Анастази психологическое тестирование. Психологическое тестирование - Анастази А., Урбина С

1 страница

А.АНАСТАЗИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ

и возрастной фи-яюлогии АПН СССР

Научная редакция, предисловие

и комментарии доктора психологических наук,

профессора К. М. Гуревича и доктора психологических наук,

профессора В. И. Л лионского

Анястяш А.

Психологическое тестирование: Книга 1; Пер.

с англ./Под ред. К. М. Гуревича, В.И.Лубовского;

Предисл. К.М. Гуревича, В. И. Лубовского.-М.: Пе-

дагогика, 1982.-320 с" ил.

Пер. 2 р. 10к.

способы их оценил и пришла примснепия, описынаюгся вей важнейшие современные

системы тестов.

Для псшолотов. дефск гологов. недаготов.

ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

Книгу Анны Анастази можно было бы назвать энциклопедией запад-

нению тестов и других диагностических методик. Среди них есть книги

серьезных специалистов, которые не уходят от современных проблем

психологической диагностики и стремятся отразить то новое, что про-

изошло в этой области за последние годы. Но выбор для перевода на

русский язык именно книги А. Анастази был отнюдь не случайным.

Анна Анастази, профессор университета Фордхама (Нью-Йорк,

США), уже знакома научной общественности нашей страны. Еще в 60-е

гг. в подробном критическом разборе книги А. Анастази Б. М. Теплов

(А. Анастази. Конспекты и коммента-

рии к книге.-В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.,

1966, т. VI) отмечал сходство ее трактовок роли социального фактора

в образовании индивидуальных различий с концепциями советских

ученых. Б. М. Теплов писал также о присущей А. Анастази научной

объективности и осторожности, чертах, которые особенно необходимы

эмпирические исследования.

Следует упомянуть и о том, что настоящая книга вышла в США уже

лами, сообщает о происшедших принципиальных изменениях в трактов-

полную информацию о накопленных к моменту очередной публикации

фактах. Вряд ли вызовет сомнение, что книга по тестологии действитель-

но нужна, и нужна не только узкому кругу специалистов, но и нашей об-

щественности. Как известно, сфера оценок индивидуальных и групповых

различий обширна. Так, в общеобразовательной школе некоторые виды

методик могут применяться для диагностики различных аномалий пси-

хического развития, уточнения их этиологии. Результаты сопоставлений

показателей по тестам и школьной успеваемости дают психологам и пе-

дагогам полезный материал для суждения об учащихся и школьных кол-

лективах. Методики психологической диагностики применяют и при кон-

сультировании по вопросам профессиональной ориентации. Вне школы

такие методики могут использоваться при наблюдениях за развитием

способностей в учебно-профессиональной и собственно профессиональ-

ной деятельности.

Недостаточная информированность о состоянии дел в любой отрас-

ли науки нередко влечет за собой неправильное представление о ее воз-

можностях и перспективах развития. Одним из нежелательных послед-

ствий применения методик психологической диагностики нужно считать

некую абсолютизацию получаемых с их помощью данных. Неквалифи-

цированному пользователю результатов тестирования кажется, без вся-

ких на то оснований, будто тестовые показатели испытуемого имеют аб-

солютное значение и окончательно определяют всю его будущую

деятельность, как бы предсказывая учебные и профессиональные успехи.

Познакомившись с книгой А. Анастази, читатель увидит, насколько та-

кая абсолютизация неверна.

Мы назвали эту книгу энциклопедией тестологии. Действительно,

в этом убеждает даже простой перечень проблематики ее глав. Главы

первых двух частей книги посвящены общим вопросам тестирования:

6 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

аспектах тестирования); часть 2-основным принципам построения те-

стов (в ее главах обсуждаются нормы, надежность, валидность теста).

В последних трех частях книги рассматриваются типы тестов:

в третьей-тесты общего интеллектуального развития; в четвертой-

тесты способностей (в том числе комплексные батареи способностей,

тесты, используемые в образовании, профессиональном ориентировании,

клинике); в пятой-методики изучения личности. Правда, в понимании

личности А. Анастази придерживается традиции западной психологии не

разделять понятия личность и индивидуальность, поэтому читателю сле-

дует иметь в виду, что под проблемами изучения личности в книге в ос-

новном понимаются проблемы исследования индивидуальности.

Из пяти приложений, которые завершают книгу, на русский язык

переведены только. Остальные

приложения не вошли в предлагаемое вниманию читателя издание из-за

их ориентированности на американскую аудиторию: в одном из них при-

водятся законодательные акты США, относящиеся к тестированию, про-

водимому при приеме на работу, три других содержат списки опублико-

ванных тестов и их издателей, а также принятые Американской

психологической ассоциацией. Вводя чита-

теля в мир книги А. Анастази, невозможно оставить без рассмотрения

современное состояние психологической диагностики. А это, в свою оче-

редь, потребует хотя бы краткого обращения к ее истории. Но без этого

не обойтись, поскольку прошлое передает современности свои традиции.

Зная же прошлое и настоящее, мы сможем увидеть пути становления на-

уки, а значит, увидеть ее будущее.

А. Анастази совершенно правильно отмечает, что первые опыты

дифференциального изучения психики были вызваны необходимостью

различить душевно больных, умственно отсталых и психически нор-

мальных людей. Такое различение требовало уточнения понятия нормы.

Начав с опытов по установлению объективных различий между нор-

мой и теми или иными видами отклонений от нее, психологи, посвятив-

шие себя диагностике, создали разнообразные психолого-диагностиче-

ские методики, в том числе и тесты. По мере накопления опыта

вырабатывались критерии, которым должны удовлетворять такие мето-

дики. Психологи-диагносты стремились задать в своей области исследо-

вания строгие правила, предусматривающие объективность всех обяза-

тельных процедур-подготовки методик, их проведения, обработки,

принятия решения по полученным результатам.

Одна из задач, которую если не прямо, то неявно пытались осуще-

ствить психологи-диагносты, состояла в том, чтобы при помощи тести-

рования ввести в психологию число и меру и посредством этих катего-

рий обогатить свою науку однозначными по своим результатам

математическими методами. По мере того как психологическая диагно-

стика продвигалась по пути внедрения средств количественной обработ-

ки своих данных, привлекая с этой целью все более и более сложные ме-

тоды, стали возникать другие, хотя и замечавшиеся, но не получившие

должной оценки трудности. Формализуя диагностику, тестологи посте-

пенно теряли связь с психологией. Становилось неясным, на что именно

направлены столь рафинированные методики.

Если же говорить об обстоятельствах, способствовавших расцвету

психологической диагностики, в частности тестирования, то определяю-

щим стала ее возросшая роль в жизни общества т>--

7 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

охвачены десятки миллионов людей. В некоторых странах, прежде всего

в США, тестирование на определенное время стало неотъемлемой

частью жизни общества. Связано ли распространение тестирования с ка-

кими-нибудь новыми открытиями в психологии, в познании законов че-

ловеческой психики? Если сравнить тесты конце 50-х гг. с разработанны-

ми в самом начале века тестами А. Бине, то следует признать, что были

получены более строгие критерии оценки, открывшие тестам дорогу для

широкого использования; начали также применяться различные и подчас

довольно сложные математические способы обработки данных. Однако

ние осталось тем же, каким оно было в начале века. Об этом неплохо

сказал известный тестолог Л. Кронбах:

чаются от тестов 20-х гг. настолько же, насколько нынешние автомобили

отличаются от автомобилей того же периода: они более эффективны, бо-

лее элегантны, но работают по тем же принципам, что и раньше>

(Cronbach L.J. Essentials of Psychological Testing. N.Y.-L., 1960, p. 650).

Тесты тем не менее приобрели столь важное общественное значение, что

по поводу их применения имеются специальные решения государ-

ственных учреждений, в частности комиссии конгресса США.

Причину распространения тестирования нужно искать не в том, что

тестология теоретически обогатилась, причина-в тех социальных по-

следствиях, к которым приводит тестирование. Тесты принято восприни-

мать как объективный инструмент измерения или качественного опреде-

ления человеческих особенностей, таких, как интеллект, специальные

способности, без которых нельзя овладеть профессиональными знаниями

и навыками. Но так ли это? Тест-измерительный инструмент, но ин-

струмент особый, непохожий на другие измерительные приборы. Задания

теста составляются, или строятся, на определенном материале, для боль-

шинства тестов вербальном (термины, слова и т.п.). Ничего не меняет

и использование в тесте графического материала: картинок, рисунков,

схем и т. д. Любой материал, на котором построен тест, воспринимается

разными социальными группами по-разному, так как эти группы могут

различаться и родом своей деятельности, и содержанием общения.

В соответствии с образом жизни окружения и своей деятельностью

индивиды из различных социальных слоев по-разному активизируют

конкретные семантические связи. Даже замечаемые при восприятии гра-

фического материала детали могут оцениваться неодинаково. Поэтому-

то выполнение заданий одного и того же теста для представителей тех

или иных социальных слоев связано с решением разных проблем. Об

этом может догадаться и неспециалист, и уж никак не может игнориро-

вать психолог. Имеет значение и процесс адаптации к процедуре тести-

рования. Чем меньше испытуемый учился в школе, чем больше времени

прошло после окончания обучения, тем труднее индивиду освоиться с те-

стовой ситуацией, и наоборот.

Из приведенных, по-видимому, не слишком сложных соображений

следует, что тесты обладают способностью дифференцировать испы-

туемых в зависимости от степени их владения материалом, на котором

строится тест. Психологическая методика прежде всего выполняет функ-

ции социального фильтра: через тест не сумеет пройти индивид, чьему

опыту чужды слова, термины, рисунки, графические изображения и те

связи (обычно логического характера), которые по замыслу создателя те-

Н ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОГОВ ПЕРЕВОДА

До некоторой степени несходство в знаниях и навыках нивелируется

школьным обучением. Правда, следует учесть, что формально один

и тот же тип учебного заведения может давать существенно различную

подготовку, поскольку социальная среда, в которой действует школа,

сказывается на характере преподавания.

Вопрос о правильной оценке результатов испытуемого при тестиро-

вании следует отнести к числу важнейших. Допустим, что индивид при

испытаниях выполнил какую-то часть заданий предложенного ему теста.

Первоначальная обработка проста: имеется лист с правильными ответа-

ми, сравнив ответы испытуемого с тем, что проставлено в этом листе,

можно определить, какие задания выполнены правильно. В итоге полу-

чается так называемый первичный результат. Чтобы перевести его

в стандартизованный показатель, нужно располагать данными, которые

получены на репрезентативной выборке той популяции, к которой при-

надлежит испытуемый. В этой связи возникают немалые трудности.

В практике тестирования США репрезентативная выборка составляется

путем включения в нее различных социальных групп примерно в той же

пропорции, в какой они представлены в населении страны. В кн. 1 на

Станфорд-Бине.

с III по XII класс, была сформирована из детей, принадлежавших к раз-

ным слоям общества, учитывала численность таких социальных групп,

их местожительства, экономический статус и включала детей негров,

мексиканцев и пуэрториканцев>.

Известно, что в массе чем ниже экономический статус семьи, тем ни-

же результаты ребенка в выполнении теста. Такой состав выборки зара-

нее предполагает весьма существенные следствия. Дети белого большин-

ства будут иметь при тестировании в сравнении с нормой несколько

завышенные результаты, поскольку некоторую часть выборки составили

дети из семей этнических меньшинств, а они в среднем показывают в те-

стах более низкие результаты, что уменьшает относительно белых детей

нормативный показатель выборки. То же можно сказать о детях из се-

мей с высоким экономическим статусом. Обратная картина будет для

детей из семей этнических меньшинств и с низким экономическим стату-

сом: наличие в выборке детей из семей с высоким экономическим стату-

сом повысит нормативный результат выборки относительно детей из се-

мей с низким экономическим статусом. Иными словами, формальное

соблюдение пропорционального представительства в выборке различных

групп выгодно выделяет одних испытуемых и ставит в неблагоприятные

условия других.

Нужно, однако, выяснить, чем объясняются низкие результаты в те-

стах у детей из семей, принадлежащих к национальным меньшинствам.

Ответ на этот вопрос можно найти в книге. Основываясь на прове-

денных исследованиях, А. Анастази приходит к такому выводу:

индивид должен приспосабливаться и продвигаться в условиях культуры

или субкультуры, отличающихся от той, в которой он воспитывался, то

имеющиеся различия в культурах могут выглядеть как культурная нераз-

витость> (кн. 1, с. 254). Именно такую картину и приходится видеть, ког-

да тестируются дети из семей с низким экономическим статусом и на-

-". .."."""д выглядят. А

f ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

предлагается выполнять, далеки от их повседневного опыта, они не вла-

деют вообще или владеют недостаточно теми сведениями, которые необ-

ходимы для выполнения заданий. Понятия, термины, рисунки, чертежи,

составляющие тест, даже если детям приходилось иметь с ними дело

в школе, при общении со сверстниками, с окружающими взрослыми не

актуализировались. Мудрено ли, что при выполнении тестов они стано-

вились в тупик.

психологов создать тесты, свободные от влияния культуры, иными сло-

вами-тесты культуры. А. Днастази обычно при изложении

дискуссионных тем никак не заявляет о своей позиции, но в данном слу-

тестологов, показывает неосуществимость таких тестов.

Создатели свободных от влияния культуры тестов возлагали боль-

шие надежды на тесты, не использующие вербального материала. Но

в ряде случаев люди, говорящие на одном языке и, следовательно, не ис-

пытывающие трудностей в прочтении тестовых заданий, являются носи-

телями разных культур. И культура в ее интегративном понимании, ко-

торое и должно иметься в виду при изучении психики человека, не

начинается и не кончается в языке, хотя значение последнего нельзя не-

дооценивать.

стороны и формы общественной жизни. Каждая из этих сторон и форм

имеет культурную сторону, аспект или функцию. Это значит, что культу-

ра не представляет собою какую-либо отдельную форму общественной

жизни, вроде государства, семьи или колхоза. Культура, взятая в плане

онтологическом (), есть совокупность материальных и ду-

ховных ценностей, созданных и накопленных человечеством в историче-

Анастази А., Урбина С.

Предисловие к русскому изданию.....8

Предисловие....................................12

Часть 1. ФУНКЦИИ И ИСТОКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ..............................15

1. Природа и назначение психологических тестов...........................16

Области применения и разновидности тестов....................... .......................................16

Что такое психологический тест?..........18

Почему необходим контроль за использованием психологических тестов?............................................................24

Проведение тестирования..........................28

Характеристики тестирующего и ситуационные переменные.................33

Тестирование глазами тестируемых......35

Влияние практического обучения на выполнение тестов..............................39

Источники информации о тестах...........44

2. Исторические предпосылки современного тестирования..............48

Первые попытки классификации и обучения умственно отсталых.............49

Первые психологи-экспериментаторы. 50

Вклад Френсиса Гальтона........................51

Джеймс Кэттелл и первые «умственные тесты»....................... .......................................52

А. Бине и появление тестов интеллекта 53

Групповое тестирование.............................54

Тестирование способностей......................56

Стандартизованные тесты достижений 58 Оценка личности..........................................60

Часть 2. ТЕХНИЧЕСКИЕ И МЕТО­ДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ........63

3. Нормы и смысловое значение тестовых показателей.......................64

Статистические понятия...........................65

Возрастные нормы.......................................71

Внутригрупповые нормы...........................75

Относительность норм...............................84

Компьютеры и интерпретация тестовых показателей...............................91

Интерпретация предметно-ориентированных тестов.......................,. 93

Минимальные квалификационные требования и критические показатели.. 98

4. Надежность................................103

Коэффициент корреляции......................104

Типы надежности.......................................110

Надежность тестов скорости..................121

Зависимость коэффициентов надежности от обследуемой выборки.......................................................124

Стандартная ошибка измерения...........127

Оценка надежности в тестировании владения предметом и критические показатели..................................................131

5. Валидность: основные понятия... 133

Развитие понятий валидности теста.. 133

Методы описания содержания..............135

Методы предсказания критерия............139

Методы идентификации конструкта.. 147

Общий обзор и интеграция понятий... 158

6. Валидность: измерение и интерпретация.............................162

Коэффициент валидности и ошибка оценки...........................................................163

Валидность теста и теория принятия решений........................................................166

Объединение данных различных тестов............................................................179

Использование тестов для принятия классификационных решений...........183

Статистический анализ

систематической ошибки теста........188

7. Анализ заданий...........................196

Трудность заданий....................................197

Различительная способность заданий... 203

Теория «задание - ответ»........................211

Анализ заданий тестов скорости......217

Перекрестная валидизация.....................218

Дифференцированное функционирование заданий.................221

Поисковые исследования в области разработки заданий.........224

Часть 3. ТЕСТИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ...........................227

8. Индивидуальные тесты...............228

Шкала интеллекта Стэнфорд-Бине.. 229

Шкалы Векслера.........................................239

Шкалы Кауфмана......................................248

Дифференциальные шкалы способностей..............................................252

Система когнитивной оценки Даса-

Наглиери.....................................................260

9. Тесты для специфических популяций......................................261

Тестирование младенцев и дошкольников........................................262

Комплексная оценка лиц с задержкой

психического развития...........................274

Тестирование лиц с физическими

недостатками.............................................281

Мультикультурное тестирование.........289

10. Групповое тестирование.............300

Групповые тесты в сравнении с индивидуальными...............................301

Адаптивное тестирование и компьютеризованное проведение тестов............................................................304

Многоуровневые батареи........................307

Измерение множественных способностей..............................................317

11. Природа интеллекта..................324

Значение IQ .................................................325

Наследуемость и изменчивость.........327

Мотивация и интеллект.........................330

Факторный анализ интеллекта..........333

Теории организации черт.......................340

Природа и развитие черт..........................348

12. Психологические проблемы тестирования способностей............353

Лонгитюдные исследования интеллекта детей......................................353

Интеллект в раннем детстве...................357

Проблемы тестирования интеллекта взрослых......................................................361

Изменение показателей тестов интеллекта на уровне популяции......368

Культурное разнообразие.........................372

Часть 4. ТЕСТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ.....................................379

13. Стандартизованные самоотчеты как метод изучения личности..........380

Методики, основанные на отборе релевантного содержания....................381

Привязка к эмпирическому критерию.. 382 Применение факторного анализа

при разработке тестов.............................396

Теория личности в разработке тестов... 401

Аттитюды тестируемых и систематическая ошибка в ответах......................................................409

Черты, состояния, люди и ситуации... 414

Современное состояние личностных опросников..................................................421

14. Измерение интересов и аттитюдов...................................422

Инвентари интересов: текущее состояние.....................................................423

Инвентарь интересов Стронга (Strong Interest Inventory™- SII)....425

Инвентари интересов: общий обзор и некоторые отличительные признаки......................................................433

Некоторые важные тенденции.............440

Опросы мнений и шкалы аттитюдов.. 442 Локус контроля............................................446

15. Проективные методики.............449

Природа проективных методик..............449

Методики чернильных пятен.................450

Рисуночные методики...............................458

Вербальные методики..............................465

Автобиографические воспоминания... 467

Методики действия...................................469

Оценка проективных методик................473

16. Прочие методики психологической оценки................484

Средства определения стилей и типов.........................................................484

Ситуационные тесты...............................492

Представления о себе и личные конструкты.................................................496

Отчеты наблюдателей.............................505

Биографические сведения........................512

Часть 5. ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ............................515

17. Основные области применения тестов в наше время........................516

Тестирование в образовании...................516

Типы образовательных тестов.............524

Тестирование в сфере профессиональной деятельности.....535

Использование тестов в клинической психологии и психологическом консультировании....................................556

18. Этические и социальные аспекты тестирования.....................583

Этические проблемы психологического тестирования и психологической оценки......................................„...................585

Оценка квалификации пользователей и профессиональная компетентность.........................................586

Профессиональная ответственность издателей тестов......................................588

Защита неприкосновенности личной жизни............................................590

Конфиденциальность...............................592

Сообщение результатов теста.................594

Тестирование особых популяций.........595

ПРИЛОЖЕНИЕ А............................602

Алфавитный перечень тестов и других оценочных инструментов.... 602

ПРИЛОЖЕНИЕ Б............................607

Адреса издателей, распространителей и организаций, связанных с вопросами разработки и использования тестов.........................607

ЛИТЕРАТУРА...................................609

АЛФАВИТНО-ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ.....................................674

ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ

В 1982 г. издательство «Педагогика» выпустило русский перевод книги Анны Ана-стази «Психологическое тестирование», которую редакторы перевода - К. М. Гуре-вич и В. И. Лубовский - по праву назвали «энциклопедией западной тестологии». Выход книги такого масштаба - всегда событие, а если учесть время и место - собы­тие, как модно сейчас говорить, знаковое, поскольку ее появление было тогда воспри­нято как снятие негласного табу на широкое использование тестов в практической работе психологов, дефектологов, педагогов и других специалистов. Хотя со времени принятия печально известного постановления ЦК ВКП(б) о педологических извра­щениях в системе наркомпросов прошло более 45 лет, в начале 1980-х гг. его послед­ствия были еще весьма ощутимы в советской психологии и педагогике. Так или иначе, книга Анастази стала для многих из нас не только источником знаний, но и тем дол­гожданным глотком свободы, который партия и правительство расчетливо давали сделать советской интеллигенции, дабы она не деградировала в изоляции от остально­го мира.

С тех пор прошло почти 20 лет. Многое изменилось в нашем обществе, однако потребность в книгах такого уровня, к счастью, осталась прежней, а если говорить о психологах, то, возможно, даже возросла вместе со значительным увеличением их числа. Издание 1982 г. с тиражом в 15 ООО экземпляров стало библиографической редкостью почти сразу после выхода в свет. И хотя к настоящему времени выпущен­ный издательством «Педагогика» знаменитый двухтомник Анастази явно устарел, он по-прежнему пользуется большой популярностью у студентов, аспирантов и практи­ческих работников, связанных с тестированием. Мне не совсем понятно, почему наши - теперь уже не следующие директивам партии - издательства не воспользовались столь благоприятной маркетинговой ситуацией и не предприняли попыток выпустить перевод более свежего издания Psychological Testing, которая разошлась бы моменталь­но. Возможно, потому что последнее, шестое, издание книги Анастази вышло в 1988 г. и могло показаться нашим издателям в середине 1990-х гг. не совсем «свежим». Воз­можно, были и другие причины, - книги, в которых встречаются формулы и графики, не пользуются любовью издателей. Как бы то ни было, это шестое издание оказалось на данный момент последним изданием «Психологического тестирования» Анны Анас­тази, ибо вышедшее в 1997 г. седьмое издание книги с тем же названием представляет собой в корне переработанный вариант, уже в соавторстве с Сюзаной Урбиной, и яв­ляется, по существу, новой книгой. Именно этот вариант издательство «Питер» пред­ложило мне для перевода.

Эта новая книга отличается от предыдущих изданий авторского учебника Анны Анастази в нескольких важных отношениях. Самые заметные перемены связаны с уменьшением объема. При незначительном изменении структуры глав, книга стала гораздо компактнее - теперь это один том, хотя и весьма солидный. Сокращению подверглись, в основном, подробности, касающиеся построения конкретных тестов и их психометрических характеристик. Однако тем, кто только начинает знакомиться с такой сложнейшей областью деятельности, как психологическое тестирование, из­лишние подробности только мешают. К тому же конкретная информация о тестах, публикуемая в книгах учебного характера, даже для специалистов представляет ско­рее исторический интерес, поскольку устаревает с неимоверной скоростью. Для све­жей информации существует периодика. Поэтому, если быть объективным, от сокра­щения объема книга только выиграла как учебник начального уровня.

С другой стороны, любое сокращение учебника влечет за собой снижение его само­достаточности. Современные учебники, особенно западные, встроены в систему ин­формационного обеспечения через разветвленную систему ссылок на многочислен­ные источники, в которых подробно рассматриваются затрагиваемые в них вопросы. Книга Анастази и Урбины тоже построена в этом ключе и содержит обширную биб­лиографию источников на английском языке, ссылки на которые даются практически в каждом абзаце текста. Для отечественных читателей это оборачивается двумя про­блемами: получением доступа к таким источникам и необходимостью достаточно хо­рошо знать английский язык, чтобы быстро ознакомиться с их содержанием. Если последнюю проблему каждый человек решает самостоятельно, то решить первую про­блему, даже с учетом развития Интернета, далеко не так просто. На мой взгляд, палли­ативным решением могло бы быть создание собственного - минимального - инфор­мационного обеспечения для каждой заслуживающей того переводной книги. «Пси­хологическое тестирование», несмотря на свой энциклопедический характер, отно­сится к книгам типа «знаю что», и в этом ее достоинство. Но есть еще книги типа «знаю как», на которые, помимо нормативных документов, чаще всего и ссылаются А. Анас­тази и С. Урбина. К сожалению, именно таких книг не хватает нашим студентам, аспи­рантам и практикам. Разумеется, речь идет не о рецептурных поделках, а о серьезной литературе, написанной, однако, не для зрелых специалистов (такая литература у нас все же есть), а для тех, кто хочет стать таковым. Если говорить конкретно об издавае­мой книге, то в качестве ее сопровождения хорошо было бы своевременно перевести ряд книг учебного характера по конструированию тестов, современным методам ана­лиза заданий, метаанализу, многомерному шкалированию, факторному и кластерно­му анализу, методу моделирования структурными уравнениями, да и по отдельным типам тестов тоже. Это значительно бы повысило ее эффективность как учебника. Пока же в качестве такого сопровождения можно рекомендовать единственную книгу Пола Клайна «Справочное руководство по конструированию тестов» (1994), переве­денную Е. П. Савченко под ред. Л. Ф. Бурлачука, - и то в принципе, поскольку она уже стала библиографической редкостью.

Изменения в содержании книги отражают основные тенденции развития психоло­гического тестирования, которые авторы связывают с непрерывно возрастающим влиянием компьютеризации на эту область и с ее превращением в сферу политиче­ских и правовых интересов. Причем, как мне показалось, авторы придают компью­теризации статус фактора интеграции психологической науки в целом, и методов тес­тирования в частности, приводя в качестве примеров развитие психологической оценки, объединяющей два традиционно противопоставлявшихся подхода - психометриче­ский и клинический; тенденцию к объединению нейропсихологических (косвенных) методов диагностики локальных поражений головного мозга с прямыми методами нейроинтроскопии; попытки учесть при разработке новых тестов неразрывное един­ство когнитивных и личностных переменных, и др. Все это действительно так, но, на мой взгляд, роль компьютеризации во всем этом гораздо скромнее. Интегративные тенденции в психологии - результат ее собственного внутреннего развития. Психо­логи наконец-то стали понимать, что психоанализ и когнитивная психология - два совместимых аспекта описания сложнейшей природы человеческого поведения, а те­ория деятельности должна существовать не вместо всех научных школ, а вместе с другими подходами к объяснению человеческой психики. Компьютеризацию же луч­ше рассматривать как условие, облегчающее проявление интегративных тенденций, выстраданных в ходе короткой, но полной драматизма истории психологической на­уки.

Социальным, этическим и правовым аспектам тестирования в этом издании уде­ляется еще больше внимания, чем в прежних. Некоторые из затрагиваемых проблем, безусловно, специфичны для Америки и обусловлены содержанием конкретных зако­нов. Тем не менее за всеми частностями скрывается ряд общих тенденций, крайне важных для развития психологического тестирования в нашей стране. Укажу лишь на одну, главную, на мой взгляд. Три составляющих ситуацию тестирования элемента i (-("тируемый, тестирующий и тест - по своему значению окончательно выстроились в указанном порядке. Из этого, казалось бы, тривиального факта вытекает множество отнюдь не тривиальных следствий методического, этического, социального и даже политического характера. С тестов постепенно снимаются обвинения во всех смерт­ных грехах. Тесты - всего лишь инструменты в руках людей, и как любые другие инструменты - лопаты, пилы, топоры - могут быть хорошими и не очень, а иногда вообще бракованными. Для пользователей тестов все более очевидным становится факт, что все люди разные. Отсюда непременным условием подбора тестов, организа­ции тестирования и, что особенно важно, интерпретации его результатов является учет истории развития индивидуума, особенностей его жизненного опыта и другой информации, релевантной целям тестирования. Взгляд на тестирование как экономя­щий время заменитель психологической оценки индивидуума уходит в прошлое. Все это резко повышает профессиональную, моральную и правовую ответственность тес­тирующего, распространяющуюся на весь процесс тестирования, от выбора подходя­щего для конкретных целей и конкретного человека теста до сообщения заключения по результатам теста получателю. В связи с этим повышаются и квалификационные требования к пользователям тестов. К слову сказать, просто купить профессиональ­ный тест в Америке, пожалуй, сложнее, чем револьвер, поскольку в обществе давно осознали, насколько опасным в руках неопытных или безответственных людей может быть этот психологический инструмент. Вряд ли нужно убеждать читателей в остроте и актуальности подобных вопросов для сложившегося в нашей стране положения дел в области психологической практики.

Работая над переводом этой книги, я, естественно, пользовался русским изданием 1982 г., которое представляет собой перевод с четвертого издания Psychological Testing, вышедшего в 1976 г. Когда я сравнил оба оригинала - 1976 и 1997 гг., - то оказалось, что их текст, в среднем, совпадает примерно на 50% (естественно, в одних главах этот процент значительно меньше, в других - больше). Это вселяло оптимизм, сокращая работу вдвое. Однако, сравнив русский перевод издательства «Педагогика» с книгой, которую мне предстояло перевести, я обнаружил, как это ни покажется странным, гораздо меньше совпадений. Парадокс объясняется просто - временем. Этот перевод делался в конце 1970-х - начале 1980-х гг., и он просто устарел - как в отношении научного языка, так и в плане смысловых акцентов. К тому же текст глав, посвященных статистическим аспектам тестирования, содержал изрядное количество терминоло-гических ошибок и смысловых неточностей, допущенных (по понятным причинам) переводчиками и пропущенных (по непонятным причинам) редакторами. Поэтому ничего не оставалось, как перевести всю книгу заново, сохраняя в совпадающих час­тях отдельные предложения и небольшие куски из старого перевода в тех случаях, когда они вписываются в современное прочтение текста.

Если говорить о трудностях перевода, то основная и, пожалуй, единственная труд­ность связана с лексически точным и кратким переводом названий тестов, норматив­ных документов, организаций и законов. В этой области нет устоявшихся образцов, зафиксированных в словарях, и потому возможны многочисленные варианты. Что касается названий тестов, то, как справедливо подчеркивают авторы этой книги, по ним нельзя судить о том, что измеряет тот или иной тест. Тем не менее большинство непрофессионалов судят о тестах как раз по их названию. Проблема усугубляется тем, что даже на языке оригинала названия тестов далеко не всегда точно соответствуют их содержанию и назначению, а при переводе вносятся дополнительные искажения. К примеру, вряд ли стоит называть тест, проверяющий понимание элементарных зако­нов механики, изучаемых в средних классах школы, «тестом технических способно­стей», как это делается в русском издании 1982 г. В этом издании при переводе назва­ний тестов я следовал, во-первых, принципу точности, и только во-вторых - принци­пу «красивости» названий товара (а то, что тесты - это товар, теперь хорошо известно и российским пользователям). В скобках после каждого названия теста, документа, организации или важного термина приведены соответствующее название или термин на языке оригинала. Это не только позволяет проверить работу переводчика, но и выполняет роль вспомогательного словаря для тех студентов и аспирантов, которые читают литературу по психологии на английском языке. Что касается математико-статистических терминов, то, в целом, они приведены в соответствие со стандартной терминологией в данной области.

Надеюсь, что эта книга послужит благородному делу преумножения знаний и по­вышению профессиональной культуры в области психологического тестирования, по меньшей мере, для нескольких поколений наших студентов, аспирантов и практиче­ских работников.

А. А. Алексеев

А.АНАСТАЗИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
ТЕСТИРОВАНИЕ
КНИГА 1
МОСКВА
ПЕДАГОГИКА-
1982
Рекомендовано бюро Отделения психологии
и возрастной фи-яюлогии АПН СССР
Научная редакция, предисловие
и комментарии доктора психологических наук,
профессора К. М. Гуревича и доктора психологических наук,
профессора В. И. Л лионского

Анястяш А.
Психологическое тестирование: Книга 1; Пер.
с англ./Под ред. К. М. Гуревича, В.И.Лубовского;
Предисл. К.М. Гуревича, В. И. Лубовского.-М.: Пе-
дагогика, 1982.-320 с" ил.
Пер. 2 р. 10к.
способы их оценил и пришла примснепия, описынаюгся вей важнейшие современные
системы тестов.
Для псшолотов. дефск гологов. недаготов.

ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
Книгу Анны Анастази можно было бы назвать энциклопедией запад-
ной тестологии. За рубежом опубликовано немало руководств по приме-
нению тестов и других диагностических методик. Среди них есть книги
серьезных специалистов, которые не уходят от современных проблем
психологической диагностики и стремятся отразить то новое, что про-
изошло в этой области за последние годы. Но выбор для перевода на
русский язык именно книги А. Анастази был отнюдь не случайным.
Анна Анастази, профессор университета Фордхама (Нью-Йорк,
США), уже знакома научной общественности нашей страны. Еще в 60-е
гг. в подробном критическом разборе книги А. Анастази Б. М. Теплов
(А. Анастази. Конспекты и коммента-
рии к книге.-В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.,
1966, т. VI) отмечал сходство ее трактовок роли социального фактора
в образовании индивидуальных различий с концепциями советских
ученых. Б. М. Теплов писал также о присущей А. Анастази научной
объективности и осторожности, чертах, которые особенно необходимы
автору, излагающему и оценивающему выполненные с разными целями
эмпирические исследования.
Следует упомянуть и о том, что настоящая книга вышла в США уже
пятым изданием. Каждое переиздание автор пополняет новыми материа-
лами, сообщает о происшедших принципиальных изменениях в трактов-
ке опубликованных тестов и, насколько это возможно, предоставляет
полную информацию о накопленных к моменту очередной публикации
фактах. Вряд ли вызовет сомнение, что книга по тестологии действитель-
но нужна, и нужна не только узкому кругу специалистов, но и нашей об-
щественности. Как известно, сфера оценок индивидуальных и групповых
различий обширна. Так, в общеобразовательной школе некоторые виды
методик могут применяться для диагностики различных аномалий пси-
хического развития, уточнения их этиологии. Результаты сопоставлений
показателей по тестам и школьной успеваемости дают психологам и пе-
дагогам полезный материал для суждения об учащихся и школьных кол-
лективах. Методики психологической диагностики применяют и при кон-
сультировании по вопросам профессиональной ориентации. Вне школы
такие методики могут использоваться при наблюдениях за развитием
способностей в учебно-профессиональной и собственно профессиональ-
ной деятельности.
Недостаточная информированность о состоянии дел в любой отрас-
ли науки нередко влечет за собой неправильное представление о ее воз-
можностях и перспективах развития. Одним из нежелательных послед-
ствий применения методик психологической диагностики нужно считать
некую абсолютизацию получаемых с их помощью данных. Неквалифи-
цированному пользователю результатов тестирования кажется, без вся-
ких на то оснований, будто тестовые показатели испытуемого имеют аб-
солютное значение и окончательно определяют всю его будущую
деятельность, как бы предсказывая учебные и профессиональные успехи.
Познакомившись с книгой А. Анастази, читатель увидит, насколько та-
кая абсолютизация неверна.
Мы назвали эту книгу энциклопедией тестологии. Действительно,
в этом убеждает даже простой перечень проблематики ее глав. Главы
первых двух частей книги посвящены общим вопросам тестирования:
часть 1 -содержательной стороне современной тестологии (особый инте-
6 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
аспектах тестирования); часть 2-основным принципам построения те-
стов (в ее главах обсуждаются нормы, надежность, валидность теста).
В последних трех частях книги рассматриваются типы тестов:
в третьей-тесты общего интеллектуального развития; в четвертой-
тесты способностей (в том числе комплексные батареи способностей,
тесты, используемые в образовании, профессиональном ориентировании,
клинике); в пятой-методики изучения личности. Правда, в понимании
личности А. Анастази придерживается традиции западной психологии не
разделять понятия личность и индивидуальность, поэтому читателю сле-
дует иметь в виду, что под проблемами изучения личности в книге в ос-
новном понимаются проблемы исследования индивидуальности.
Из пяти приложений, которые завершают книгу, на русский язык
переведены только. Остальные
приложения не вошли в предлагаемое вниманию читателя издание из-за
их ориентированности на американскую аудиторию: в одном из них при-
водятся законодательные акты США, относящиеся к тестированию, про-
водимому при приеме на работу, три других содержат списки опублико-
ванных тестов и их издателей, а также принятые Американской
психологической ассоциацией. Вводя чита-
теля в мир книги А. Анастази, невозможно оставить без рассмотрения
современное состояние психологической диагностики. А это, в свою оче-
редь, потребует хотя бы краткого обращения к ее истории. Но без этого
не обойтись, поскольку прошлое передает современности свои традиции.
Зная же прошлое и настоящее, мы сможем увидеть пути становления на-
уки, а значит, увидеть ее будущее.
А. Анастази совершенно правильно отмечает, что первые опыты
дифференциального изучения психики были вызваны необходимостью
различить душевно больных, умственно отсталых и психически нор-
мальных людей. Такое различение требовало уточнения понятия нормы.
Начав с опытов по установлению объективных различий между нор-
мой и теми или иными видами отклонений от нее, психологи, посвятив-
шие себя диагностике, создали разнообразные психолого-диагностиче-
ские методики, в том числе и тесты. По мере накопления опыта
вырабатывались критерии, которым должны удовлетворять такие мето-
дики. Психологи-диагносты стремились задать в своей области исследо-
вания строгие правила, предусматривающие объективность всех обяза-
тельных процедур-подготовки методик, их проведения, обработки,
принятия решения по полученным результатам.
Одна из задач, которую если не прямо, то неявно пытались осуще-
ствить психологи-диагносты, состояла в том, чтобы при помощи тести-
рования ввести в психологию число и меру и посредством этих катего-
рий обогатить свою науку однозначными по своим результатам
математическими методами. По мере того как психологическая диагно-
стика продвигалась по пути внедрения средств количественной обработ-
ки своих данных, привлекая с этой целью все более и более сложные ме-
тоды, стали возникать другие, хотя и замечавшиеся, но не получившие
должной оценки трудности. Формализуя диагностику, тестологи посте-
пенно теряли связь с психологией. Становилось неясным, на что именно
направлены столь рафинированные методики.
Если же говорить об обстоятельствах, способствовавших расцвету
психологической диагностики, в частности тестирования, то определяю-
щим стала ее возросшая роль в жизни общества т>--
7 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
охвачены десятки миллионов людей. В некоторых странах, прежде всего
в США, тестирование на определенное время стало неотъемлемой
частью жизни общества. Связано ли распространение тестирования с ка-
кими-нибудь новыми открытиями в психологии, в познании законов че-
ловеческой психики? Если сравнить тесты конце 50-х гг. с разработанны-
ми в самом начале века тестами А. Бине, то следует признать, что были
получены более строгие критерии оценки, открывшие тестам дорогу для
широкого использования; начали также применяться различные и подчас
довольно сложные математические способы обработки данных. Однако
все эти изменения нельзя считать существенными: в принципе тестирова-
ние осталось тем же, каким оно было в начале века. Об этом неплохо
сказал известный тестолог Л. Кронбах: чаются от тестов 20-х гг. настолько же, насколько нынешние автомобили
отличаются от автомобилей того же периода: они более эффективны, бо-
лее элегантны, но работают по тем же принципам, что и раньше>
(Cronbach L.J. Essentials of Psychological Testing. N.Y.-L., 1960, p. 650).
Тесты тем не менее приобрели столь важное общественное значение, что
по поводу их применения имеются специальные решения государ-
ственных учреждений, в частности комиссии конгресса США.
Причину распространения тестирования нужно искать не в том, что
тестология теоретически обогатилась, причина-в тех социальных по-
следствиях, к которым приводит тестирование. Тесты принято восприни-
мать как объективный инструмент измерения или качественного опреде-
ления человеческих особенностей, таких, как интеллект, специальные
способности, без которых нельзя овладеть профессиональными знаниями
и навыками. Но так ли это? Тест-измерительный инструмент, но ин-
струмент особый, непохожий на другие измерительные приборы. Задания
теста составляются, или строятся, на определенном материале, для боль-
шинства тестов вербальном (термины, слова и т.п.). Ничего не меняет
и использование в тесте графического материала: картинок, рисунков,
схем и т. д. Любой материал, на котором построен тест, воспринимается
разными социальными группами по-разному, так как эти группы могут
различаться и родом своей деятельности, и содержанием общения.
В соответствии с образом жизни окружения и своей деятельностью
индивиды из различных социальных слоев по-разному активизируют
конкретные семантические связи. Даже замечаемые при восприятии гра-
фического материала детали могут оцениваться неодинаково. Поэтому-
то выполнение заданий одного и того же теста для представителей тех
или иных социальных слоев связано с решением разных проблем. Об
этом может догадаться и неспециалист, и уж никак не может игнориро-
вать психолог. Имеет значение и процесс адаптации к процедуре тести-
рования. Чем меньше испытуемый учился в школе, чем больше времени
прошло после окончания обучения, тем труднее индивиду освоиться с те-
стовой ситуацией, и наоборот.
Из приведенных, по-видимому, не слишком сложных соображений
следует, что тесты обладают способностью дифференцировать испы-
туемых в зависимости от степени их владения материалом, на котором
строится тест. Психологическая методика прежде всего выполняет функ-
ции социального фильтра: через тест не сумеет пройти индивид, чьему
опыту чужды слова, термины, рисунки, графические изображения и те
связи (обычно логического характера), которые по замыслу создателя те-
Н ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОГОВ ПЕРЕВОДА
До некоторой степени несходство в знаниях и навыках нивелируется
школьным обучением. Правда, следует учесть, что формально один
и тот же тип учебного заведения может давать существенно различную
подготовку, поскольку социальная среда, в которой действует школа,
сказывается на характере преподавания.
Вопрос о правильной оценке результатов испытуемого при тестиро-
вании следует отнести к числу важнейших. Допустим, что индивид при
испытаниях выполнил какую-то часть заданий предложенного ему теста.
Первоначальная обработка проста: имеется лист с правильными ответа-
ми, сравнив ответы испытуемого с тем, что проставлено в этом листе,
можно определить, какие задания выполнены правильно. В итоге полу-
чается так называемый первичный результат. Чтобы перевести его
в стандартизованный показатель, нужно располагать данными, которые
получены на репрезентативной выборке той популяции, к которой при-
надлежит испытуемый. В этой связи возникают немалые трудности.
В практике тестирования США репрезентативная выборка составляется
путем включения в нее различных социальных групп примерно в той же
пропорции, в какой они представлены в населении страны. В кн. 1 на
с. 208 и далее рассказывается, как это было сделано с тестами серии
Станфорд-Бине. с III по XII класс, была сформирована из детей, принадлежавших к раз-
ным слоям общества, учитывала численность таких социальных групп,
их местожительства, экономический статус и включала детей негров,
мексиканцев и пуэрториканцев>.
Известно, что в массе чем ниже экономический статус семьи, тем ни-
же результаты ребенка в выполнении теста. Такой состав выборки зара-
нее предполагает весьма существенные следствия. Дети белого большин-
ства будут иметь при тестировании в сравнении с нормой несколько
завышенные результаты, поскольку некоторую часть выборки составили
дети из семей этнических меньшинств, а они в среднем показывают в те-
стах более низкие результаты, что уменьшает относительно белых детей
нормативный показатель выборки. То же можно сказать о детях из се-
мей с высоким экономическим статусом. Обратная картина будет для
детей из семей этнических меньшинств и с низким экономическим стату-
сом: наличие в выборке детей из семей с высоким экономическим стату-
сом повысит нормативный результат выборки относительно детей из се-
мей с низким экономическим статусом. Иными словами, формальное
соблюдение пропорционального представительства в выборке различных
групп выгодно выделяет одних испытуемых и ставит в неблагоприятные
условия других.
Нужно, однако, выяснить, чем объясняются низкие результаты в те-
стах у детей из семей, принадлежащих к национальным меньшинствам.
Ответ на этот вопрос можно найти в книге. Основываясь на прове-
денных исследованиях, А. Анастази приходит к такому выводу: индивид должен приспосабливаться и продвигаться в условиях культуры
или субкультуры, отличающихся от той, в которой он воспитывался, то
имеющиеся различия в культурах могут выглядеть как культурная нераз-
витость> (кн. 1, с. 254). Именно такую картину и приходится видеть, ког-
да тестируются дети из семей с низким экономическим статусом и на-
-". .."."""д выглядят. А
f ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
предлагается выполнять, далеки от их повседневного опыта, они не вла-
деют вообще или владеют недостаточно теми сведениями, которые необ-
ходимы для выполнения заданий. Понятия, термины, рисунки, чертежи,
составляющие тест, даже если детям приходилось иметь с ними дело
в школе, при общении со сверстниками, с окружающими взрослыми не
актуализировались. Мудрено ли, что при выполнении тестов они стано-
вились в тупик.
Вместе с тем нельзя считать обоснованными попытки некоторых
психологов создать тесты, свободные от влияния культуры, иными сло-
вами-тесты культуры. А. Днастази обычно при изложении
дискуссионных тем никак не заявляет о своей позиции, но в данном слу-
чае автор, приводя конкретные материалы и высказывания авторитетных
тестологов, показывает неосуществимость таких тестов.
Создатели свободных от влияния культуры тестов возлагали боль-
шие надежды на тесты, не использующие вербального материала. Но
в ряде случаев люди, говорящие на одном языке и, следовательно, не ис-
пытывающие трудностей в прочтении тестовых заданий, являются носи-
телями разных культур. И культура в ее интегративном понимании, ко-
торое и должно иметься в виду при изучении психики человека, не
начинается и не кончается в языке, хотя значение последнего нельзя не-
дооценивать. стороны и формы общественной жизни. Каждая из этих сторон и форм
имеет культурную сторону, аспект или функцию. Это значит, что культу-
ра не представляет собою какую-либо отдельную форму общественной
жизни, вроде государства, семьи или колхоза. Культура, взятая в плане
онтологическом (), есть совокупность материальных и ду-
ховных ценностей, созданных и накопленных человечеством в историче-
ском процессе; взятая актуально-есть сумма навыков, и знаний, и уме-
ний всякого рода; взятая функционально-есть обработка предметов
и веществ природы и самого человека> (Тугаринов В. П.
Природа, цивилизация, человек. Л" 1978, с. 178).
Культура каждой социальной общности проявляется в круге господ-
ствующих научных и житейских представлений, каждое из которых
имеет свои корни в истории этой общности. Она проявляется и в стерео-
типах мышления, складывающихся в процессе исторически обусловлен-
ной деятельности, и во взаимном общении людей, постоянно связываю-
щих эти представления с определенными признаками, т.е. в системах
устойчивых семантических отношений.
Исключение вербальных заданий из тестов ни к чему радикальному
не привело: тесты не освободились от влияния той культуры, в которой
их создавали. Можно, разумеется, пойти дальше. Почему бы не дить> тесты от всякой конкретности и составить их из таких знаков, ка-
кие предлагаются для установления связи с внеземными цивилизациями?
Но что, собственно, можно с их помощью диагностировать? Разве толь-
ко экспериментатор убедится в том, что испытуемый его понял. Как пи-
шет А. Анастази, равно справедлив для всех культур... Каждый тест ставит в более благо-
приятные условия представителей той культуры, в которой он создавал-
ся> (кн. 1, с. 305).
В американской тестологической литературе неоднократно обсуж-
дался вопрос о переводе тестов.

А как быть с диагностикой психических свойств и со­стояний личности в психологии и в патопсихологии? Где та тонкая грань, видимая лишь наиболее опытным психо­логом, отделяющая норму от патологии? Где эта точка от­счета?

Прежде всего, где найти понятие ^нормы» и существу­ет ли в отечественной психологии такое понятие, как "нор­ма»? Нет! Такого понятия нет!

Истоки этого недоразумения восходят к отечественной характерологии. В течение многих лет мы занимались ак­центуациями характера, не задавая себе вопроса: акценту­ация по отношению к каким критериям? К какой норме поведения? Потому что любая методика, связанная с ди­агностикой психических свойств и состояний, приходит к выводу об адекватном или неадекватном поведении обсле­дуемого. Все вышеприведенные размышления известны и достаточно озадачивают тестологов. Но каким видится выход?

В 1993 г. под эгидой Министерства образования и Пси­хологического института РАО было выпущено учебное по­собие «Психологическая диагностика». Позволю себе при­вести пространную цитату из этой книги:

«В качестве критерия, ориентируясь на который мож­но сравнивать значение тестового обследования, целесооб­разно использовать т. н. социально-психологический нор­матив (СПН).

В сжатом виде СПН можно определить как систему тре­бований, которую общество предъявляет каждому из его членов. Чтобы не быть отторгнутым от существующей вне его общности, человек должен овладеть теми требования­ми, которые к нему предъявляются, причем процесс этот является активным - каждый стремится занять опреде­ленное место в социальной общности и сознательно осуще­ствляет этот процесс приобщения к классу, группе. Эти требования и могут составлять содержание СПН, который в сущности, является идеальной моделью требований со­циальной общности к личности.

Следовательно, оценка результатов тестирования дол­жна проводиться по степени близости к СПН, который дифференцируется в образовательно-возрастных грани­цах.» 1 - Курсив мой Д. Р.

Итак, СПН «является идеальной моделью требований социальной общности к личности», это та самая «НОР­МА» или точка отсчета, которая «дифференцируется в об­разовательно-возрастных границах». «Все возвращается на круги своя». Если учесть еще замечание, что «в одном из институтов РАО создана группа, которая работает над выработкой СПН», то мы опять движемся в направлении создания нового типа социального характера, но только «в образовательно-возрастных границах».

А как же быть с индивидуальными свойствами лично­сти, с индивидуальными характерами? Что может дать СПН при тестировании «экстраверта чувственного типа» и «интроверта мыслительного типа» (К. Юнг), или инди­вида с «рецептивной ориентацией характера» и индивида с «эксплуататорской ориентацией характера» (Э. Фромм)?

Мы все время ищем «свой путь», не желая замечать, что есть и другие пути.

Мне уже приходилось писать, что вторая половина XX века ознаменовалась взрывным характером появления но­вых типологий характеров, со своей диагностической про­цедурой, В США возникла «теория типов». Уже К. Юнг за­метил, что «Рассматривая течение человеческой жизни, мы видим, что судьбы одного типа (экстравертного) обуславли­ваются преимущественно объектами его интересов, в то вре­мя как судьбы другого (интровертного) определяются преж­де всего его внутренней жизнью, его субъектом».

Именно руководствуясь типологией К. Юнга в 1959 г., был создан Индикатор типов Майрес-Бриггс-MBTi, осно­ванный на двух различных способах пополнения запаса энергии и сосредоточения внимания (шкала экстраверсия-интроверсия), двух противоположных способов сбора ин­

" Психологическая диагностика. Бийск, 1993. С. 242. 8

формации (шкала сенсорность-интуиция), двух различных способов принятия решений (шкала мышление-чувствова­ние) и двух различных способов организации своего взаи­модействия с внешним миром (решение-восприятие). Т. о. существуют четыре основных школы предрасположенностей, три из них основаны на типологии К. Юнга, четвер­тая (решение-восприятие) - добавлена Изабель Майерс.

И каждый человек в силу своей индивидуальности за­нимает определенное место на этих школах, определяю­щее его принадлежность к одному из шестнадцати лично­стных типов."

Вот что пишет психолог Чарлз Смиор: «... Вот почему MBTi был воспринят с таким воодушевлением в мире тех, кто работает с психологическими тестами. Он принес ос­вобождение от бесформенной груды приемов, основанных на оценке слабых сторон, «хороших» или «плохих» ка­честв и наличия патологий». 2

Среди наиболее популярных теорий, которые отпочко­вались от типоведческого ствола, следует упомянуть тео­рию темпераментов Д. Кейрси, и созданный им опросник. 3

Впервые в нашей стране вышла книга, раскрывающая возможности типологического подхода в оценке индиви­дуальных психологических особенностей личности чело­века, причем адаптированная к условиям современной России. Опросник Кейрси, созданный на основе всемирно известной методики Майерс-Бриггс, представляет собой новую, более удобную форму, при проведении массовых обследований.

Но наиболее значительным явлением в современной психодиагностике следует признать опросник Дж. Олдхэма и Л. Морриса и их типологию личностей, созданную этими же авторами, на основании опросника. Вот как они

" Крегер О., Тьюсон Дж. Типы моделей. М., 1995. С. 11. 2 Там же... С. 22.

Овчинников Б.В., Павлов К.В., Владимирова И.М. Ваш психологический тип. СПб., 1994.

излагают суть своей работы: «Мы предлагаем систему оп­ределения типа вашей личности и понимания особых пу­тей, которыми она воздействует на ключевые сферы ва­шей жизни: взаимоотношения с окружающими; любовь, личная жизнь; работа; имидж; эмоции; самообладание, побуждения и склонности; чувство реальности и духов­ность».

В США издана «библия американской психиатрии» - Диагностико-статистический справочник умственных расстройств - ДСМ-IV, 1994 г. издания. В этом спра­вочнике опубликованы работы выдающихся психиат­ров и психологов, занимающихся диагностикой рас­стройств. Он содержит единую диагностическую тер­минологию и предназначен для исследователей и прак­тиков. Этот справочник, который, имея многих пред­шественников (ДСМ-Ш, ДСМ-Ш-R), начал функциони­ровать с 1980 г. и только к 1994 г. были выработаны единые критерии диагностики, с которыми согласились практики и исследователи.

«Принципы, которыми руководствовались составите­ли ДСМ-Ш, ДСМ-III-R, ДСМ-IV и ЭРЛ (экспертиза лич­ностных расстройств), формируют основу для системы определения типа личности и теста Автопортрета лич­ности... Четырнадцать типов личности, выделенных нами, это обычные, абсолютно гуманные непатологичес­кие версии резких болезненных расстройств, зафикси­рованных в ДСМ-IV и Экспертизе личностных рас­стройств»."

Было бы заблуждением считать, что мысль авторов при­веденного высказывания является « революционным откры­тием». Еще в 1976 г. А. Е. Личко писал: «Распознавание типа психопатий и акцентуаций у подростка представляет немаловажную практическую задачу. Тип служит одним из главных ориентиров для медико-педагогических реко­мендаций, для советов в отношении будущих профессий и

" Олдхэм Дж., Моррис Л. Автопортрет вашей личности. М., 1996. С. 13. 10

трудоустройства. Последнее же весьма существенно для устранения и предотвращения социальной дизадалтации,.. Теоретическими предпосылками для создания опросника послужили опыт психиатрии клинико-психологического направления и концепции психологии отношений».

Речь идет о переходе от клинических типов психопа­тий и акцентуаций к анализу «вариантов нормы». 1

К достоинствам теста Д. Олдхэма и Л. Морриса отно­сятся не только выявления психологического типа лично­сти, но и вероятностных расстройств именного данного типа личности. Описание каждого типа личности сопровожда­ется упражнениями для улучшения качеств описываемого типа. Памятуя о том, что в природе не существует «Чис­тых типов», тест выявляет наличие и других типов в дан­ном преобладающем типе личности. К сожалению, ука­занный тест не адаптирован, но может служить «моделью» отечественного психодиагностического теста.

Отечественная наука не осталась в стороне от господ­ствующей в мире тенденции создания типологий. И здесь надо выделить «Психотерапевтическую типологию М.Е. Бурно». Изданная оскорбительно малым тиражом в 1996 г. книга М.Е. Бурно могла бы оказать многим психо­логам и психотерапевтам неоценимую помощь. 2

Свою психотерапевтическую типологию создал М. Е. Литвак. 3

Его книга, написанная ясным, чистым, слегка иронич­ным языком, так же, как и книга М. Е. Бурно, должна быть включена в «обязательный круг чтения» для психо­логов и психотерапевтов. Наконец, типология входит в школьную жизнь. Впервые, через 100 лет после появле­ния типологии Лесгафта, мы получили социально-педаго-

1 Личко А. Е. Основные принципы построения опросника, методика его использования и обработка результатов/В кн.; Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его практичес­кого использования. Л., 1976. С. 5-9.

2 Бурно М. Е. О характерах людей. М., 1996.

3 Литвак М. Е. Если хочешь быть счастливым. Ростов-на-Дону. 1995.

гическую типологию личностей В. М. Миниярова, с со­путствующим тестом для определения типа личности. 1

И последнее (в прямом и переносном смысле), впервые соционика вторгается в межвозрастную педагогику. Вы­пущенная в Новосибирске книга В. В. Гуленко и В. П. Тыщенко предлагает средства и способы не только диагностики типов, но и организации малых групп, типо­логическое структурирование пространства и времени уро­ка, семинара, лекции. 2

"Минияров В.М. Коррекционно-диагностическая работа учителя. Самара, 1996.

Туленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика - меж­возрастной педагогике. Новосибирск, 1997.

АНАСТАЗИ (Anastasi) Анна (р. 1908) - американский психолог, специалист в области общей, клинической и образовательной психологии, статистики и методов оценки и измерения, промышленной и организационной психологии. Разработчик многих психометрических тестов. Заслуженный доктор педагогики (университет Вилланова, 1971), заслуженный доктор наук Сэдр-Крест Колледжа (1971), почетный доктор наук университета Ла-Салль(1979). Президент АРА (1971).

Награждена премией АРА: «Выдающемуся ученому» (1971); получила награду Службы тестирования и образования (1977). Кроме того, была награждена медалью Торндайка (АРА, 1983) и золотой медалью APF (1984). Образование получила в Барнард Колледже (1924-1928, бакалавр) и Колумбийском ун-те (д-р философии, 1930). Профессиональную деятельность начала как преподаватель Колумбийского университета (1930). В дальнейшем преподавала в ряде других университетов, в том числе в Высшей школе искусств и наук Фордхэмского университета(1947). Первоначально намеревалась заниматься математикой, но ее привлекла психология, отчасти из-за прочитанных работ Ч. Спирмена по коэффициентам корреляции.

Разработанные ею стандартные психометрические тесты возникли из курсов, которые она читала во время своей университетской карьеры, («Differential Psychology», 1937). Выполненная А. интерпретация развивающихся психологических характеристик была основана на моделях, разработанных в опытах с животными, при исследовании детского поведения и в психологии обучения («Psychological testing», 1954). В книге «Fields of Applied Psychology» (1964) она рассматривала самый широкий спектр применения разработанных психологических принципов. Занимаясь проблемой формирования способностей задолго до того, как модели этих процессов стали широко распространяться, внесла значительный вклад в проблему генезиса характерных черт, в понимание взаимосвязи жизненной истории, образованности и различий на уровне семьи, в проблему творчества, в анализ рисунков психически больных. Такой обобщенный подход имел ряд преимуществ.

Кроме того, важнейшей из заслуг А. стало ее внимание к психологическому содержанию психометрических измерений, к связи между психометрическими тестами и другими областями психологии, к социальному подтексту тестирования («The gap between experimental and psychometric orientations». Journal of the Washington Academy of Sciences, 1991). А. показала, насколько продуманные, тщательно выверенные и хорошо обоснованные ментальные тесты могут быть ценными как в теоретическом, так и в прикладном плане, обеспечивая полное понимание социо-культурных и познавательных процессов. Имя А. стало синонимом «психометрики» для многих поколений студентов и профессиональных психологов. В русском пер. вышел двухтомник А. «Психологическое тестирование », 1982; 2001) и фундаментальный труд 1937 года - «Дифференциальная психология», в соавт., 2001.