Урок-исследование "этимологическое исследование слов". Сомнительные согласные: примеры. Правописание сомнительных согласных в корне слова

Изменения в фонетике или грамматике трудно заметить на протяжении жизни одного поколения, зато изменения в словарном составе происходят буквально на глазах. Когда картина мира расширяется благодаря появлению нового понятия, языку проще всего заимствовать вместе с новым понятием готовое слово из другого языка. Но заимствованные слова часто вызывают трудности в правописании, поскольку не подчиняются правилам русской орфографии. Этимологический анализ может помочь глубже проникнуть в тайны слов, лучше понять их значение и усвоить правильное написание.

В русском языке особенно много заимствованных, например, спортивных терминов. Слово футбол (football) состоит из foot «нога» и ball – «мяч»; слово волейбол (volleyball) составлено из volley «полет» и ball «мяч», хоккей – hockey.

Часто история слова связана не с одним языком, например, слово диалог: во французском dialogue, в немецком dialog, а первоисточником является греческое диалогос, которое состоит из двух частей: диа- («между») + логос («слово»), таким образом, диалог - «разговор между двумя или несколькими лицами». Интересны своим правописанием слова идеология и идеал. Слово идеология образовалось из двух основ: латинской idea – «наука», «идея», «мысль» и греческой логос – «слово», «учение», «наука» – с соединительной гласной о; дословно переводится как «учение о мысли». Однокоренные слова: идеологический, идеолог, идеологизировать. Слово идеал появилось в современном русском языке в 20-х годах XIX века, что, в частности, нашло отражение в пушкинском романе «Евгений Онегин»: «На модном слове идеал / Тихонько Ленский задремал». При этом, например, однокоренное слово идеальный было известно раньше. Существительное идеал заимствовано русским языком из немецкого ideal, откуда оно распространилось и во многие западноевропейские языки: ideal (англ. , фр.), ideale (ит.). Общий для всех первоисточник – латинское слово idea – «наука», «мысль». Именно словом идея можно проверить безударную гласную е в словах этого корня. Однокоренные слова: идеалистический, идеализировать, идеалист.

Люди, далекие от науки, любят искать истоки слова. Правда, обычно их интересуют связи семантические, смысловые. Под воздействием такой народной этимологии нередко сближаются далекие друг от друга слова. Ученые говорят, что предок слова оплеуха – глагол плевать (когда-то бойцы перед кулачным боем имели привычку плевать на руки). А кому-то может показаться, что оно связано со словом ухо.

На народной этимологии построена одна шутливая игра. Вот как она описана в рассказе русской писательницы Надежды Александровны Тэффи «Взамен политики»:

«В комнату влетел краснощекий третьеклассник-гимназист, чмокнул на ходу щеку матери и громко закричал:

– Скажите: отчего гимн-азия, а не гимн-африка?

– Господи помилуй! С ума сошел! Где тебя носит! Чего к обеду опаздываешь? Вон и суп холодный.

– Не хочу супу. Отчего не гимн-африка?

– Ну давай тарелку, я тебе котлету положу.

– Отчего кот-лета, а не кошка-зима? – деловито спросил гимназист и показал тарелку.

– Его, верно, сегодня выпороли, – догадался отец.

– Отчего вы-пороли, а не мы-пороли?».

Постепенно игра захватила всех членов семьи. Есть и более сложный и интересный вариант этой игры: не «Почему мы говорим?», а «Почему мы не говорим?». Здесь нужно определить загаданное кем-либо слово по его частям, зашифрованным синонимами или антонимами. Например, почему мы не говорим грабитель севера? Потому что мы говорим вор-юга.

В русском языке очень большое количество слов, написание которых можно проверить, используя этимологический анализ. Получить сведения о происхождении и значении слов поможет «Этимологический словарь русского языка» Н. М. Шанского и Т. А. Бобровой. Приведу несколько примеров из школьной программы, в которых этимологический анализ помогает разобраться в правописании слова. Слово окрестность заимствовано из старославянского языка, где оно является восходящим к слову крест. Буквально – «местность вокруг креста». Оранжерея – заимствовано в XVIII веке из французского языка, где orangerie – производное от orange ‘апельсин’ (первоначально оранжерея – апельсиновая плантация). Слово подлинный – исконно русское. Считают, что значение «настоящий, действительный» появилось потому, что раньше при допросе, добиваясь истины, били длинными палками – подлинниками (буквально от слова длина, длинный). По такому же принципу мы пишем слово подноготная. Это исконно русское слово возникло на базе выражения подноготная (под ногтем) тайна (от особого рода пытки при допросах в Древней Руси). Рассмотрим происхождение самого слова этимология. Это слово заимствовано в XVII веке из греческого языка, где etymologia – сложение etymon ‘истинное, исходное значение слова’ и logos ‘учение’.

Этимология слов привлекает постоянное внимание, невольно прививает носителям языка интерес к филологии как науке, расширяет их лингвистический кругозор, повышает общую культуру и культуру речи, способствует практической грамотности, позволяет им глубже проникнуть в тайны нашего языка, лучше понять значение и усвоить правильное написание слов.

Русский язык не был бы великим и могучим, если бы не обладал сложной грамматикой. И изучить все правила совсем непросто не только для иностранных учеников, но и для носителей. Еще в начальных классах при обучении правописанию школьники сталкиваются с серьезными проблемами, одна из которых - сомнительные согласные. Примеры слов с ними вызывают массу затруднений и подчеркиваний красной ручкой от разгневанного учителя в тетрадях. Как же развеять сомнения? Ответы попробуем найти в этой статье.

Сильная позиция

От того, в какой части слова и в каком окружении расположен тот или иной звук, зависит его позиция: сильная или слабая. В слабой позиции звук теряет свои отличительные свойства и уподобляется другому, более сильному. Таким образом, сильная позиция раскрывает все свойства звука и позволяет отличить его от остальных в потоке естественной речи.

Безусловно, сильная позиция для гласного звука - это его нахождение под ударением. В слове «спешить» звук [е] безударен, поэтому его можно легко принять за [и]. Для проверки правописания стоит подобрать где бы нужная гласная находилась под ударением - «спешка». Так как корень слова не изменился, можно сделать вывод: в слове пишется буква е .

Сильная позиция для согласных бывает двух типов: по звонкости и глухости, а также по твердости и мягкости. В первом случае согласный должен стоять или после гласной (пол, бил), или после а также звука [в] (твой, злость). Участие голоса в гласных и помогает раскрыть сильные стороны согласного звука. В случае с твердостью и мягкостью сильная позиция согласного - в конце слова (угол - уголь), перед гласной (мол - мёл), а также перед (издевка). в сильной позиции интуитивно понятны всем носителям языка. Поэтому они никогда не вызывают трудностей у учащихся и легко запоминаются.

Слабая позиция

Именно она вызывает наибольшие затруднения при обучении правописанию, так как звук в такой позиции теряет свои отличительные свойства. Вместо звонкой согласной ученику очень хочется написать глухую, а твердую заменить мягкой. Винить в этой путанице стоит морфологический принцип написания слов в русском языке - необходимо писать все значащие части слова по стандартному шаблону, не обращая внимания на особености их произношения.

Для гласных звуков это, конечно же, положение в безударном слоге: весна, молоко. Звуки в такой позиции теряют долготу и силу. Как говорилось выше, для проверки написания таких слов необходимо подбирать аналогичные формы с тем же звуком в сильной позиции - под ударением.

С согласными дело обстоит куда сложнее. Если говорить о глухости и звонкости, то слабой позицией в этом случае будет положение звука в конце слова (зуб ), а также перед шумными глухими и звонкими согласными (лодк а, пересд ача).

Составляют сомнительные согласные примеры и по мягкости/твердости: это в первую очередь уподобление впереди стоящему мягкому согласному (лист ик, вс ё, сборщ ик). Подробнее об особенностях написания мягкого знака будет рассказано в предпоследней главе.

В конце слова

В каких же позициях наиболее часто встречаются слова с сомнительными согласными? Примеры очень многочисленны, поэтому прежде всего отдельно рассмотрим конечную позицию - она наиболее распространена в великом и могучем.

Звонкие согласные в конце слова имеют устойчивую тенденцию оглушаться, так как к концу слова произносительное усилие сводится к минимуму. Звуки [ф] в слове "объектив", [ш] в слове "стриж" - сомнительные согласные. Примеры озвончения в конце русских слов не встречаются.

Проверить правописание таких согласных легко - нужно изменить словоформу так, чтобы после непонятного звука стоял гласный: "объективы", "стрижи".

Следует также помнить о непроверяемых случаях: родительном падеже множественного числа (столов) и деепричастиях (упав, сделав).

Сомнительные согласные в корне слова: примеры и правила

Корень слова - важнейшая часть, несущая смысл, поэтому искажать ее ни в коем случае нельзя. Существует много случаев, когда стоит запомнить правописание сомнительных согласных в корне слова. Примеры последуют ниже.

Прежде всего, подбор проверочного слова с этой же согласной в сильной позиции может существенно облегчить написание многих слов (смазка - смазывать). Чередование согласных г-ж и ц-ч также иногда встречается в русском языке (коврижка - коврига).

Двойная согласная

Если приставка и корень стыкуются с помощью одной и той же согласной, она удваивается (бессердечный, воззвать). То же касается стыка двух основ в сложных словах (главврач). Зачастую эта особенность отражается и при произнесении, так что не вызывает трудностей.

Есть и другие позиции, в которых стоят сомнительные согласные в корне: примеры касаются стыков с суффиксами. Если корень оканчивается на двойную согласную, она остается перед суффиксом в полном объеме: десятибалльный, компромиссный.

Заставят потрудиться память непроверяемые сомнительные согласные в корне слова. Примеры можно найти в орфографическом словаре: ато лл, ги ббон, ка ллиграфия, пара ллелограмм, теннис и другие.

Мягкий знак: нужен или нет

Зачастую подвергается сомнениям мягкость согласного. Проблема здесь состоит в том, что смягчить звук способен не только мягкий знак, но и гласный с йотовым компонентом (буквы е, ё, ю, я, а также и). Поэтому в словах, где за двумя согласными следует такой гласный, мягкий знак между ними не нужен. Это правило еще раз подтверждает, какой сложный феномен - сомнительные согласные. Примеры: снежок , птенчик , гонщик , уздечка .

Особый пункт в этом правиле - числительные от пятидесяти до восьмидесяти, а также от пятисот до девятисот. Мягкий знак в словах шестьсот , семьсот остается как часть основы в составном слове. Инфинитивы пишутся с мягким знаком перед постфиксом, в отличие от личных форм глагола (хорошо учиться - они хорошо учатся). Сюда же относятся формы повелительного наклонения глагола во множественном числе (сядьте, бросьте).

Сомнительные и примеры и правила

Стечение трех и более согласных звуков неизбежно влечет за собой выпадение одной из них, находящейся в наиболее слабой позиции. Подбор однокоренного слова с этим звуком в сильной позиции станет надежным помощником и в этом случае. Например: здравствуйте - здравие, дилетантский - дилетант. А вот слово «лестница» придется запомнить, потому что проверочное «лесенка» здесь ничем не поможет.

Как перестать сомневаться

Только комбинирование разных методов поможет навсегда разобраться с многоликой проблемой сомнительных согласных в русском языке. Прежде всего, стоит взять на вооружение подбор проверочных слов с согласными в сильной позиции. Помимо самопроверки, поиск таких форм - это еще и увлекательное занятие, позволяющее лишний раз уделить внимание своему словарному запасу.

Безусловно, существует множество слов, которые нельзя проверить в силу их происхождения или уникальности. Такие случаи собраны в любом орфографическом словаре - надежном помощнике для каждого, кто хочет знать русский язык досконально.

И наконец, не стоит отчаиваться - полностью постичь сложнейшую грамматику русского языка могут очень немногие. К любым ошибкам правописания не нужно относиться чересчур эмоционально, достаточно лишь с готовностью их исправлять и стараться запомнить. Сомнения присущи не только согласным звукам, но и каждому из нас.

Этимологический анализ позволяет добиться сознательного усвоения орфографических норм, поскольку дает возможность сделать непроверяемые слова проверяемыми. Учителя хорошо знают, сколько ошибок допускают ученики в «словарных» словах, несмотря на то, что интенсивная работа над ними в школе постоянно ведется. Такие слова неоднократно повторяются на уроке, прочитываются орфографически, записываются на карточках и в словарях учащихся, изображаются на различных наглядных пособиях – с выделением трудных букв или с помощью цвета, или прибегая к использованию более крупного шрифта. Применяются и различные мнемонические приемы (стихотворения со словарными словами, написание этих слов таким образом, чтобы на месте трудной буквы было изображение предмета, по форме совпадающее с буквой (ракета – изображение ракеты вместо А, орех , ягода , корзина – где букву О заменяют соответствующие рисунки предметов).

Однако просто запомнить написание слова достаточно трудно, легче было бы проверить его. Конечно, проверяемые написания также вызывают определенные проблемы. Сложности часто возникают, например, при поиске проверочных слов. Безударные гласные и сомнительные согласные в корне слова требуют подбора таких однокоренных слов, чтобы фонемы (звуки) в них были употреблены в сильных позициях. При этом слово проверяемое и проверочное должны быть обязательно связанными по смыслу: ребенок должен четко осознавать, почему в одном случае надо писать запевать (песню), а в другом – запивать (водой лекарство), почему следует подбирать разные проверочные слова для омоформ местный ста рожил и сто рожил избушку? Самое важное для проверки орфограмм в корне слова – понимать значение слова и уметь найти нужные родственные слова.

Если же орфограмма содержится не в корне слова, а в другой его части, то проверка тоже возможна, но она уже требует не подбора однокоренного слова, а привлечения или идентичных форм слова (к деревне – к реке , на острове – на столе , по отмели – по степи ), или одноструктурных слов (за до′лго – за′ ново, по дработка – по дпись, березо вый – дубо вый).

И все-таки объяснить написание слова всегда менее сложно, чем его запомнить.

Детям гораздо легче понять, что в слове береза пишется Е потому, что оно является исторически родственным прилагательному белый , а буква А в слове малина проверяется словом малый , так как эта ягода как бы состоит из множества маленьких ягодок. Учащиеся легко усваивают историческую взаимосвязь слов коньки и конь, солдат и сольдо, победа и беда, и по-новому осознанное, мотивированное значение этих слов позволяет именно понять, а не просто запомнить их орфографический облик. Методика объяснения правописания слова с использованием этимологического анализа описана достаточно подробно, хотя, как нам представляется, еще далека от совершенства.

Выделим моменты, которые должны явиться основополагающими при подобной работе.

Прежде всего необходимо определить непроверяемое написание, убедиться, что действительно в современном русском языке нет слов или форм слов, которые позволили бы проверить написание той или иной буквы. Для этого надо определить современное значение слова и найти как можно больше однокоренных слов, попробовать изменить слово. Учитель должен напомнить детям, что родственные слова обязательно должны быть связаны по смыслу, объединены общностью корня. Нельзя проверять слово коньки глаголом ка′тится , у них разный корень, смысловая связь неточная. Слово коньки означает ’узкие стальные полозья, прикрепляемые к обуви для катания на льду’. Однокоренные слова (конечки, конькобежец, конькобежный) не позволяют проверить безударную о в корне.

Далее учителю целесообразно привести очень краткую и ясную этимологическую справку. Она должна содержать объяснение прежнего, старого значения слова, указывать, какие слова ранее были родственными с анализируемым словом. Такая справка поможет понять мотивированность исходной семантики лексемы. Например, учитель рассказывает, что первоначально коньки делали из дерева и часто украшали переднюю часть вырезанным из дерева изображением лошади, коня. Именно поэтому коньки так и назвали. Исторически родственные слова – конь , конский . Эти могут выступать в роли проверочных слов.

Алгоритм действий учителя можно представить следующим образом.

1. Найти в слове «ошибкоопасное» место – орфограмму, оставить «окошко» на месте трудной буквы.

2. Попробовать проверить эту орфограмму. Для этого:

а) определить значение слова и попробовать найти однокоренные (с точки зрения современного языка) слова;

б) определить, в какой части слова находится орфограмма – в корне, приставке или суффиксе;

в) попробовать найти родственные слова или формы слова, которые могут быть проверочными. Дети должны убедиться, что таких слов и словоформ нет.

3. Дать этимологическую справку, в которой:

а) привести историческое значение слова, показать мотивированность этого значения;

б) привести исторически родственные слова, одно из которых обязательно должно быть проверочным.

4. Заполнить «окошко» в слове.

Совершенно необходимо, чтобы дети вели индивидуальные этимологические словарики. Для учащихся начальной школы этимологические справки в них могут быть оформлены следующим образом.

1. Анализируемое слово с подчеркнутой орфограммой и обозначенной графически частью слова, в которой находится орфограмма (с точки зрения современного языка).

2. Очень краткое толкование исторического значения слова.

3. Исторически родственные слова с подчеркнутым словом, содержащим опорное написание.

Примерный вид записи в ученической тетради может быть таким:

ПО БЕ′ДА – (ист.) то, что приходит после беды, войны; беда, бедный; по – приставка.

РА БО′ТА – (ист.) тяжелый рабский труд; раб , рабство .

СО ЛДА′Т – (ист.) военный в Италии, служащий за малые деньги; со′льдо – название мелкой итальянской монеты.

Анализ многих справочных и методических работ по этимологии, адресованных школьному учителю, заставил нас внести необходимые разъяснения.

Прежде всего, нам кажется неоправданным подбор слов, которые предлагаются детям (и даже первоклассникам) для этимологического анализа, в том числе и для объяснения непроверяемых с точки зрения современного языка написаний слов. Подобные справки, как нам представляется, следует использовать для того, чтобы уменьшить нагрузку на память ребенка. Однако методика, которая предлагается в ряде случаев, способна привести к обратному результату.

Например, для того, чтобы объяснить детям происхождение значения хорошо знакомых им слов, авторы пособий и словарей предлагают обратиться к заимствованным корневым морфемам. Подобный прием, безусловно, допустим, однако применять его надо с большой осторожностью, особенно в начальной школе. Вряд ли способна сделать написание морфемы мотивированным, проверяемым справка, в которой указывается, что слово карандаш произошло от двух нерусских слов: кара , что означает ’черный’, и даш – ’камень’; что слово пенал – от латинского пенна (’перо’); портфель – пришло к нам из французского языка, где порт означает ’нести’, а фель – ’лист’. Подобная «подсказка» вряд ли окажет действенную помощь в приобретении орфографических навыков, но лишь увеличит нагрузку на ребенка. Заявления о том, что современные дети уже с младших классов начинают изучение иностранных языков и надо стремиться расширить их знания в этой области, могут быть расценены как конструктивные только по отношению к сравнительно небольшой части школьников. Для основной же массы учащихся такая работа не принесет ожидаемых результатов.

Вместе с тем, безусловно, обращение к основам слов, исторически восходящим к заимствованным корням, может быть очень интересным. Мы считаем, что большего эффекта при этом позволяет достичь такая организация работы, когда учитель будет приводить заимствованные слова или части слов, которые послужили основой для создания целого ряда родственных (с точки зрения истории) слов. Например, от латинского слова капут (’голова’) произошли такие слова, как капуста, капитан, капитал, капюшон, капот . Ср. также слова маневр, манеж, манекен, манера, манжета, маникюр, манифест, манипулировать, исторически восходящие к латинскому корню manus (манус) – ’ рука’. Греческий корень авто (’сам’) лег в основу слов автограф, автомат, автомобиль и др., а латинский корень аква (’вода’) дети с легкостью обнаружат в словах аквариум, акваланг, акварель . Для более старшего возраста вполне доступна этимологическая справка к словам периметр, период, перископ, периферия, перифраза, в которых исторически выделялся греческий корень пери (peri) со значением ’кругом’, ’вокруг’. Многие корни греко-латинского происхождения, вошедшие в состав сложных слов современного русского языка, предоставляют широкие возможности для этимологической работы: гидро (’водо-’: гидроэлектростанция, гидроплан), теле (’далеко’: телефон, телевизор, телеграф, телеграмма), авиа - (’воздушный’: авиамотор, авиапочта) и др.

Особенно легко запоминаются исторически родственные слова, произошедшие от русских же (или индоевропейских, или общеславянских) корней. Так, корень бе- лег в основу слов береза (’дерево с белой корой’), белена (’ядовитое растение с беловатыми листьями’), белка (название животного по цвету меха белой – и очень дорогой – породы), белокурый (’с белыми кудрями’), белуга (название рыбы по цвету мяса). Поможет объяснить написание безударных гласных в словах победа, победитель, убедить, убеждение, бедокурить их историческое родство с корнем -бед- (со значением ’принуждение, насилие, вражда’): в словах победа и победитель по - было приставкой и, следовательно, первая гласная в этих словах – О, слова же убедить, убеждение, бедокурить можно проверить исторически родственными бе¢ды, бедный . Поможет объяснить написание слов великий, величина, великан, увеличить и даже слова верблюд (в котором произошла диссимиляция плавных согласных и Л заменилось на Р) указание на общность их происхождения от корня вел- (*вел-ий - ’большой’). Интересную работу можно провести и с использованием древнерусского корня -кол- (от слова коло – ’круг’), давшего жизнь словам колесо, колесить, околесица, колея, кольцо, колобок, околоток, коловорот, около, околыш и др.

На первом этапе занятий этимологией большого эффекта можно достичь, если брать для этимологической интерпретации слова исконно русские, с прозрачной словообразовательной структурой и легко объясняемыми семантическими связями. Но и среди собственно русских исторически производящих слов надо выбирать те, которые знакомы ребенку хоть в какой-то мере и не потребуют от него дополнительных усилий для запоминания. Например, стоит ли приводить сведения, что слово лисица образовано от диалектного лисый – ’желтоватый’, а ягода – от яг – ’щечки’?

Надо предостеречь учителя и еще об одной опасности. Не всякое обращение к истории слова может быть использовано для объяснения его современных орфографических особенностей. Существуют так называемые «антиорфографические» примеры, когда восстановленный исторический облик слова противоречит его современному написанию. Например, существительное калач образовано от исчезнувшего в современном языке слова коло – ’круг’ (ср. исторически родственные слова кольцо , околица , около ). Калач назван так по своей круглой форме. О заменено на А в результате падения редуцированных и закрепления аканья на письме. Такое объяснение интересно, однако прибегать к «антиорфографическим» справкам следует, по нашему мнению, только в старших классах. Можно привести еще подобные примеры.

Слово комната – от лат. caminus – ’печь, очаг’; от этого же корня - слово камин ;

лестница – от лезти – буквально ’то, с помощью чего лезут’;

сапог – от той же основы, что сопеть: соп – ’печная труба’. Тогда сапог буквально – ’труба’, затем – ’голенище’ и ’обувь с голенищами’;

свадьба – от сват: т заменено на д в результате ассимиляции по звонкости. Свадьба буквально – ’сватовство’. Произношение нашло позднее отражение в орфографической записи слова;

свидетель – от старославянского сведети – ’знать’. Сведетель – ’тот, кто знает’. Е заменилось на и позднее под влиянием глагола видеть .

В приложении 1 к нашему пособию приведены этимологические справки, которые помогут организовать работу по объяснению орфографических особенностей словарных слов. Обращаем внимание, что это именно справка, никоим образом не претендующая на статус словаря (или даже словарика). Материал по истории слов, полученный из различных пособий по этимологии (словарей, справочников), мы пытались адаптировать применительно к особенностям восприятия младшего школьника.

Со второй половины 19 века в русском языкознании родился настоящий интерес к тем процессам, которые происходили в языке столетия назад. Молодой в ту пору лингвист И.А. Бодуэн де Куртенэ, сравнивая древние памятники письменности, приходит к выводу о том, что " в языке, как и вообще в природе, всё движется, всё изменяется" и что постоянные изменения происходят и в морфологической структуре слова, в частности в основе (14, с.4).

Это положило начало этимологии.

"Наука "этимология" (от греч. "etymon" - "истина" и "logos" - "слово, учение") занимается происхождением слов, в частности выясняет, по какому признаку названы предмет, явление, действие.

Предметом этимологии как раздела языкознания является исследование источников и процесса формирования словарного состава языка, включая реконструкцию словарного состава древнейшего периода. Относительно просто на основе достижений сравнительно-исторического языкознания проследить историю звукового и морфологического состава слова. Что касается смысловой эволюции, то её часто бывает очень трудно объяснить.

Учёные установили, что русское слово река связано с древним корнем, передававшим идею движения (оно родственно словам рой, реять, ринуться ).

Признак, который лёг в основу названия постепенно утрачивает свою образность, "затемняется". Никто уже не помнит, что слово лебедь скрывает в себе представление о белизне и что слово голубь с исторической точки зрения родственно слову жёлтый .

Таким образом, объектом этимологии являются главным образом так называемые "тёмные" слова, в которых носителям языка непонятна связь формы и значения. Затемнение этой связи (деэтимологизация) - следствие исторических изменений формы и значения слов, а также лексических и грамматических систем языка" (26, с.643).

Выяснить исторический морфемный состав слова, прошлые словообразовательные связи нам помогает этимологический анализ. Как замечал Н.М. Шанский: этимологический анализ выявляет "лингвистические "метрики" слова, указывающие время и место появления его на свет, его "родных и родителей", его первоначальную форму и значение". (34, с.236)

В предыдущем параграфе мы уже упоминали, что основным методическим приёмом проведения словарно-орфографической работы в начальной школе является заучивание слов с непроверяемыми написаниями.

Однако большинство написаний, относимых к числу беспроверочных, на самом деле может быть проверено на основе языка - источника, на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: мешок - от мех; столица - от стол ; дорога , корова , мороз - содержат полногласие -оро -, в котором не бывает буквы а и т.д. (8, с.55)

Какие бы удивительные и разнообразные изменения не происходили с русским словом с течением времени: изменение звучания, морфемного состава слова и даже лексического значения, буквенное обличие слова обычно сохраняется почти неизменным. Ещё знаменитый русский педагог В.П. Шереметевский говорил: "Орфография слова есть биография слова, кратко, но вразумительно повествующая о происхождении его" (14, с.17).

С.И. Львова указывает на причину сохранности "буквенного обличья" слова: "Стабильность графического облика свойственна подавляющему большинству слов, фонетическая сторона которых подвергалась историческим изменениям. Причина скрыта в почти бесперебойном действии в языке главного орфографического закона, суть которого в единообразном написании значимых частей слова. "Пиши морфему всегда одинаково" основное правило русской орфографии. И пусть какая-то морфема была поглощена в слове соседней, всё равно она сохраняет своё "лицо" даже в таких условиях.

Чем объясняется, например, различие в написании слов обаяние и обоняние ? В первую очередь - различиями в происхождении и историческом морфемном строении. В первом слове ("очарование, притягательная сила") этимологический корень - ба- , который находим в древнем глаголе баять - "говорить" (обаять - "оговорить, околдовать словами") и производных от него (басня, бай-бай, байка ). Существительное обоняние ("способность к восприятию запахов") образовано от глагола воняти ("пахнуть"), а значит, при написании слова сохраняет графический облик корня исходного слова вонь ("запах")". (14, с.18)

Таким образом, этимологический анализ способен переместить непроверяемые слова в разряд слов с проверяемыми или, по крайней мере, поддающимися объяснению написаниями. При этом омертвевшие в слове морфемы как бы оживляются, прочнее запоминается их орфографический облик, лучше усваивается учениками суть главного закона русского правописания. (14, с.18)

И.В. Пронина отмечает, что главное преимущество этимологического анализа по сравнению с иными видами работ с "трудными" словами состоит в том, что "он на помощь памяти приводит могучие силы сознательной интеллектуальной деятельности ученика" (12, с.5).

К.Д. Ушинский, говоря о сознательном усвоении орфографии, рекомендовал использовать довольно сложные этимологии при обучении правописанию трудных слов уже на третьем году обучения начальной школы. Так, например, в учебнике "Родное слово" (год третий), объясняя написание буквы о в некоторых словах из "Сказки о золотой рыбке", он обращается к их этимологии. "Слово отвечала состоит из двух слов: старинного, уже не употребляемого глагола вечать , или вещать (говорить), и предлога от , а в предлоге от мы ясно слышим, что следует писать букву о " (33, с.113).

Объясняя правописание слова корыто , К.Д. Ушинский пишет: "Здесь сомнительные звуки стоят: один в корне, другой в окончании. Станем припоминать слова от того же корня. Ясно, что слово корыто произошло от слова кора , потому что в старину корыта, вероятно, делались из древесной коры. Но в слове кора ударение стоит на последнем слоге, а потому звук о также не ясен. Возьмём же уменьшительное от этого слова - корка, корочка , и мы ясно услышим звук о , потому что ударение перешло на него" (33, с.114).

О.Н. Лёвушкина в своей диссертации пишет, что за историческое преподавание языка высказывался и А.Д. Алфёров, предлагая следующие его этапы: "в младших классах - отдельные эпизоды из истории языка, систематический же курс истории языка - в старших классах" (12, с.36).

Многие методисты указывали на возможность использования сведений о происхождении слов, но преимущественно в работе с заимствованными словами. Так, например, М.В. Ушаков подчёркивал, что при работе "над иностранными словами ссылки исторического характера делают изучение орфографии более сознательным" (12, с.39).

Противоречивы размышления об использовании этимологии при обучении орфографии в работе Н.С. Рождественского. С одной стороны он утверждает: "Не приходится говорить о начальной школе, где заниматься этимологией слов невозможно" (24, с. 209). С другой стороны, пытаясь объяснить причины преобладания механического заучивания трудных слов тем, что у учащихся отсутствуют знания по исторической фонетике, этимологии, он приводит в пример старую школу: "Иногда говорят, что в старой школе (имеется в виду главным образом средняя школа) учащиеся усваивали правописание неплохо, хотя оно и было труднее современного. Если это утверждение справедливо, то не объясняется ли такое положение отчасти тем, что учащиеся занимались этимологией?. Сейчас мы боимся этимологий и не без оснований, но нельзя же отказываться от того, что было ценного в занятиях по этимологии" (24, с.210). Учёный предлагает использовать не целиком этимологический анализ, а лишь его элементы, позволяющие объяснить школьникам причины тех или иных написаний. "В некоторых случаях написания, которые мы считаем традиционными, получают своё освещение, если мы установим известные закономерности языка или просто-напросто сопоставим такие написания друг с другом. Например, многие исторические чередования гласных и согласных находят своё отражение в учебниках средней школы. Если учитель 3-4 классов сопоставляет слова пожар, победа, погода, позор, покой, покорный, порыв , а дети запишут эти слова столбиком и подчеркнут первый слог по в этих словах, то для первой ступени орфографического познания этого будет достаточно; в дальнейшем же их "этимологические" познания будут уточняться и углубляться. То же можно сказать и о таких словах, как народ, напор, нажим, накал, наказ, наружу, наизусть, набекрень; замок, заноза, заказ, запас, запор; добыча, доспехи, досада, достичь, досуг, довольно, достоин; продовольствие, проказа, продукт для орфографических целей нет нужды в отыскивании в этих словах корней (они большей частью представляют собой ударные слоги), да и не всегда они будут доступны на начальной ступени грамматического развития. Но уже выделение приставок поможет понять и запомнить правописание этих слов, а в дальнейшем они могут выделить и некоторые корни" (24, с. 209).

Точка зрения Н.М. Шанского перекликается с высказыванием Н.С. Рождественского. Н.М. Шанский считает, что "Этимологический анализ нужно применять лишь в тех случаях, когда он необходим как вспомогательный приём для орфографических, лексических и т.п. целей" (34, с.240).

Н.М. Шанский одним из первых отметил необходимость в разграничении на уроках этимологического и морфемного анализов слова. В лингвистике давно утвердилось незыблемое требование разграничивать синхронный и диахронический подход к анализу фактов языка. Но именно в морфемном разборе это требование применить труднее, чем в других видах анализа слов. Это происходит потому, что слово способно менять своё значение, не меняя формы. А потому возникает искушение объединить, назвать родственными слова, давно разошедшиеся по смыслу и ставшие друг другу чужими. Нельзя считать родственными слова дерево и деревня , лапа и лапоть , так как между ними уже не существует прямой семантической связи. "Ведь очевидно, что деревня не есть "населённый пункт, в котором растёт много деревьев ", а лапоть не является "обувью для лапы ". Такие толкования были бы явно искусственными и приводили бы к произвольному навязыванию языку не свойственных ему семантических связей" (28, с.239).

На деле же бывает порой очень трудно установить границу между морфемным и этимологическим анализом, а ученики и вовсе не чувствуют эту границу.

С.И. Львова в работе "Этимология на службе орфографии" приводит пример разбора учащимися слова столичный : "Разбирая по составу прилагательное столичный , многие ученики выделяют корень - стол- . Причём некоторые ребята совершенно случайно называют в качестве родственного существительное стол ("предмет мебели"), основываясь лишь на чисто внешнем звуковом сходстве частей этих слов. Доказательством этому служат и приводимые в качестве однокоренных глаголы столпиться, столкнуться, столковаться . Вместе с тем многие ученики аргументируют своё мнение довольно грамотно, привлекая сведения из курса литературы, где они знакомятся с текстами былин, в которых часто встречается сочетание стольный город (стол - "трон"; ср.: престол ). В этом случае морфемный анализ подменён этимологическим. А всё оттого, что школьники интуитивно воспринимают ещё ощутимые в современном языке этимологические связи или переосмысливают их с точки зрения современного языка" (14, с.11).

Производя на практике морфологический разбор слова, не следует забывать, что его нельзя смешивать с этимологическим. "Ведь если морфемный анализ даёт нам картину морфологического состава рассматриваемого слова в настоящем, то этимологический разбор знакомит нас с его прошлым, иногда весьма отдалённым" - пишет Н.М. Шанский (34, с.239).

Но разница между ними не только в этом. Словообразовательный и этимологический анализ не соотносительны и резко разнятся между собой объёмом своих задач.

Когда слово подвергают словообразовательному анализу, то интересуются лишь его морфологическим строением и составом, но отнюдь не его значением, как таковым, и исконно русским или заимствованным характером. Этимологический анализ слова "не ограничивается определением того, как слово делилось раньше, каким способом и на базе каких слов оно образовано. Его задачи оказываются гораздо более разнообразными и соответственно более сложными.

Конкретно в задачи этимологического анализа слова входит:

1) определение исконного или заимствованного характера слова (с данным значением и структурой),

2) выяснение образа (представления), положенного в основу слова как названия предмета действительности,

3) установление того, когда слово появилось в языке и как, на базе чего и с помощью какого способа словообразования оно возникло,

4) реконструкция его праформы и старого значения" (34, с.241-242).

О.Н. Лёвушкина пишет, что Р.И. Лихтман продолжил мысль Н.М. Шанского: "Исторические справки, конечно, очень полезны, но только в том случае, если явление в прошлом не смешивается с его соответствием в современном русском языке. Смешение этих двух видов анализа ведёт к неверному морфемному членению слов, следовательно, к искажению значения слова, к народной этимологии, и как следствие, к орфографическим ошибкам" (12, с.42).

Об этом в диссертации пишет и Н.А. Подшибякина: "Работая над этимологией слова, учитель не должен ослаблять внимания к фактам современного русского языка. Следует систематически проводить работу по разграничению современных и исторических элементов в слове. Необходимо постоянно обращать внимание учащихся на то, что при морфологическом и словообразовательном разборе нужно исходить из фактов современного русского языка. Например, в слове смородина , образовавшемся от древнего смород , в настоящее время суффикс -ин - не выделяется. Он является частью корня, так как слова смород в современном русском языке не существует" (18, с.104).

Наиболее основательной современной работой, посвящённой использованию этимологического анализа при изучении трудных слов, является книга И.В. Прониной "Изучение трудных слов с применением этимологического анализа". В работе подчёркивается единство орфографического и семантического аспектов словарной работы, которое достигается благодаря использованию этимологического анализа: "Благодаря этимологии ученики осознают, что в написании слова отражено его значение, и при письме начинают искать опоры в смысловой стороне слова. Привычка отыскивать корень, опираясь на такой важный языковой фактор, как семантика морфемы, став непроизвольной, увеличивает зоркость учащихся к орфографически-трудным местам в слове и их внимательность при выполнении любой письменной работы.

Ученик привыкает к мысли о том, что для правильности письма необходимо разобраться в морфологической структуре слова, и вырабатывает самую нужную при обучении орфографии привычку, привычку думать при письме о корне слова, о его структуре" (20, с.12).

И.В. Пронина подчёркивает: "Этимологический анализ - эффективный приём обогащения словаря учащихся. Этот приём может служить прекрасным средством объяснения значений непонятных слов, относящихся к научной и общественно-политической терминологии. Термины относятся к числу наиболее трудных для понимания слов, причиной чему служит их абстрактное значение. При конкретности детского мышления очень важно поставить отвлечённое слово на прочный фундамент предметного представления" (20, с 12).

И.В. Пронина также указывает условия использования этимологического анализа в школе: "… этимологический анализ как методический приём не может быть таким доскональным, исчерпывающим, как научный" (20, с.3). Следовательно, его можно использовать в школе, преследуя только практические цели.

О возможностях использования этимологического анализа в школе пишет Е.И. Никитина: "… применяя этимологический анализ в школе, мы вынуждены его несколько упрощать.

1) Школьный этимологический анализ мы применяем для того, чтобы научить детей правильно писать "трудные" слова. Поэтому он может быть не полным, а частичным, "упрощённым". Этимологический анализ на школьных уроках проводится в таком объёме, в каком это необходимо для решения практической задачи. Нередко тот или другой, например, латинский корень "обрастает" французскими или английскими суффиксами, а иногда и корнями, и в наш язык приходит "разросшееся", "разбухшее" слово. В ходе элементарного этимологического анализа на уроке мы обращаем внимание лишь на то исходное слово, в котором безударные гласные, а иногда и сомнительные согласные находятся в опорной позиции. Например, слово парад пришло к нам из французского языка, в котором оно образовано при помощи суффикса -ade- , от латинского глагола paro - "готовлю " (исходное значение слова парад - "смотр готовности к обороне"). В словариках учеников эта справка упрощена и записана так: парад - (лат) n`ap (o) = готовлю.

Очень важны устные, более пространные пояснения к этимологическим справкам, в которых раскрывается, доводится до сознания учащихся смысловое родство слов и называется как можно больше слов современного языка, образованных от данного исторического корня.

2) Иноязычные слова в словариках учеников, не знающих греческого, латинского и других алфавитов, приходится передавать очень несовершенно, только русскими буквами. Это опять упрощение. Но другого выхода нет: эффективность применения этимологического анализа настолько высока, что отказ от него был бы слишком большой жертвой" (15, с.109).

А.Н. Кохичко считает, что "вопрос о том, записывать ли заимствованное слово латинскими или русскими буквами не имеет принципиального значения. Производящее слово можно записывать и русскими буквами, что нужно делать, на наш взгляд, в начальной школе, так как младшие школьники ещё слабо владеют латинским алфавитом" (9, с.84).

А.Н. Кохичко также пишет о том, что "учащимся не обязательно заучивать этимологические данные: это вспомогательный материал, и он выполнит свою обучающую роль, если младшие школьники на его основе усвоят написание непроверяемых и трудно-проверяемых слов" (9, с.85).

Основываясь на том, что орфографический навык формируется в процессе речевой деятельности, обладает содержательной и операционной сторонами, находящимися во взаимосвязи, А.Н. Кохичко выделяет 4 этапа, способствующих качественному изменению навыка правописания непроверяемых слов.

1. Подготовительный этап.

Целью данного этапа является вооружение учащихся необходимыми теоретическими знаниями и практическими умениями.

На этом этапе формирования орфографического навыка решаются следующие задачи:

познакомить детей с непроверяемым словом, выяснить и уточнить его лексическое значение;

научить школьников орфоэпическому и орфографическому проговариванию данного слова;

приступить к формированию умения осознанно находить орфограмму, определять её класс и тип.

Необходимость формирования указанного умения обуславливается тем, что в процессе становления навыка правописания учащиеся должны оперативно и правильно указать орфограмму;

познакомить школьников с этимологической справкой к непроверяемому слову.

Таким образом, на подготовительном этапе учащиеся овладевают знаниями, составляющими содержательную сторону навыка правописания непроверяемых слов.

2. Ориентировочный этап.

На данном этапе учащиеся знакомятся со структурой орфографического действия, то есть вплотную подводятся к решению вопроса о том, что нужно сделать, чтобы правильно написать непроверяемое слово. Перед младшими школьниками на этом этапе чётко формулируется объект и цель формируемого действия. Так, объектом является непроверяемое слово, а целью - правильность и осознанность его написания.

3. Закрепительный этап.

На этом этапе посредством применения различных упражнений вырабатываются такие качества орфографического навыка, как сознательность и правильность. Сознательность проявляется в обоснованности выполняемой структуры действия, в установлении связей между операциями, составляющими данное действие. Правильность как качество навыка выражается в характеристике используемых знаний, то есть правильность написания непроверяемого слова.

На данном этапе этимологические сведения о слове следует повторять всякий раз, когда учащиеся нарушают правописание или нормы речевого употребления слова. При повторении нужно активизировать ту этимологическую форму, которая усиливает и определяет написание. Например, в слове горизонт школьник допускает ошибку в написании о . Учитель напоминает опорное написание ороз , означающее на греческом языке "предел". Если же допускается ошибка в написании и , то напоминается опорное написание оризо - "ограничиваю".

Упражнения, выполняемые учащимися на закрепительном этапе, направлены на практическое применение знаний и умений, составляющих базу орфографического навыка, а также на развитие речи для активизации и обогащения словаря младших школьников, выработки умения в области словообразования и словоизменения, связной речи, культуры речи.

4. Этап контроля и самоконтроля.

Необходимость этого этапа обусловлена самой сущностью этимологического навыка: во-первых, навык формируется в речевой деятельности (её письменной форме), которая предполагает выполнение не только ряда грамматических упражнений, но и работ творческого характера, способствующих как речевому развитию учащихся, так и повышению грамотности выполняемых работ. Во-вторых, сформированность навыка проявляется в тех случаях, когда написание изучаемой орфограммы становится для учащихся не целью, а средством в решении речевых задач" (8, с.55-60).

О.Н. Лёвушкина приводит в диссертации приёмы проверки написания слов с непроверяемыми орфограммами на основе этимологического анализа, сформулированные П.Л. Покровским:

"1) Сопоставление слов, в которых трудно распознать этимологически родственные основы. Во многих случаях эти проверочные слова учащимся известны, однако они не опираются на них: акварель - аквариум, балкон - балка, брошюра - брошь. Сравнивая анализируемое слово с историческим родственником, учитель обязательно должен показать, что это действительно родственная лексика.

Сопоставление трудного слова непосредственно с той основой, с тем корнем, от которого оно образовано или к которому оно восходит. К этому приёму мы прибегаем в тех случаях, когда в современном русском языке отсутствует этимологический родственник: беседа, величина, витрина .

Разбор, во время которого учащиеся наблюдают исторически последовательное развитие слова…: искусство - искус - искусить - кусити (ст. - сл. кусити - "пытать").

Сопоставление слова современного русского языка с однокоренными словами других славянских языков. … Например: багрянен, багровый, багряный. Все эти слова восходят к старославянскому слову багрь.

Сопоставление трудных в орфографическом отношении слов с однокоренными словами того иностранного языка, который ученик изучает… Особый эффект наблюдается в том случае, когда ударение в русском слове не совпадает с ударением в сравниваемых языках" (12, с.45-46).

Н.А. Подшибякина исследовательским путём установила, что определённая последовательность в использовании этимологии на уроках русского языка (от слов с прозрачной к словам с затемнённой этимологией) позволяет осуществлять дифференцированный подход к усвоению учащимися значения слова. "Первоначальная работа со словами, имеющими простую этимологию, позволяет сформировать у учеников, допускающих большое количество орфографических ошибок, способность видеть признак, лежащий в основе названия слова, развивать умение проводить смысловой анализ слова. Имея эту базу, такие дети хорошо воспринимают в дальнейшем и затемнённые, и дальние этимологии" (18, с.24).

Н.А. Подшибякина определяет общие требования к отбору лексики для этимологического анализа: "При отборе лексики для этимологического анализа обязательно должен учитываться возраст учащихся и уровень обученности русскому языку. В связи с этим большое значение имеет соблюдение принципа доступности. Этот принцип требует умелого использования научных этимологий. Так, объяснение слов сапог (от сопеть), корабль (из греч. karabos - "корабль ") и др. с помощью этого приёма может породить ошибки. В подобных случаях лучше воздерживаться от исторического анализа. Кроме того, необходимо пользоваться исключительно достоверными фактами, так как ложная этимология, то есть переделка и переосмысление слов без учёта реальных фактов их происхождения, может также стать причиной орфографических ошибок" (18, с.103).

"З.А. Потиха предупреждает о том, что нельзя одновременно на одном уроке давать более 6-8 этимологических справок (пусть даже самых простых и занимательных), что справки должны быть максимально краткими и что необходимо воздержаться от этимологического анализа в тех случаях, когда он может натолкнуть учащегося на орфографические или семантические ошибки" (18, с.41).

Итак, использование этимологического анализа на уроках русского языка при работе со словами с непроверяемыми написаниями ставит обучение орфографии на научную основу. При этом оказывается задействованным сознание ребёнка, благодаря чему словарно-орфографическая работа становится более эффективной.

При использовании на уроках этимологического анализа необходимо чёткое разграничение его с морфемным анализом во избежание неверного морфемного членения слов.

Этимологический анализ в начальной школе должен применяться как вспомогательный приём для орфографических, лексических и других практических целей и проводиться учителем с учётом возрастных особенностей учащихся. В этом случае этимологические справки доступны младшим школьникам, воспринимаются им с большим интересом. При этом объясняемые слова усваиваются школьниками и по значению и со стороны правописания.

К сожалению, этимологический анализ довольно редко используется в начальной школе в орфографических целях. Причина в недостаточной оснащённости школ материалом, специально ориентированным на такой анализ.