К этому следует добавить отсутствие материальных средств для решения поставленных задач, а также четкого представления, как эти задачи следует решать.

Первые попытки создания новых учебных планов относятся к 1919, 1920, 1921 гг. Однако они были достаточно традиционными. Коренные изменения содержания образования были осуществлены в 1923 г., когда в практику школы были введены комплексные программы. Особой новизны в них не было. Идеи комплексного построения содержания образования и раньше высказывали многие педагоги, начиная от Руссо. Большую дань отдал им и Л.Н. Толстой. Особенно популярны эти взгляды стали в западноевропейской педагогике начала века. Но революция впервые открыла возможность провести поистине крупномасштабный эксперимент. Полигоном для него стала страна, раскинувшаяся на шестой части мира.

При комплексном построении учебных программ предметная система в основном ликвидировалась. Наиболее полно комплексное построение учебных программ было реализовано в учебном процессе школ I ступени, где образовательное содержание основных предметов расчленялось применительно к той или иной комплексной теме («Наш город, «Наша деревня», «Праздник 1 Мая» и т.д.). При отборе содержания учебного материала по годам обучения осуществлялся принцип «от близкого к далекому». Так, например, на первом году обучения весь учебный материал группировался вокруг темы семьи и школы. Изучался наиболее близкий для детей труд в школе, семье, который рассматривался в связи с изменениями в природе в различные времена года. В соответствии с темами комплекса формировались и необходимые навыки.

В школах II ступени предметная система сохранялась, и программы учебных предметов строились по принципу взаимозависимости. Однако и здесь учебный материал концентрировался вокруг общих комплекс-

ных программ. По мнению создателей комплексных программ, такое построение помогало тесно связать содержание образования с народнохозяйственными задачами страны, выработать активное действенное отношение к жизни. В большей мере учитывались интересы детей, их возрастные особенности.

Введение комплексных программ во многом обусловило и методы преподавания, и организацию учебного процесса. Ведущая роль была отдана исследовательскому методу как наиболее соответствующему целям обучения в новой школе. Он противопоставлялся словесным методам обучения, которые рассматривались как догматические, формирующие пассивную личность.

С позиции развития активности и самостоятельности учащихся, выхода учебного процесса за рамки школы осуществлялась и разработка различных форм учебной работы. Резкой критике подвергалась классно-урочная система в том виде, который был характерен для дореволюционной школы.

Первый опыт работы школы по новым программам свидетельствовал о том, что они в большей мере связывали школу с жизнью, способствовали привлечению учащихся к активной общественно-полезной деятельности. Вместе с тем выявились существенные недостатки в вооружении учащихся систематическими знаниями и в формировании у них прочных навыков.

Оценивая комплексные программы, нельзя не видеть их двойственности и противоречивости. С одной стороны, в тех конкретных исторических условиях эти программы вводили в учебный процесс новое содержание образования, необходимое для решения задачи коммунистического образования и воспитания подрастающего поколения. С другой стороны, комплексное построение учебных программ нарушало естественные связи между предметами. Прочному усвоению основ наук не уделялось должного внимания. Учебное время в силу частых повторов использовалось неэкономно. Работа по формированию необходимых навыков не проводилась. Все это вело к бессистемности в знаниях учащихся и к верхоглядству. Основной недостаток комплексной структуры содержания образования заключался в том, что естественные связи были подчинены искусственным.

Большинство учителей не приняло комплексного построения учебных планов и программ. Это нашло отражение в выступлениях, прозвучавших на I Всесоюзном съезде учителей (1925 г.), где эти программы были подвергнуты серьезной критике. Комплексный подход к построению содержания образования не оправдал себя. Существенные измене-

ния, внесенные в последующие годы, не смогли изменить картины в целом.

Общая направленность учебно-воспитательного процесса на связь с жизнью, создание социалистического народного хозяйства обусловили особую актуальность проблемы политехнического образования и трудового обучения подрастающего поколения, необходимость теоретической разработки и практического решения этих вопросов. В содержание политехнического образования включались знания о главных отраслях и научных принципах производства и вооружение учащихся общетехническими умениями, необходимыми для участия в производительном труде.

Приходится констатировать, что между развитием педагогической теории, выработавшей педагогическую концепцию политехнического образования, и состоянием школьной практики был существенный разрыв. Это объяснялось прежде всего бедственным материальным положением, которое переживала экономика страны, что не могло не сказаться на положении школы. Политехнизм все более и более стал подменяться трудовым обучением.

Более успешно вопросы политехнического образования и трудовой подготовки школьников решались в опытных школах Наркомпроса, имевших, кроме прочего, и лучшую материальную базу. Однако даже передовым школам не удавалось полностью решить вопрос о путях соединения обучения с трудом. Наиболее сложной оставалась задача преодоления искусственности связей теоретического материала с практическими работами в мастерских.

С середины 20-х годов начался новый этап в развитии теории и практики политехнического образования и трудового обучения школьников. Это объясняется прежде всего особенностями исторического периода, переживаемого страной в условиях реконструкции народного хозяйства. Подавляющее большинство рабочих имело низкий общеобразовательный уровень, поэтому нужно было повысить роль школы в подготовке молодежи к квалифицированной работе в технической области.

В 1927 г. в соответствии с новым учебным планом труд был введен в школу как особый предмет обучения. Учащиеся знакомились с основными научными принципами производства, с различными материалами и инструментами. Ставилась задача вооружить их многочисленными навыками из разных ремесленных производств, умениями, общими для всех трудовых процессов. Вместе с тем все более заметным становилось стремление превратить школу в придаток предприятия. Как первый шаг в этом направлении рассматривалось предложение о прикреплении всех

школ в городах и промышленных районах к фабрикам и заводам, а на селе к колхозам и совхозам.

Попытки соединить школу непосредственно с производством были неоправданными ни с педагогической, ни с социальной точек зрения. Они вели к нарушению педагогического процесса, к бессистемности в знаниях учащихся. Поэтому в дальнейшем такие опыты были прекращены. Хотя следует заметить, что в отдельных педагогически оправданных ситуациях непосредственное участие подростков в общественно значимом производительном труде давало чрезвычайно эффективные результаты. Таков, например, опыт выдающегося педагога А.С. Макаренко (1888-1939), сумевшего вовлечь в трудовую деятельность бывших беспризорников и добившегося удивительных результатов в их перевоспитании. Он сформулировал концепцию воспитательного коллектива, которая стала ведущей во всей системе педагогических взглядов А.С. Макаренко.

Первое послереволюционное десятилетие было отмечено смелыми идеями, новаторскими поисками и экспериментами во всех областях культуры и просвещения. В полной мере это относилось и к развитию педагогической мысли. Это время, особенно первая половина 20-х годов, замечательна подъемом творческой инициативы и самодеятельности учителей и учащихся, плодотворными исследовательскими поисками новых форм и методов учебной работы, подлинной демократизацией всего строя школьной жизни. Можно с уверенностью сказать, что за всю историю советской школы и педагогики не было высказано столько оригинальных идей, как в 20-е годы. Хотя, истины ради, следует заметить, что наряду с новаторскими поисками и глубоко обоснованными теориями было немало идей, внешне эффектных и броских, но скорее отдающих дань революционной риторике, чем помогающих строительству новой советской школы.

Ведущей идеей, которая была заложена в основу разработки различных отраслей педагогики, было развитие активности и самостоятельности у учащихся - будущих строителей нового социалистического общества. Это в полной мере проявилось в деятельности видных советских педагогов С.Т.Шацкого (1878-1934), А.С.Макаренко, создавших оригинальные воспитательные системы; в трудах выдающихся психологов П.П. Блонского (1884-1941) и Л.С. Выготского (1896-1934), в многочисленных дидактических исследованиях.

Характерным явлением для педагогики 20-х годов было внимательное отношение к зарубежному опыту и стремление использовать поиски зарубежных педагогов в советской педагогической практике. Прежде

всего это касалось американской педагогики, поскольку выдвинутые ею идеи развития активности и самостоятельности учащихся, умения планировать свой труд (работа по Дальтон-плану) и приобретать знания в ходе выполнения постепенно усложняющихся практических заданий (метод проектов) были созвучны педагогическим воззрениям советских педагогов.

В 20-е годы были переведены на русский язык и изданы работы видных американских педагогов - теоретиков и практиков. Прежде всего одного из основателей теории прагматизма Джона Дьюи, а также известных учителей-новаторов У.Килпатрика, Е.Паркхерста. Кроме того, вышли в свет книги отечественных педагогов, изучавших американский опыт до революции 1917 г. в Америке и активно пропагандировавших его по возвращении в Советскую Россию - А.С. Зеленко, Е.И. Янжул.

В свою очередь, зарубежные педагоги проявляли большой интерес к советскому опыту. Это нашло отражение в посещении Советского Союза делегациями зарубежных учителей из Европы и Америки и отдельными видными педагогами. В 1928 г. в СССР приезжал Джон Дью. Работа советских учителей, в частности, знакомство с системой выдающегося педагога СТ. Шацкого вызвали у него большой интерес, что нашло отражение в его книге «Впечатления о Советской России и революционном мире» (Нью-Йорк, 1929 г.).

Известные советские педагоги принимали участие в международных конференциях за рубежом. В частности, на конгрессах Интернационала работников просвещения, созданного в Париже в 1920 г. и сыгравшего большую роль в пропаганде достижений советской школы и педагогики, выступали с докладами СТ. Шацкий, СП. Пинкевич, М.М. Пис-трак.

Внедрение западных методов и организационных форм в практику советской школы вскоре обнаружило их недостатки: отсутствие систематических знаний, прочных навыков у учащихся, умаление роли учителя.

В целом, при всей яркости и неординарности педагогики 20-х годов, выдвижение на первый план задач воспитания активности и самостоятельности у учащихся и явная недооценка работы по вооружению школьников прочными знаниями основ наук отрицательно сказались на школьной практике. Это не могло не вызывать недовольства общественности и требовало новых подходов к постановке учебно-воспитательного процесса.

2.2. Школа и педагогика в 30-50-е годы

Новый период в истории советской школы относится к началу 30-х годов. Прежде всего это было связано с изменением социально-политической обстановки в стране. Хотя продолжали декларироваться идеалы революции, однако, по существу все более утверждался культ личности Сталина, бюрократический стиль руководства. Требовалось, чтобы молодежь воспитывалась в духе послушания и конформизма. Школа должна была выполнять эти требования.

С другой стороны, отсутствие прочных знаний у выпускников школ, недостаточный уровень этих знаний препятствовали качественной подготовке молодежи к продолжению обучения в техникумах и вузах. Новые социальные и собственно педагогические требования нашли отражение в многочисленных партийно-правительственных постановлениях 30-х годов, посвященных состоянию школьного образования.

Эти постановления касались буквально всех сторон школьной жизни и изменили ход истории советской школы. Уже в первом из них -постановлении ЦК ВКП(б) 1931 г. было выдвинуто требование «развернуть решительную борьбу против легкомысленного методического прожектерства». Это означало, что вся организация учебно-воспитательного процесса должна отличаться от опыта предыдущего десятилетия коренным образом. Был взят курс на предметное распределение учебного материала с точным указанием числа часов на их изучение в каждом классе. В учебных программах был определен круг систематизированных знаний и четкий перечень навыков по каждому учебному предмету. Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен был явиться урок со строго определенным расписанием занятий и постоянным составом учащихся при ведущей роли учителя. Предпочтительная роль отдавалась словесным методам обучения. Постоянно принимались меры к усилению организационного и методического единообразия, к усилению контроля.

Отменялись демократические формы управления школами и органами просвещения: выборы руководителей школы и учителей, широкие полномочия школьных советов, участие школьников в управлении и пр. Значительно ограничено было и детское самоуправление.

Существенные изменения были внесены и в трудовую подготовку школьников. Хотя в постановлениях начала 30-х годов подчеркивалась важность политехнического образования и была сформулирована программа дальнейшего развертывания трудовой подготовки, однако, уже со второй половины 30-х годов трудовое обучение было отодвинуто на второй план, а в 1937 г. труд в школе был отменен. Это объяснялось

!| -Заказ №1971 чпл

слабостью материальной базы школ, невозможностью в силу этого полноценной трудовой подготовки школьников и поэтому нерациональным расходованием учебного времени. Тем не менее сохранилось насыщение материалов и программ учебников производственно-техническими сведениями о различных отраслях промышленного производства. Одновременно был увеличен удельный вес лабораторно-практических занятий и экскурсий.

В конце 30-х годов проблема трудового обучения школьников вновь стала насущной. Особенно это касалось сельской местности, где стали возникать ученические бригады. В значительной мере это было связано с необходимостью подготовки молодежи к работе в народном хозяйстве, так как школа в основном ориентировала выпускников на продолжение образования в высших учебных заведениях.

Новые требования, предъявляемые к школе, определили и изменение направленности педагогических исследований. Они были направлены на педагогическое обеспечение ведущей задачи - дать учащимся систематические знания основ наук. В центре внимания оказалась разработка словесных методов обучения, классно-урочной системы, вопросы проверки и оценки знаний учащихся учителем в целях повышения их качества и прочности. Больше внимания стало уделяться изучению и обобщению передового педагогического опыта, что нашло отражение в подготовке серии книг, пропагандирующих опыт лучших учителей и целых педагогических коллективов, проведение научно-практических конференций.

Развитие психолого-педагогических исследований в 30-е годы происходило в крайне неблагоприятных условиях. Педагогический опыт рассматривался как основной источник развития педагогической науки в противовес теоретической мысли. Тяжелейший удар был нанесен по психологическим исследованиям Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системах Наркомпросов» по существу были закрыты все работы по возрастной психологии, из педагогических исследований был устранен эксперимент. Подобное решение не только противоречило логике развития науки, наносило удар по школьной практике, но и перечеркивало те большие достижения, которые были накоплены советской психологией и педагогикой в предшествующие десятилетия.

30-е годы фактически перечеркнули революционные завоевания советской школы 20-х годов. И хотя нельзя отрицать того, что реорганизация школьной жизни была направлена на упорядочение учебного процесса и достижение у учащихся прочных знаний (новые программы,

стабильные учебники), стиль школы ЗО-х годов все более приобретал авторитарный характер, соответствующий духу и содержанию бюрократической административно-командной системы.

Курс на вооружение учащихся систематическими и прочными знаниями определил деятельность школы и педагогики в течение длительного периода с начала 30-х и до конца 50-х годов. Однако на протяжении этих лет можно выделить ряд самостоятельных этапов, в том числе такой драматичный, как период в истории школы в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг.

Вероломное нападение гитлеровской Германии 22 июня 1941 г. принесло неисчислимые бедствия народному образованию. Тяжелые условия военного времени вызвали большие изменения в деятельности советской школы. Резко сократилось число школьных зданий. Только на территории России оккупантами было разрушено 20 тыс. школьных зданий. В Псковской, Калининской, Курской и некоторых других областях было уничтожено более половины школ. Не хватало педагогов, многие из которых так же, как и студенты педагогических институтов добровольно ушли на фронт.

Изменениям подверглись структура и продолжительность учебного года, всюду была введена многосменность занятий, катастрофически не хватало учебников и тетрадей. Особые трудности возникали в связи с необходимостью размещения и обучения сотен тысяч детей, эвакуированных на восток с временно оккупированных врагом территорий.

И тем не менее руководители школ и работники органов народного образования делали все возможное и невозможное, чтобы решать вечную задачу школы - учить детей. Даже в блокадном Ленинграде все дети до 14 лет, оставшиеся в городе, обучались в школе. Документально засвидетельствованы факты деятельности школы в осажденных городах. Подлинно героические страницы в историю школы в годы войны вписали занятия детей в знаменитых одесских катакомбах и инкерманских штольнях под Севастополем. Известны многие факты работы подпольных школ в партизанских зонах Белоруссии.

Следует отметить, что на помощь школе пришла вся страна. В 1941-1945 гг. развернулось широкое общественное движение помощи школам, пострадавшим в ходе войны. В адрес этих школ шли тысячи посылок с наборами учебников, тетрадей, карандашей, ручек, книг, учебного оборудования.

Школа испытывала серьезные трудности в организации учебно-воспитательного процесса. В условиях вынужденного сокращения учебного времени необходимо было обеспечить достаточный уровень обще-

образовательной подготовки учащихся. Общей для преподавателей всех предметов была ориентация на патриотическое воспитание учащихся. В программы были внесены изменения, связанные с усилением военной и патриотической тематики. Особенно это сказалось на содержании предметов гуманитарного цикла, но и в программы по естественным дисциплинам включались военно-прикладные знания.

Тяжелые испытания, выпавшие на долю народа в годы Великой Отечественной войны, массовая мобилизация взрослых мужчин на фронт вызвали необходимость широкого включения подростков и юношества в производство на городских предприятиях и особенно в деревне. Школьники трудились наравне со взрослыми, и многие из них показывали образцы настоящего трудового героизма. Большое хозяйственное и воспитательное значение имел общественно полезный труд учащихся (сбор дикорастущих плодов, ягод, лекарственных растений, работы по самообслуживанию, помощь семьям фронтовиков).

Тяготы военного времени не снимали, однако, проблемы вооружения молодежи прочными знаниями, преодоления формализма, привития навыков самостоятельной работы. Во всех общеобразовательных школах с учебного 1944/45 года были введены обязательные выпускные экзамены в IV и VII классах и экзамены на аттестат зрелости в X классе. Были разработаны меры поощрения для выпускников средней школы: учреждены золотая и серебряная медали, которыми награждались учащиеся - выпускники, особо отличившиеся в учебной работе и на экзаменах.

Примечательно, что именно в трудные военные годы была создана первая в мире Академия педагогических наук.

История школы послевоенного периода отразила все трудности и противоречия в жизни страны. Одержав победу в Великой Отечественной войне, народ оказался не только в тяжелых материальных условиях, но и в атмосфере политического давления, установленного сталинским режимом. Все это в полной мере сказалось и на деятельности школы. Отказавшись от поисков 20-х годов, эта школа видела основную задачу, главным образом, в передаче молодежи знаний, умений и навыков, укреплении дисциплины. Внимание органов народного образования было сосредоточено на осуществлении всеобщего обязательного семилетнего образования. Отказавшись от имевшихся ранее достижений в области изучения возрастных особенностей учеников, прекратив исследования в области воздействия среды на формирующуюся личность, педагогика и школа послевоенных лет усиленно подчеркивала «ведущую роль воспи-

тания», которое понималось как жесткое давление на личность ребенка или подростка без всякого учета их индивидуальности.

Окончательную деформацию, начавшуюся еще в предвоенные годы, претерпела деятельность детских и юношеских организаций - комсомола и пионерии. Они стали отождествляться с понятием «школьный» (классный) коллектив и должны были подчиняться установкам и рекомендациям педагогов. Незаслуженно были забыты многие хорошие традиции пионерии 20-30-х годов. Работа организации замкнулась в стенах школы, была утрачена связь пионерских дружин с производственными коллективами. Расцвели догматизм и формализм: «костры на паркете», предметные сборы, т.е. сборы, посвященные отдельным разделам школьной программы и т.п. Прикрываясь социалистическими лозунгами, в школах фактически отказались от демократических начал, провозглашенных революцией.

В том виде, как она сформировалась в 30-40-е годы, школа просуществовала до середины 50-х годов. Изменения в общественно-политическом климате страны, XX съезд партии оздоровили и духовную жизнь общества. Это сказалось и на школе, на ее настрое, на содержании преподавания, на содержании прежде всего дисциплин гуманитарного цикла. Но вместе с тем обнаружились и новые проблемы. Все громче стали раздаваться голоса, что школа ориентирует своих выпускников только на поступление в вуз, что они недостаточно подготовлены для работы на производстве. Дело в том, что начинающаяся научно-техническая революция требовала все более образованных рабочих, спрос на которых школа не удовлетворяла.

Оздоровление общественного климата в стране и многочисленные острые проблемы, вставшие перед школой в середине 50-х годов, дали толчок бурному развитию и педагогической мысли и передовой педагогической практики. Существенно оживились педагогические исследования, всколыхнулось движение передового учительства, выступающего против схоластики и единообразия школьного процесса в официальной школе. Новаторские движения педагогов охватили Новосибирскую, Ростовскую и Липецкую области РСФСР, Алтайский край, Татарию. Поиск передовых учителей был направлен на совершенствование урока, развитие познавательной активности, проблемного подхода в ходе учебного процесса.

Демократизация жизни страны непосредственным образом сказалась и на положении молодежных организаций, которые стремились выйти из стен школы и найти свою собственную сферу деятельности. Таким стало коммунарское движение, впервые возникшее в Ленинграде

в 1958 г. Создатели этого движения и их последователи разработали теоретические основы коммунарского воспитания, исходящего из коллективных творческих дел, направленных на единство практической (улучшение окружающей жизни) и воспитательной деятельности. В начале 60-х годов коммунарское движение получило широкое распространение. Однако подлинно массового характера оно не приобрело.

Как отмечалось выше, одной из центральных проблем в жизни послевоенной школы была необходимость вовлечь молодежь в производство, дав ей необходимые умения и навыки уже в стенах школы. Над решением этой задачи усиленно работали и ученые-педагоги и учителя-практики.

Поворот к теоретическим и практическим вопросам политехнического образования и трудового обучения школьников обозначился уже в школьных программах 1949 г. В учебный план школы вновь был введен «труд» как самостоятельный учебный предмет. В 1956 г. было разработано несколько вариантов учебного плана, направленного на обеспечение тесной связи обучения с общественно полезным трудом. Основная направленность этих учебных планов состояла в том, чтобы, увеличив срок обучения в школе на один год, дать выпускникам, помимо общего образования в объеме средней школы, подготовку по одной из массовых профессий с присвоением им соответствующего квалификационного разряда.

Поиски и проекты были окончательно завершены утверждением в 1958 г. закона о школе, согласно которому школа становилась одиннадцатилетней, школьники к моменту ее окончания должны были получать рабочую профессию. В соответствии с законом в системе среднего образования основным звеном объявлялась восьмилетняя общеобразовательная школа, где должна была осуществляться психологическая и практическая подготовка учащихся к общественно полезному труду на производстве.

В целом закон 1958 г. не оправдал возлагавшихся на него надежд, я в 1964 г. вернулись к десятилетке, убедившись в том, что на общеобразовательную школу нельзя возлагать несвойственные ей функции профессиональной подготовки. Но было бы несправедливым видеть в этом опыте только неудачи. В школе, как и во всей стране, это было время духовного подъема. Именно в это время все шире начинают применять активные методы обучения, все больше педагогов начинают задумываться над тем, как привести в соответствие с современным уровнем развития общества методы и содержание обучения.

Как и в прежние периоды, состояние школы и педагогики в 60-80-х годах было неразрывно связано с общественно-политической жизнью страны, изменениями в общественной атмосфере. Это было время плодотворных поисков педагогической науки. Исследовались вопросы взаимосвязи обучения и развития, сущности процесса обучения, путей совершенствования структуры урока, активизации методов обучения на основе взаимосвязи репродуктивной и творческой познавательной деятельности, оптимизации процесса обучения, проблемы политехнического образования, единства обучения и воспитания.

Престиж советской системы образования в мире значительно возрос после запуска в 1957 г. первого спутника земли. Американское правительство, например, выделило значительные финансовые средства для разработки своих школьных программ по предметам естественно-математического цикла, направленных на повышение уровня фундаментальных знаний. Эффект, произведенный запуском спутника, оказал влияние не только на реформы американской школы, но и на образование в странах западной Европы. А в 1962-1964 гг. ЮНЕСКО издало сравнительный анализ и статистику о связях между инвестициями в сферу образования и экономического развития наиболее продвинутых стран.

В 50-е годы развернулась деятельность такого яркого педагога, теоретика и практика как Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970). В трактовке В.А. Сухомлинского реализация воспитательного потенциала обучения была неразрывно связана с активизацией всех духовных сил ребенка, пробуждением у ребят гордости и чувства собственного достоинства, восприятием общечеловеческих ценностей.

Идеи В.А. Сухомлинского не сразу нашли признание в педагогической среде. Его установка на воспитание ребенка в духе общечеловеческих ценностей - добра, совести, сострадания были расценены как проповедь аполитизма. Ему пришлось испытать немало несправедливых обвинений и травли. И тем не менее он вошел в историю отечественной педагогики как выдающийся педагог-гуманист. Высказанные еще в 60-е годы его идеи стали предвестниками той проблематики, которая приобрела исключительную актуальность в наши дни.

В эти годы была начата работа по модернизации содержания образования и приведению его в соответствие с современным состоянием науки. К разработке новых учебных программ были привлечены крупные ученые, педагоги-теоретики, методисты и учителя. Их деятельность продолжалась более десяти лет и была завершена к 1975 г. Однако новые учебные программы оказались перегружены обязательными для

усвоения материалами, трудными для учащихся. Воспитательные и развивающие функции обучения были принесены в жертву тем же «основам наук».

Массовой формой дифференциации обучения были признаны факультативы, которые должны были удовлетворять запросы школьников не только в области науки, но и в области техники, музыки, живописи, спорта и т.д. Наряду с этим обосновывалась правомерность и других форм дифференциации обучения: создание школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов, формирование групп по интересам внутри школьных параллелей, гуманитарный и естественный (естественно-математический) профили образования в старших классах.

Концептуальная противоречивость учебных программ во многом объяснялась изменением общественно-политической обстановки в стране, происшедшей за те десять лет, когда осуществлялась работа по модернизации содержания образования. Педагогическая мысль и школьная практика существенно затормозились в последующие годы, получившие сегодня название «периода застоя». В народном образовании усилился формализм и авторитарно-административный стиль в управлении учебным и воспитательным процессами.

2.3. Школа и педагогика в 60-80-е гг.

В начале 70-х годов страна стала переходить на всеобщее обязательное среднее образование. Решение этой задачи диктовалось требованиями научно-технической революции. Однако стремление в короткие сроки, не учитывая реальные возможности, любой ценой решить эту сложнейшую задачу привело на практике к общему снижению качества знаний, росту так называемой скрытой неуспеваемости, дискредитации самой идеи всеобщего среднего образования.

Серьезные проблемы возникли и в воспитании молодежи. ЦК ВЛКСМ «перекрыл кислород» коммунарской методике, отказавшись тем самым от одного из плодотворных путей преодоления формализма в молодежном движении. Невнимание к интересам отдельной личности, погоня за массовостью в ущерб дифференцированному подходу к отдельным возрастным группам - все это порождало у молодежи чувство безразличия, социальной апатии.

Негативные явления, выявившиеся в деятельности школы на рубеже 70-80-х годов, отнюдь не означали, что они выпадали из поля зрения педагогической науки и передовой школьной практики. Об этом свиде" тельствует появление целого ряда теоретических работ, исследующих вопросы достижения единства обучения и воспитания школьников, мо-

тивации школьников к учению, общие вопросы управления школой, историко-педагогические проблемы.

Передовая педагогическая практика выдвинула плеяду ярких учителей-экспериментаторов, теоретиков и практиков, чьи идеи, взятые в совокупности, получили в публицистике название «педагогика сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, С.Я. Лысенкова, В.А. Кара-ковский и ряд других). В основу этой педагогики были заложены идеи гуманистического отношения к учащимся. Но беда школы «застойного периода» заключалась в том, что ни теоретические выводы ученых, ни достижения практиков не оказались востребованными обществом.

Проблемы школы оказались столь острыми, что на них не могло не реагировать и тогдашнее руководство страны. В 1984 г. были приняты «Основные направления реформы общеобразовательной средней школы». Весьма поверхностный подход к собственно педагогическим вопросам в «Основных направлениях» не помог решить многие содержательные и организационно-экономические проблемы школы, в том числе и вопросы соединения обучения с производительным трудом.

С середины 80-х годов в стране начались крупные общественно-политические перемены, получившие название «перестройка». Они были связаны с преодолением деформаций, накопившихся в обществе за время застоя, отказом от тоталитаризма, противостоянием двух систем, реформированием экономических и общественных отношений. Глубокие социально-экономические перемены раскрепостили сознание людей, открыли дорогу общественной инициативе. Это было тем более важно, что в обществе накопилось глубокое недовольство существующей системой народного образования.

Впервые за все годы существования советской власти в стране развернулось широкое общественно-педагогическое движение, в которое были вовлечены не только учителя, научные работники, но и родители, публицисты, люди других профессий. Ими были выдвинуты ряд идей, которые определили новые подходы к содержанию и организации народного образования. Это прежде всего приоритет личности по отношению к общественным структурам, отказ от единой школы и создание разнообразных видов учебных заведений, деидеологизация образования, возрождение национальных традиций, гуманитаризация и дифференцирование образования, выход школы в открытую социальную среду, усиление религиозных начал в воспитании молодежи. Следует признать, что в ряде случаев эти идеи получили практическое воплощение. Появились новые типы школ - авторские, лицеи, гимназии, коммерческие училища, не считая школ заочных и существующих в виде экстерна. В

них работают учителя-энтузиасты. В творческом сотрудничестве и взаимном обогащении этих коллективов рождается педагогическая истина. Все большую роль играет идея непрерывного образования, которая начала реализовываться на практике. Наряду с государственной появилась альтернативная школа - общественно-государственная или частная.

Все эти процессы и в наши дни находятся еще в стадии становления и развития. Однако условно можно назвать рубеж окончания периода, начавшегося в середине 80-х годов. Это 1991 г. - год распада СССР и создания на его территории содружества независимых государств (СНГ). Завершилась история советской школы. Народное образование продолжило свое развитие в рамках российской традиции и других независимых государств, которые провозгласили сферу образования приоритетной.

Опыт советской школы - не только историческое достояние России, он принадлежит и мировой истории педагогики, поскольку в нем была сделана попытка реализовать многовековые чаяния лучших умов всего человечества. Этот опыт был отнюдь не однозначен: как и всякому крупному общественному явлению, ему были присущи и достоинства и недостатки. Хотя время дать глубокую оценку теории и практике советской школы во всем ее многообразии еще не настало, тем не менее уже сейчас можно отметить ее несомненные достижения.

Прежде всего это провозглашенная в первых документах советской власти и реализованная на практике идея массовой единой школы. Она покончила с принципом сословности и открыла всем детям возможность получить полноценное образование независимо от классовой, религиозной и национальной принадлежности. Советская школа ликвидировала тупиковые формы образования: перед учащимися был открыт путь от начальной школы до университета.

На протяжении своей более чем 70-летней истории советская школа много экспериментировала, и далеко не всегда эти поиски были удачны. Однако достижения советской школы в области создания детского коллектива, формирования активной личности, обретения и потери в трудовой подготовке школьников уже стали достоянием мирового педагогического опыта.

На протяжении многих лет советская школа решала задачу обучения подрастающего поколения основам наук. Наряду с этим существовали разнообразные формы внешкольной работы, направленные на выявление интересов и склонностей детей. Дворцы и дома пионеров и школьников, станции юных техников и натуралистов, детские музыкальные, художественные, хореографические, спортивные школы и

многие другие помогали детям развить свои способности и таланты, определить свое будущее. Внешкольное образование и воспитание детей -большое завоевание советской системы народного образования.

И рядом с этим жесткая политизация школы, расхождение между декларированными принципами и их реализацией на практике. Это тоже история советской школы. Таков был ее противоречивый опыт, таким и следует его воспринимать.