Шпаргалка: Культура образования как феномен модернизации. Культурологические проблемы современного образования Проблема цели образования в контексте развития культуры
Размер: px
Начинать показ со страницы:
Транскрипт
1 Âóçû êóëüòóðû è èñêóññòâ â ìèðîâîì îáðàçîâàòåëüíîì ïðîñòðàíñòâå 27 ЦЕННОСТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ: КОНТЕКСТ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Í. Í. ßðîøåíêî Ìîñêîâñêèé ãîñóäàðñòâåííûé óíèâåðñèòåò êóëüòóðû è èñêóññòâ В статье рассмотрены аксиологические аспекты образования в сфере культуры и искусств, представлена авторская оценка целей и содержания данного образования в контексте формирующегося межкультурного взаимодействия на постсоветском пространстве. Ключевые слова: художественное образование, образование в сфере культуры и искусств, ценности образования, философия образования, межкультурное взаимодействие, вузы культуры и искусств. In article are considered axiological aspects of formation in sphere of culture and arts, the author s estimation of the purposes and the maintenance of the given formation in a context of formed intercultural interaction on the post-soviet territory is presented. Key words: art education, formation in sphere of culture and arts, values of formation, formation philosophy, intercultural interaction, high schools of culture and arts. Формирование современного образования как социальной ценности, определение его ценностного содержания это, на наш взгляд, основная проблема, которая сегодня определяет стратегию подготовки кадров и повышения их квалификации в контексте интеграции национальных образовательных систем, расширения международного культурного сотрудничества и межкультурных коммуникаций. Масштаб и значение образовательной интеграции невозможно переоценить, но трудность состоит в поиске точного основания для такой интеграции. Что и как нужно и можно интегрировать, а что должно в национальных образовательных системах остаться неизменным? Это не праздный вопрос, а трудно разрешимая проблема. Её суть как раз и состоит в необходимости преодоления конфликта ценностей, который обусловлен культурными особенностями и шире фундаментальными, ценностно-смысловыми различиями культур. Основными причинами, сдерживающими развитие международного образовательного взаимодействия, на наш взгляд, сегодня являются: объективное обособление национальных образовательных систем, вызванные культурными различиями и особенностями развития рынков труда; несогласованность в трактовке целей и идеалов образования, которая находит отражение в полипарадигмальности педагогического знания; различия в диверсификации различных образовательных институций, которые проявляются в несовпадении уровней образования, критериев и показателей оценки его результатов; ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ 5 (43) ñåíòÿáðü îêòÿáðü _âóçû_êóëüòóðû_.p65 27
2 28 ISSN ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ (43) ñåíòÿáðü-îêòÿáðü усиление инновационного развития национальных систем образования, что вызвано переходом от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу. Признание проблемы различия ценностных рядов разных культур это основной мотив трансформации современного мирового порядка. Ярчайшим подтверждением наличия этой проблемы можно считать громкий провал европейской концепции мультикультурализма. Аксиологическая неконгруэнтность различных национальных образовательных систем это реальное препятствие для интеграции, налаживания процессов подготовки, переподготовки кадров в соседних странах, формирования потребности в специалистах, подготовленных в других странах. Образование как механизм создания и обмена ценностями. Рассмотрение образования как механизма создания и обмена ценностями неминуемо ведёт к постановке фундаментальных вопросов о сущности духовноценностной природы человека и его способности воспроизводить эту природу надбиологическими средствами с помощью особых культурных институций, одной из которых является образование. Основной функцией образования является трансляция совокупного культурного опыта человечества. При этом образование являет собой универсальный способ легитимизации ценностей (реальных и мнимых, имеющих под собой культурно-исторические основания или заданных по социальному заказу) (функция ценностной легитимизации). Близко к этой функции примыкает функция селекции, то есть ценностного отбора, результатом которого является живая система ценностей и смыслов, разделяемых и поддерживаемых обществом. Образование вводит в социальное пространство новые ценности и делает их достоянием широких масс (функция продвижения инноваций, распространения новых знаний и практик). Действительно, образование это, пожалуй, самый эффективный способ целеориентированного приобщения личности к культурным ценностям и далее расширения индивидуального мира личности, что позволяет включаться не только в системы культурных ценностей, связанных с родной культурой, но и выходить в пространство культур, имеющих принципиальной иную пространственно-географическую и темпоральную (историческую) локализацию. При этом излишне говорить, в какой конкретной форме представлено образование (школьное, среднеспециальное, вузовское, дополнительное, художественное и др.), ибо его ценностное содержание всегда превосходит наличный уровень ценностей той или иной социальной группы. Выбирая из культурного наследия самое важное и главное, образование формирует ценностно-смысловой каркас, в рамках которого осуществляется становление новых поколений. В содержании образования всегда ёмко и конкретно представлены нравственные императивы эпохи, которые становятся частью сознания, поведения и деятельности молодых людей, к которым прежде всего адресовано образовательное воздействие синтез воспитания, обучения и развития. Это целостный и всепроникающий процесс, осмысление которого также требует вдумчивости и целостности мышления. Поэтому философия образования это вдумчивая рефлексия не столько смыслов образования, сколько смыслов самого бытия. При этом анализируются основания педагогической деятельности и образования, его цели и идеалы, методология педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем. Но в центре всё-таки остаётся смысловой контекст образования человека, его становления как личности. Выдающийся российский философ и педагог М.М. Рубинштейн, формулируя свою педагогическую концепцию, прозорливо написал: «Постоянное раздумье над целями 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 28
3 Âóçû êóëüòóðû è èñêóññòâ â ìèðîâîì îáðàçîâàòåëüíîì ïðîñòðàíñòâå 29 педагогики и её системой, над её философией неизбежно вело меня к убеждению, что стройную, вполне завершённую систему педагогики можно построить только тогда, когда удастся более или менее удачно решить вопрос о смысле мира и жизни, а этот вопрос стоит в прямой зависимости от ответа на вопрос о сущности мира и жизни» (5, с. 3). И здесь важно вслед за М.М. Рубинштейном подчеркнуть мысль Гербарта, что не только педагогика зависит от философии, но и правильно разрабатываемая педагогика должна привести к истинной философии. Ценностные трансформации образования: проекция на образование в сфере культуры и искусств. Изящный очерк о сущности понятия «образование» мы находим у Х.-Г. Гадамера, который в своём главном труде «Истина и метод» (1960) провёл анализ основных понятий, отражающих ценности и смыслы эпохи гуманизма. Важнейшим среди этих понятий для Х.-Г. Гадамера является понятие «образование» это «изобретение новоевропейской установки сознания, вошедшее в лексикон наук о духе в период между Кантом и Гегелем. Кант ещё не употребляет понятие образования, предпочитая говорить о культуре способностей (или природных задатков)» (2, с. 51). И только с приходом Гегеля образование в его современном понимании прочно входит в философский дискурс. Х.-Г. Гадамер показывает, что именно Гегелю удаётся закрепить за новым словом традиционную идею воспитания, восходящую ещё к античной традиции. Образование это не просто «культивация» природных задатков человека (как вполне мог об этом написать Кант), это не просто «оформление» душевных способностей до некоего образца, значимого для той или иной эпохи; Гегель, выделяя слово «образование», сохраняет для своей эпохи сущность человеческой разумности, заключающейся в таком диалоге с природным и конкретным, который возможен лишь через восхождение ко всеобщему (см.: 7, с. 80). Об этом Х.-Г. Гадамер говорит следующим образом: «Исходя из подъёма ко всеобщему Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположности практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом» (2, с). С позиций феноменологии ясно обнаруживается, что такой идеал воспитания исчезает в Новое время, заменяясь идеалом рационального образования как научения истине. Так идеал древнегреческой пайдейи трансформировался в средневековую учёность, а последняя в новоевропейское образование. Современная философия образования все чаще обращается к идеалам пайдейи в этой древнегреческой идее скрыт образец, который не сводит воспитание к накоплению знаний и «тренировке ума» (хотя именно этим, собственно, была озабочена педагогика Нового времени, и мощные отголоски этого педагогического рационализма можно встретить и в современном образовании, в том числе и в сфере культуры и искусства). Но пайдейя не сводится и к постижению правил социальной жизни; хотя как раз к этому идеалу воспитания склоняется сначала софистическая, а позднее латинская традиции (см.: 3, 4). Идеал воспитания и далее образования нашёл своё отражение в философских парадигмах, которые в разные исторические эпохи искали неизменное, сущностно основополагающее: в природе, отразившей античный идеал воспитания (Фалес, Анаксимандр, Анаксимен, Демокрит, Платон); в слове как сущности средневековой схоластики и идеи воспитания как учёности (Бонавентура и др.); в сознании, которое является основой идеала образования, осуществляемого ради развития безграничного опыта сознания, что 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 29
4 30 ISSN ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ (43) ñåíòÿáðü-îêòÿáðü пригодно для научного знания (Р. Декарт, Ф. Бэкон); в воле основе нового идеала научного знания («философия должна не только постигать мир, но и изменять его»); этот идеал нацеливает образование на подготовку личности к активному, целенаправленному (волевому) изменению мира (К. Маркс, Ф. Энгельс, Ф. Ницше и др.). Последний идеал образования, основанный на концепте воли, полностью соответствует идеалу гуманизма, который все более ставится под сомнение в современном обществе. Х.-Г. Гадамер, описывающий понятие «образование», не случайно выделяет его в разряд гуманистических понятий, ибо именно идею гуманизма в новейшее время скрепляют с идеалом воспитания. Однако гуманизм, о котором идёт теперь речь, не есть попытка возрождения античных идей, но есть попытка сдержать становящуюся все более безудержной волю новейшего человека. Таким образом, «идеал воспитания новейшего времени это соединение идей метода как научности и гуманности, понимаемой как самоконтроль» (см.: 7, с). Отсюда справедливый вывод «воспитание, в котором мы до сих пор живём и которому учим, это идеал контролируемого воспитания» (см.: 7, с). В современной ситуации все чаще возникает вопрос о том, не исчерпала ли себя эта последняя философская парадигма. «Радикальный симптом, который склоняет нас к мысли о завершении философской парадигмы бытия как воли, размышляют отечественные исследователи К.А. Сергеев, Д.Н. Разеев, мы усматриваем в том факте, что воля выходит из-под контроля. Человек перестаёт контролировать эксперименты собственной воли, начинает жить в такой неконтролируемой реальности, для которой не только не сформирован новый категориальный аппарат, но вообще стоит под вопросом возможность его формирования. Все это ведёт к смене общефилософской парадигмы, а с этим и к смене того идеала образования, который основан на идее гуманизма как самоконтроля» (см.: 7). Мы полностью согласны с авторами этого вывода и в том, что феноменологическая герменевтика, предложенная Х.-Г. Гадамером, ведёт к радикальному выводу о том, что нынешний идеал образования должен основываться не только на идее науки (и, как следствие, носить методический характер), но и прежде всего на идее искусства. В одном из своих последних теоретических докладов под названием «От слова к понятию» Х.-Г. Гадамер пытался показать, что дальнейшее существование всего человечества зависит не от прогресса наук и достижения все нового знания, а от «правильного обращения» с этим знанием, которое и присуще искусству. Идеал герменевтического воспитания это «идеал равновесия, примиряющего как науку, так и искусство». Здесь важно подчеркнуть, что ценностно-смысловые ориентиры современного образования, в том числе, как это ни странно, отраслевого образования в сфере культуры, ещё не в полной мере соотнесены с этим идеалом равновесия науки и искусства. Однако современность настойчиво требует от образования «возвращения» к главной и судьбоносной роли духовного воспроизводства человека: важно, чтобы человек через образование делал себя «во всех отношениях духовным существом» (Гегель). Определение образования в сфере культуры и искусств. В числе содержательно обновлённых дефиниций, которые были в 2010 году предложены Министерством культуры Российской Федерации в качестве поправок к действующему Федеральному Закону «Основы законодательства о культуре» (1992), даётся следующее определение: «Образование в сфере культуры и искусства процесс получения знаний о культурном наследии человечества, а также развитии отечественной и мировой культуры и искусства, направленный на формирование творческих подходов, на развитие и совершен- 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 30
5 Âóçû êóëüòóðû è èñêóññòâ â ìèðîâîì îáðàçîâàòåëüíîì ïðîñòðàíñòâå 31 ствование профессиональных навыков средствами преемственных образовательных программ». Вряд ли такое определение можно признать удачным. То, что здесь сделан акцент лишь на компоненте обучения (процесс получения знаний), существенно ограничивает традиционно принятое в российской педагогической науке понимание образования как единства трёх взаимосвязанных процессов обучения, воспитания и развития личности. Обратимся к одному из последних документов, в котором было использовано данное определение образования. Мы имеем в виду аналитический доклад «Художественное образование в Российской Федерации: развитие творческого потенциала в XXI веке» (М., 2011), в котором целостно и всесторонне рассмотрена российская система художественного образования. Доклад был подготовлен Российским институтом культурологии в партнёрстве с Институтом художественного образования, при консультативной поддержке Министерства культуры Российской Федерации, при финансовой поддержке ЮНЕСКО и Межгосударственного фонда гуманитарного сотрудничества государств-участников СНГ (МФГС). Доклад создан на основе анализа состояния российского образования в области культуры и искусства, с учётом важнейших положений основополагающих документов ЮНЕСКО и международного опыта; в него вошёл краткий исторический очерк, анализ правовой базы отечественного художественного образования, его целей, функций и важнейших подходов, сложившейся системы образования в сфере культуры и искусства, основных стратегий её совершенствования и соответствующих исследований, а также рекомендации, направленные на развитие отечественного художественного образования в XXI веке. Оценивая исторически сложившийся и постоянно развивающийся институт российского художественного образования, не имеющий аналогов в мире, авторы аналитического доклада особо подчеркнули, что «художественное образование, являясь фундаментом российской культуры, транслирует свойственные ей ценности, нормы, этические и эстетические идеалы, содействует творческому освоению человеком окружающего динамичного, поликультурного мира и достижению социально-культурного благополучия» (9, с. 5). Необходимо отметить, что подобные доклады были подготовлены специалистами нескольких стран в рамках проекта ЮНЕСКО и МФГС «Художественное образование в странах СНГ: развитие творческих возможностей в XXI веке», и сегодня назрела необходимость соотнести и сравнить результаты этих докладов (эту работу в самое ближайшее время намерено осуществить бюро ЮНЕСКО в Москве). Узкая и неполная трактовка образования, применённая в докладе, отразилась и на уровне определения актуальных целей художественного образования в Российской Федерации, где также не нашлось места воспитанию и развитию личности. Авторы доклада выделили лишь следующие компоненты: содействие праву человека на образование и на участие в культурной жизни, развитие индивидуальных способностей, улучшение качества образования, поддержку культурного разнообразия (9, с. 16). Безусловно, эти цели важны. Однако авторы оставили без внимания необходимость осуществления широкого воспитания и развития личности, а также укрепления ценностно-смыслового единства российского общества. Это, на наш взгляд, самостоятельные и самодостаточные цели развития художественного образования, да и в целом образования в сфере культуры и искусства. Будем справедливы, что частично эти аспекты отражены в докладе и авторы отмечают: «исторически сложившиеся традиции художественного образования это не только национальное культурное достояние, но и одна из реальных, практически значимых возможностей воздействия на духовное 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 31
6 32 ISSN ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ (43) ñåíòÿáðü-îêòÿáðü развитие человека» (9, с. 23). Считаем, что включение воспитательного компонента в цель, которая названа в докладе «развитие индивидуальных способностей», не может быть признано удачным. Особо это видно при анализе международных документов, определяющих стратегию образования в сфере культуры и искусств. Мы имеем в виду, прежде всего, документы двух международных конференций, организованных под эгидой ЮНЕСКО в Лиссабоне и Сеуле. Так, в документах Сеульского форума выделены три важнейшие цели развития образования в сфере культуры, две из которых продублированы авторами российского доклада, а вот третья цель, в которой, собственно, и сосредоточено ценностносмысловое содержание образования как культурной институции, осталась без должного внимания. Рассмотрим подробнее эту цель. ЦЕЛЬ 3: Применять принципы и практику художественного образования для содействия решению социальных и культурных задач, стоящих перед современным миром. Стратегии по реализации этой цели: 3.a. Использовать художественное образование для увеличения творческого и инновационного потенциала общества. 3.b. Признать существование связи между художественным образованием и социальным и культурным благополучием и развивать первое в данном аспекте. 3.c. Поддерживать и повышать роль художественного образования в утверждении принципов социальной ответственности, социальной сплочённости, культурного разнообразия и межкультурного диалога. 3.d. Усиливать способность отвечать на главные глобальные вызовы современности, начиная с утверждения мира и заканчивая устойчивостью развития, используя художественное образование (8). Почему же столь важный собственно аксиологический аспект не нашёл отражение в российском национальном докладе по художественному образованию? Это, на наш взгляд, объясняется несколькими причинами, важнейшей из которых является общая недооцененность в российском общественном сознании роли и значения образования в сфере культуры и искусств. Это, к примеру, неоднократно было подвержено участниками четырёх предыдущих международных симпозиумов «Вузы культуры и искусств в мировом образовательном пространстве». Другой причиной стало недопонимание функциональной природы этого вида образования, принципиально узко представляющего его воздействие на социальные процессы. И, наконец, третья причина локальное, географически и национально ограниченное понимание миссии отечественного образования в сфере культур и искусств. Его межкультурная миссия совсем не берётся во внимание. Многим исследователям трудно представить, что в утверждении принципов социальной ответственности, социальной сплочённости, культурного разнообразия и межкультурного диалога может играть хоть какую-то роль образование в сфере культуры. Традиционно у нас в России эта миссия возлагается на государственную политику, эффективность которой в сфере межкультурного взаимодействия сегодня поставлена под сомнение новым состоянием глобального мира без информационных границ. В свете анализируемого доклада весьма призрачно видится миссия формирования творческой личности, которая призвана устанавливать новый мировой порядок в соответствии с высокими идеалами и ценностями, и весьма эфемерно воспринимается роль образования в сфере культуры и искусств, которое нацелено на воспитание этой личности. Между тем современная российская педагогическая наука чётко определяет воспитание как самоорганизуемый процесс приобщения человека к ценностям культуры, включения его в социокультурный опыт, процесс развития ценностно-смысловой сферы сознания, становления индивидуальности, осуществляемый при участии и педагогической поддержке взрослых, школы, общества и 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 32
7 Âóçû êóëüòóðû è èñêóññòâ â ìèðîâîì îáðàçîâàòåëüíîì ïðîñòðàíñòâå 33 государства (см.: 1, с. 8). И ещё шире воспитание трактуется как культуросообразный, социо и личностно ориентированный педагогический процесс, направленный на приобщение человека к ценностям культуры, овладение им социальным опытом, развитие ценностно-смысловой сферы его сознания, становление его личности и индивидуальности (см.: 1, с. 9). Содействие культурному разнообразию можно рассматривать как приоритет ЮНЕСКО в области культуры. Для того чтобы культурное разнообразие было продуктивным, оно должно опираться на взаимный интерес людей друг к другу, принятие чужой культуры, на диалог и духовное взаимообогащение. Таковы краеугольные камни построения мира в умах и сердцах людей. Таким образом, залог богатства и разнообразия культур это именно человеческие взаимоотношения, построение которых вне образовательного контекста и без образования невозможно. Обычно при анализе сущности понятия «образование» рассматриваются четыре аспекта: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат. По мнению отдельных исследователей, ценностная характеристика образования включает «образование как государственную, общественную и личностную ценность» (6, с. 11), однако, на наш взгляд, эти три аспекта не исчерпывают возможности анализа аксиологической сущности образования. Хотя бы потому, что не учитывают аспект «образование как культурная институция». Образование как культурная институция обладает особым социальным значением, которое даёт возможность признать само его ценностью. Образование это ценность, которая выражается не только в его объективно высокой стоимости и трудоёмкости, но и в той общественной миссии которую оно выполняет (например, миссия «социального лифта», которую оно до сих пор выполняет, несмотря на всеобщий духовный нигилизм и общественную веру в «безусловную силу» денег). Как культурная институция образование отражает духовно-ценностную специфику стран и народов. Понимание различий культурно-образовательного контекста, принятие несовпадения ценностных систем заставляет анализировать, с одной стороны, аксиологию образования в качестве источника оснований диалога и взаимодействия, а с другой те особенности и противоречия, которые принципиально не могут быть преодолены и сняты. Именно это понимание в конечном счёте даст возможность определить траекторию развития межкультурного образовательного сотрудничества, разработать стратегию подготовки специалистов, способных к работе в режиме диалога, преодоления аксиологических разрывов и несовпадений, а также определить контуры духовно-ценностной и технологической интеграции образовательных систем в сфере культуры. Ïðèìå àíèÿ 1. Бондаревская, Е. В. Феноменологический анализ современных концепций воспитания / Е.В. Бондаревская // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: [сборник научных трудов]. Волгоград: Перемена, Гадамер, Х.- Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, Йегер, В. Пайдейя: Воспитание античного грека: (Эпоха великих воспитателей и воспит. систем) / В. Йегер; пер. с нем. М.Н. Ботвинника. М.: Греко-лат. кабинет Ю.П. Шичалина, Т с.; Т с. 4. Пинский, А. А. Пайдейя: (Работы гг.) / А.А. Пинский. М.: Част. шк., с. 5. Рубинштейн, М. М. О смысле жизни: в 2 ч. Л.: Типолит. «Вестник Ленинградского Совета», Ч Сагинова, О. В. Трансформационные процессы в высшем образовании: монография / О.В. Сагинова. М.: Издательство «Палеотип», _âóçû_êóëüòóðû_.p65 33
8 34 ISSN ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ (43) ñåíòÿáðü-îêòÿáðü 7. Сергеев К. А. Понятие образования в феноменологии науки / К.А. Сергеев, Д.Н. Разеев // Образование и гражданское общество: [материалы круглого стола 15 ноября 2002 г.]. / под ред. Ю.Н. Солонина. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, Вып. 1. (Серия «Непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)»). 8. Сеульская повестка дня «Цели развития художественного образования»: [Вторая Всемирная конференция по образованию в области искусств мая 2010 г., г. Сеул (Республика Корея)]. М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве, с. 9. Художественное образование в Российской Федерации: развитие творческого потенциала в XXI веке: аналит. доклад = / Л.Л. Алексеева и др.; Рос. ин-т культурологии и др. ; отв. ред. К.Э. Разлогов. М., * 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 34
Калугина Т.Н. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация: Глобализация, затрагивая социокультурные стороны общественной жизни, проводит к смешению национальных традиций и возникновению
Вторая Всемирная конференция по образованию в области искусств Сеульская повестка дня «ЦЕЛИ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ» Сеульская повестка дня «Цели развития художественного образования» является
БИЛЕТ 1 1. Предмет и структура философского знания. Сущность философии и специфика её проблем. 2. Философские и естественно-научные представления о материи. Материя как объективная реальность. БИЛЕТ 2
Современные подходы к развитию ценностных ориентаций у студентов вуза средствами музыкального искусства. Камалова И.Ф. Реализация воспитательного потенциала музыкального искусства как фактора развития
Гаврилова Д. В., Геталова Ю. Л., Литвинова А. А., Кузнецова А. Я. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ В результате анализа различных подходов к определению предмета педагогики и целей современного
Аннотация к рабочей программе по истории 5 класс (ФГОС) Рабочая программа составлена на основе ФГОС ООО второго поколения с учётом всех требований. Рабочая программа по истории для 5 класса составлена
Тема 2.5 Проблема истинности и рациональности в социальногуманитарных науках. Вера, сомнение, знание в социальногуманитарных науках. Несмотря на то, что социально-гуманитарное познание это ценностно-смысловое
Вторая Всемирная конференция по образованию в области искусств Сеульская повестка дня «Цели развития образования в области искусств» Сеульская повестка дня «Цели развития образования в области искусств»
Аннотация к рабочей программе по истории 6 класс (ФГОС) Рабочая программа составлена на основе ФГОС ООО второго поколения с учётом всех требований. Рабочая программа по истории для 6 класса составлена
Отдел образования Администрации Багаевского района Ростовской области муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Центр дополнительного образования Багаевского района» Выступление на
Лучения профессионального образования. При этом для обеспечения реальной идентификации студента с будущей профессией куратор должен быть представителем профессионального сообщества, носителем его норм
2 п/п Контрольные вопросы 1 2 3 1. Предмет философии и круг ее проблем. 2. Философия как форма духовной культуры. 3. Философская мысль Древного Востока. 4. Космоцентризм ранней греческой философии. 5.
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ САМОВЫРАЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ: СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Автор рассматривает задачу формирования у учащихся культуры самовыражения, как существенно важного качества,
Основные направления изучения культуры Мишина Т.В Современная методология представляет собой сложное и многомерное явление. «На передний план вышли проблемы социокультурной обусловленности научного познания,
Волкова Н.А. Непрерывное педагогическое образование: становление и развитие (ЯГПУ им. К.Д. Ушинского ИПП г. Ярославль Россия) Школа и общество, образование и государство неотделимы одно от другого. Они,
ДИАЛОГ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРНОГО БЫТИЯ М. Ф. Печенко, доцент кафедры гуманитарных наук Белорусской государственной академии искусств, кандидат философских наук Культуру можно рассматривать как гуманитарное
АННОТАЦИЯ к рабочей программе дисциплины Б1.Б.13.2 Педагогика Трудоемкость 8 з.е. 1.1. Цель освоения и краткое содержание дисциплины Цели освоения: вооружение студентов знаниями о педагогической науке
УДК 138.2 Вечко О.Ю. Магистрант 1 года обучения ФГБОУ ВПО БашГУ, Россия, г.уфа Научный руководитель: Вильданова Г.Б., Доктор философских наук, профессор ФГБОУ ВПО БашГУ, Россия, г.уфа ФИЛОСОФСКИЕ ЦЕННОСТИ
Приложение 3 ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ- ПЕТЕРБУРГСКИЙ ИНСТИТУТ ВНЕШНЕЭКОНОМИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ, ЭКОНОМИКИ И ПРАВА» (ОУ ВО «СПБ ИВЭСЭП») Методические рекомендации по внеаудиторной
В. Н. Бадмаев ДИАЛОГ КУЛЬТУР И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ФИЛОСОФИЯ 1 Изменения, происходящие в современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире, выводят его проблемы, противоречия и парадоксы на новый уровень, открывая
Педагогика ПЕДАГОГИКА Саркисьян Татьяна Николаевна канд. культурологии, доцент Институт морского транспортного менеджмента, экономики и права ФГБОУ ВО «Государственный морской университет им. адмирала
Диалог в педагогическом образовании высшей школы. Бочкарева О.А. доктор педагогических наук, доцент кафедры теории и методики музыкально-художественного воспитания Ярославский государственный педагогический
Важность общения с музыкой, что музыка стала для них той ценностью, без которой они не могут мыслить свою дальнейшую жизнь. Установление степени соответствия результатов диагностики и экспертизы критериям
Е.Б. Быстрай Челябинский государственный педагогический университет ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СФЕРА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Культурная парадигма образования как
ФАКУЛЬТЕТ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ МГУ имени М. В. ЛОМОНОСОВА Â. Ô. Øàïîâàëîâ ÔÈËÎÑÎÔÑÊÈÅ ÏÐÎÁËÅÌÛ ÍÀÓÊÈ È ÒÅÕÍÈÊÈ УЧЕБНИК ДЛЯ БАКАЛАВРИАТА И МАГИСТРАТУРЫ 2-е издание, исправленное и дополненное Ðåêîìåíäîâàíî
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА Е.М. Ефимова Всероссийская академия внешней торговли (Москва) Сегодня одним из признаков конкурентоспособности
1-2006 г. 09.00.00 философские науки УДК 008:122/129 БАЗОВЫЕ ФИЛОСОФСКИЕ КАТЕГОРИИ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА В.П. Теплов Новосибирский филиал Российского государственного торгово-экономического университета (г.
УДК 378 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В УСЛОВИЯХ РЕГИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2009 М. Н. Шабанова канд. пед. наук, доцент каф. теории и методики преподавания
Д.Н. Москаленко Внутренняя свобода как сущностная черта человека массово-информационного общества Ситуация, в которой находится современный человек, такова, что распространенные стереотипы поведения, которые
Предисловие 3 Раздел I. ФИЛОСОФИЯ В ИСТОРИЧЕСКОЙ ДИНАМИКЕ КУЛЬТУРЫ Тема 1. Философия как социокультурный феномен.. 1.1. Понятие мировоззрения, его структура и исторические типы. Становление философии как
1. Цели и задачи дисциплины Философия Целью преподавания дисциплины «Философия» является формирование у студентов теоретических знаний, практических навыков по вопросам представляющим общенаучную (общеметодологическую)
АННОТАЦИЯ диссертации на соискание степени доктора философии (PhD) по специальности «6D020100 Философия» Турганбекова Самат Кайратовича Модернизация национальной культуры в контексте пространства и времени:
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК НОВЫЙ РАЗДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФИЛОСОФИИ Кузнецова А. Я. Новосибирский государственный педагогический университет Новосибирск, Россия PHILOSOPHY OF EDUCATION AS A NEW SECTION OF RUSSIAN
13 Щелкунов М.Д. ЛИЧНОСТЬ XXI ВЕКА: К НОВОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ Конец XX века отмечен нарастанием кризисных симптомов в жизни человечества. Суть их состоит в том, что культивируемая индустриальной цивилизацией
Ж. Ю. Брук К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В условиях модернизации системы образования, появления разнообразных педагогических концепций и новых тенденций в развитии педагогической
А.А. Горелов философия Конспект лекций Учебное пособие КНОРУС МОСКВА 2013 УДК 1/14(075.8) ББК 87.3я73 Г68 Рецензенты: В.Н. Жуков, проф. кафедры философии Государственного университета управления, д-р филос.
Аннотация рабочей программы по естествознанию 10-11 класс Рабочая программа составлена на основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. (Приказ Министерства
Аннотация рабочей программы учебного предмета «Обществознание» Рабочая программа учебного предмета «Обществознание» (включая экономику и право) предназначена для изучения в профессиональных образовательных
Иноязычная культурная среда как средство эффективного овладения иностранным языком (на примере английского языка) кандидат культурологии, Е.И. Кострица Читинское торгово-кулинарное училище Актуальность
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СЛОЖНЫЙ ФЕНОМЕН НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Магомедова Р.М., Омарова Д.А. ФБГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» Махачкала, Россия HIGHER EDUCATION AS A COMPLEX
Семинарские занятия: п/п Наименование раздела и темы 1. Тема 1. Предмет. Место и роль в культуре. Становление. Структура философского знания 2. Тема 2. Основные направления, школы и этапы ее исторического
I. Аннотация 1. Наименование дисциплины (или модуля) в соответствии с учебным планом Педагогика и психология 2. Цель и задачи дисциплины Цель дисциплины способствовать формированию у студентов соответствующих
Амелина О. В. Старший преподаватель, Рудненский индустриальный институт, г. Рудный, Казахстан ОСОБЕННОСТИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО КАЗАХСТАНА Духовно-нравственное развитие
Министерство образования и науки Российской Федерации САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО Программа вступительного испытания в магистратуру на
1 Зацепина М.Б. Доктор педагогических наук, профессор кафедры Эстетического воспитания МГГУ им. М.А. Шолохова Москва, Россия КУЛЬТУРА РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: СУЩНОСТЬ И ПРОБЛЕМЫ Краткая аннотация.
Вестник Военного университета. 2011. 3 (27). С. 49-52. Гладких В.В., Волынкина Н.В. ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РАЗВИТИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ВОЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА В РАМКАХ ГУМАНИТАРНОГО
Введение Сегодня общество переживает сложный период социальноэкономического реформирования. Этот процесс сложен, противоречив, многообусловлен. Он не может быть осуществлен директивой. Он зависит от каждого
Моделирование социокультурного развития личности студентов в открытой образовательной среде педагогическом колледже. Закутняя Т.В., преподаватель Гатчинского педагогического колледжа им. К.Д.Ушинского
Вопросы для подготовки к кандидатскому экзамену по истории и философии науки (по естественнонаучным отраслям) 1. Наука как предмет философского исследования 2. Социальные функции науки 3. Предмет и специфика
1. Цели и задачи освоения дисциплины 1.1. Цель изучения Целями освоения дисциплины «Этика. Эстетика» являются: овладение студентами целостного представления об этике и эстетике как самостоятельных областях
Описание основной образовательной программы начального общего образования ГБОУ «Школа 514» Основная образовательная программа начального общего образования разработана в соответствии с требованиями федерального
ФИЛОСОФИЯ Черемных Лариса Георгиевна канд. филос. наук, доцент, старший преподаватель ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный медицинский университет» г. Тюмень Российская Федерация ТРАКТОВКА ИНДИВИДУАЛИЗМА
ЗАЧЕТ по дисциплине «Основы философии» (вопросы и тесты) Вопросы к зачету по дисциплине «Основы философия» 1. Что такое мировоззрение, в чем специфика основных типов мировоззрения? 2. Назовите основные
ТЕОРИЯ АРГУМЕНТАЦИИ КАК «ПРАКТИЧЕСКАЯ ФИЛОСОФИЯ» Показывается, что центральная проблематика аргументации базируется на определенной философской области знания, которую можно было определить как «практическая
Пониманию нет границ.
О. Мандельштам
Интерес к проблеме понимания резко возрос во второй половине XIX в. Не ослабевает он и в настоящее время. Связано это с распространением идеи открытого общества, толерантности, с обменом культурными ценностями, с задачами образования. Понимание является жизненной необходимостью, проблемой каждого человека. В реальной его истории понимание, интерпретация, перевод текстов (культура как текст), понимание другого человека и себя в каждом конкретном случае оказывается необходимым условием для решения повседневных жизненных вопросов, реализации замысла, достижения близких или отдаленных целей. Понимание «вездесуще», имеет междисциплинарный характер. Поэтому оно становится предметом изучения различных наук и, прежде всего, гуманитарных: философии,
культурологии, науковедения, психологии, герменевтики, логики. Связь педагогики с этими науками известна, и новую грань в ней открывает понимание, так как без него невозможны ни развитие культуры, ни становление педагога.
Основания, на которых строится педагогическая деятельность в сфере «человек-человек», являются гуманитарными. Гуманитарный (от лат. humanitas - человеческая природа, образованность, обращенный к личности) характер отношений «учитель-ученик» не только конструирует процесс образования, но и придает ему собственно педагогический смысл. Более того, именно гуманитарные отношения непосредственных участников педагогического процесса определяют онтологию, сам факт его существования.
* Гуманитаризация образования - одна из сильных тенденций современного образования, его основание; отражает построение образовательной практики на основе обращения духовного опыта педагога к духовному опыту учащегося и «чужому», общественно-историческому опыту, запечатленному в содержании образования.
Признание того, что педагогика относится к гуманитарной области, к сфере отношений «человек-человек», побуждает нас обратиться к пониманию педагогического процесса как важной (может быть, самой главной) его проблеме. Понятие «понимание» пришло в педагогику из герменевтики и, отчасти, из социологии и психологии, и его многоплановость требует учитывать тот контекст, в котором тот или иной автор рассматривает это понятие. Понимание выступает как способ, процесс, результат, итог, как образ и деятельность. Поэтому и проявляется как создание чувственного образа, как привыкание к новой идее, как объяснение, как умение выразить знания на естественном языке, как нахождение общего замысла, как обнаружение и преодоление парадокса, как ответы на вопрос, анализ ситуации «что было бы, если...», как степень овладения значениями, как толкование, как интерпретация, как постижение поступка или суждения другого человека.
Все попытки понять «понимание» обретают многообразные связи, отношения «самого» понимания к другим, более конкретным: понимание знания, понимание смысла, понимание текста, понимание доказательства теоремы, понимание Другого.
Выделяют понимание обыденное, научное (лингвистическое, математическое и др.), эстетическое, учебное. Но все больше в современном анализе понимания прослеживается особенность рассмотрения его как универсальной характеристики, присущей любой форме человеческой деятельности, как универсального, познавательного процесса. В этом процессе понимающий пытается обнаружить смысл, который позволяет ему ориентироваться, осознанно действовать и утверждать себя в мире практики и общения. Понимание, однако, нельзя сводить к какой-нибудь одной, пусть максимально развитой функции сознания - языку или разъяснению символов. Понимание - это духовная сторона любой человеческой деятельности, в которой прослеживается и осмысливается его уникальность.
Если есть понятие, близкое по содержанию к широкому понятию «понимание», то это «смысл». Понимание рассматривается именно как процесс осмысления - выявления и реконструкции смысла, а также смыслообразования. Смысла также нет и вне понимания. По словам В. Франкла, «понимание есть обнаружение некоего смысла, который „вненаходим“, т. е. находится за границами предмета понимания».
Педагогическое понимание как способ осуществления деятельности разворачивается в трех взаимосвязанных полях: предметном, логическом (поле значений) и в поле взаимоотношений непосредственных участников педагогического процесса, в поле смыслов. В предметном поле важны отношения между предметами, и понимание их отношений строится через различного вида объяснения: причинно-следственные, функциональные, структурные, генетические. Центральное место в логическом поле занимают отношения между понятиями, фактами. В смысловом поле понимание рождается в отношениях между людьми (ученик-учитель, ученик-ученик, учитель- учитель). Здесь значимыми становятся событийные последствия и их понимание, слово, взгляд, жест, поза и стоящие за ними смыслы.
Традиционно в своей практической деятельности учитель выстраивает понимание преимущественно в связке отношений «я и безгласная вещь», хотя преимущественно работает в третьем поле, где трудности понимания существенно возрастают за счет безмерности отношений «я и Другой». Действительно, если понимание в предметном поле строится по схеме «что есть, то доказано», в логическом поле - «что доказано, то есть», то в третьем поле - мнений, суждений по одному и тому же вопросу может быть столько, сколько участников дискуссии, и даже больше. Сложность понимания в третьем поле увеличивается не только за счет активного начала, которым является Другой (его мотивы, цели, опыт), но и за счет привнесения в эту ситуацию своего учительского «я» и отражения собственного опыта. Здесь существенная роль принадлежит доверию, соучастию, безоценочному принятию Другого. По традиции принято считать, что учащиеся должны верить в своего учителя, но более существенно обратное - верит ли учитель в своих учеников.
В различных конкретных ситуациях работа понимания в том или ином поле оказывается доминирующей. И это притом, что понимание в различных полях дополняет друг друга. Однако в педагогическом процессе ведущим выступает понимание именно в третьем смысловом поле - поле взаимоотношений. Ведь в рамках гуманитарной парадигмы образования (образования как обращения к Другому за сочувствием, сомыслием, содействием) основой педагогического процесса признается взаимодействие «учитель -ученик».
Для процесса осмысления (т. е. наполнения собственным смыслом) тех или иных фрагментов содержания образования и учителю, и ученику необходимо их переосмысление, включение в иной контекст, что служит не только углубленному пониманию самого содержания, но и пониманию мира и себя в нем. Можно сказать, что осмысление и понимание имеет место в любой целесообразной деятельности. Такой деятельностью является, в частности, чтение культурного текста.
Наиболее полно понимание изучено на материале научных и учебных текстов. Строгость языка, последовательность, доказательность изложения, использование примеров позволяют читателю легче перестраивать данный текст, создавать свой, «встречный» текст, проникать в «коммуникативные намерения» автора. Чтение таких текстов предполагает работу читателя, требует от него определенных интеллектуальных, эмоционально-волевых усилий, четкого разделения в тексте того, «что дано» и «что нужно понять». Задача читателя состоит не только в овладении значениями, отраженными в понятиях, связно введенных в текст, но и в осмыслении самого текста в целом.
«Увидеть в научном тексте движение понятий - дело очень не простое, текст приходится прочитать как бы дважды, увидеть в одном тексте (предложении, абзаце - грамматические периоды или в логическом плане, суждении, умозаключении - цепочку доказательств) другой текст, из других блоков построенный, лежащий по ту сторону печатного текста, составляющий „внутренний узор“ логического движения, его внутреннюю форму. В такой работе приходится много преодолевать - не только в тексте, но и в самом себе, в своих логических
предрассудках». Установка же читателя на «узнавание», на поиск в тексте только знакомого, не обогащает, а препятствует превращению «чужого» в «свое-чужое».
Диалогический характер текста обусловлен его гуманитарной природой. По мнению M. M. Бахтина, стенограмма гуманитарного мышления - это всегда стенограмма диалога особого вида: сложное взаимодействие текста (предмета изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, понимающего, конструирующего,
комментирующего, выражающего и т. д.), в котором реализуется познающая и оценивающая мысль ученого. Это встреча двух текстов - готового и создаваемого, реагирующего текста, следовательно, встреча двух субъектов, двух авторов.
* Текст - последовательность знаков или образов, имеющая содержание и обладающая смыслом, доступным пониманию.
Смысл, который читатель приписывает прочитанному, опосредован его опытом, ценностными ориентациями и всем тем, что составляет «индивидуальный смысловой контекст» понимания. Конечно, автор при построении объяснения рассчитывает на понимание его читателем. Для этого используется специальная терминология, определенный круг понятий. С этой же целью в учебник вводится «методический аппарат» (схемы, рисунки, примеры, подчеркивание или выделение важного в тексте, вопросы, упражнения и задания для контроля и самоконтроля и др.), используется приемлемый стиль изложения. Ученик вовлекается в рассмотрение круга проблем, для обсуждения которых необходима подготовка в данной области.
Чтобы ввести читателя в круг обсуждаемых проблем, т. е. помочь ему понять их смысл, автор обращает особое внимание на содержательную сторону текста и на объяснение этого содержания. Но можно ли ограничиться этим? Скорее всего нет. Ограничиться этим - значит сузить возможности понимания. Действительно, такой способ изложения ориентирует читателя на овладение только значениями. Установка читателя на то, чтобы видеть в тексте только знания, отражает «материальное мышление, которое вязнет в материале», «игнорирует те функции, те формы мышления, те интеллектуальные операции, с помощью которых чтение текста и усвоение его содержания при этом становится формальным, а содержательная сторона текста, его смыслы остаются для читателя не выявленными, устанавливаются и вырабатываются исследуемые связи» . Иными словами, не только чтение предполагает единство формального и содержательного для понимания текста.
Понимание текста происходит в рамках контекста, и даже само слово является бивалентным: оно имеет значение и смысл. Но значение слова (одно или несколько) принадлежит языку, а смысл - тому, кто это слово использует. К примеру, возьмем слово «пришел». Значение этого слова определенно: глагол совершенного вида, единственного числа, мужского рода. Но смысл этого слова может быть понят только в контексте: пришел поезд, мой друг, час расплаты или Новый год. Контекст - необходимое условие для понимания текста: «чтобы оценить и понять действительное значение наличного знания, необходимо выйти за его пределы». Уже названия глав учебника, параграфов, точный эпиграф к тексту образуют контекст, создают условия для понимания текста. Показателем понимания текста является его концепт. В баснях, пословицах, поговорках концептом является содержащееся в них наставление, «мораль». Например, концепт басни «Стрекоза и Муравей» прост: чтобы достойно жить, надо трудиться.
Текст (от лат. textum - связь, соединение, ткань) - это последовательность знаков (языка или другой системы знаков), образующая единое целое. «Текст» - не всегда словесно запечатленный феномен культуры - может быть создан в процессе общения с Другим. Здесь люди используют различные знаки, которые выражают, означивают определенные смыслы. По определению А. А. Брудного, текст - связная, компактная, воспроизводимая
последовательность знаков или образов, развернутая по стреле времени, выражающая некоторое содержание и обладающая смыслом, доступным пониманию.
Образовательный процесс наполнен культурными текстами. Понимание текстов культуры в этом процессе есть в то же время и создание ее образа. Но это одновременно и понимание человеком самого себя, т. е. создание собственного образа. Для этого необходимо ощутить, почувствовать себя частью мира, увидеть себя в других. Ю. М. Лотман полагает, что «текст жизни» - это не просто метафора, «это выход понятия „текст“ за узкие для него феноменологические границы. Дело заключается в том, что культура вообще тяготеет к тому, чтобы рассматривать окружающий мир как Текст, и стремится прочесть его сообщение, в нем заключенное».
Текст выступает как звено в цепи культуры, ее фрагмент, как «связь» автора текста и читателя и предполагает «соединение» в себе объяснения и понимания. Рассмотрим, как они соотносятся. Б. Г. Юдин обосновал положение о том, что объяснение и понимание имеют трехмерную структуру, включающую в себя компоненты: собственно-рациональный; операциональный;
модельный.
И объяснение, и понимание являются универсальными способами познания мира человеком. Если объяснение, представленное в тексте, является самодостаточным, то понимание этого текста предполагает выход за его рамки, явное указание на его контекст. Но в отличие от объяснения, ориентированного на определение значений и связей между ними, понимание предполагает обнаружение смысла.
Отношения между значением и смыслом можно представить как отношение между всеобщим и субъективным (личностным) порождением: значения принадлежат языку, смыслы - личности (по В. Франклу, кристаллизированные в опыте личности смыслы являются ее ценностями).
С. Л. Рубинштейн отмечал, что понимание как процесс, как психическая мыслительная деятельность - это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующем контексту качестве и реализация связей (синтез), образующих этот контекст.
* Смыслы - особое отношение педагога к профессиональной деятельности, интегрирующая ее духовные, познавательные, деятельностные личностные элементы, отношение мотива к цели (А. Н. Леонтьев).
Оперирование значениями-знаками - это, по сути, оперирование абстракциями, т. е. понятиями, отражающими сущностные стороны предмета или связь между ними, овладение же смыслами этих знаков (значений) требует учета конкретных, многообразных связей текста в их единстве.
* Объяснение - способ освоения действительности через установление связи между известным и неизвестным на основе закона.
Объяснение предполагает обращение к закону, который отражает существенные, устойчивые связи и отношения, оперирует абстракциями и представлен в виде некоторой схемы, структуры, фиксирующей эти связи и отношения. При этом остается в стороне такое фундаментальное свойство предмета объяснения, как его целостность.
Целостность и структурность - это взаимосвязанные характеристики предметов объяснения и понимания в образовательном процессе. Они связаны настолько, что при их определении в нормативно-справочной литературе не удалось избежать извечного логического круга - определение структурности включает понятие целостности и наоборот. Такой же круг возникает и при определении понятий «объяснение» и «понимание»: «познавательную роль понимания соотносят с объяснением: понять - значит уметь объяснить».
Объяснение и понимание взаимодополняют друг друга: если объяснение структурно, то понимание - целостно. Если объяснение строится на основе какого-то принципа или закона, то понимание предполагает соотнесение сущности вещей в их целостности.
В исключительной важности понимания для разработки актуальных проблем гуманитарного знания убежден Х.-Е. Еадамер. В книге «Истина и метод» философ вводит понятие «предструктура понимания» как совокупность мнений о смысле текста. Понимание достигается открытостью по отношению к смыслу текста, т. е. установлением связи того, о чем говорит текст, с совокупностью мнений интерпретатора текста. Он также указывает на диалогический, ориентированный на Другого, характер понимания: «...в ходе разговора собеседник с его мнениями делается для нас понятен после того, как мы выяснили его точку зрения и горизонт, и мы уже не нуждаемся в том, чтобы понимать вместе с ним себя самих». Понимающий идет к ситуации взаимопонимания. Вводя с самого начала точку зрения другого в контекст того, что он собирается ему сказать, он сообщает своей точкой зрения ориентацию на понимание другого. Понимание затрагивает самую существенную сторону человеческих отношений. Понимание текстов - не самоцель, в их содержании отражены отношения вещей (предметов), имеющих значение для образа мыслей, поступков, намерений людей. Именно эти отношения существенны для людей, желающих понять друг друга.
Объяснение - как универсальный способ теоретического отношения к миру, как к «миру объектов», поведение которых жестко детерминировано, нацелено на открытие причинно-следственных, структурных, функциональных, генетических и других связей. В отличие от этого, понимание не менее универсальный способ «со-переживателъного», «со-мыслителъного» отношения к миру в целом: к миру существ, обладающих волей и разумом. Отношение, представляющее не объяснение и последующее употребление объясненного в качестве средства для достижения собственной цели, а готовность разделить с понятым радость и горе, готовность свободно пожертвовать своими целями (а может быть, и своим «Я») ради целей иных. Цель понимания - осознание себя как «я в мире», «я и Другой», «я и ты».
По M. M. Бахтину, предметом гуманитарных наук является выразительное и говорящее бытие. Бахтин различал «понимание вещи и познание личности». Если для познания вещи важна точность, то для понимания - глубина проникновения. И здесь существенны элементы выражения (тело не как вещь, лицо, глаза и т. п.), в них скрещиваются и сочетаются два сознания (я и Другой); здесь я существую для Другого и с помощью Другого. Таким образом, понимание образует специфический способ познания, противоположный методу естественных наук. Понимание выступает как постижение индивидуального, в отличие от объяснения, основным содержанием которого является подведение особенного под всеобщее: «эксплананс - объяснимое положение (от англ. explain - объяснять) должен содержать по крайней мере один
закон науки». Противопоставляя объяснение и понимание, М. М. Бахтин указывает: «При объяснении только одно сознание, один субъект, при понимании - два сознания, два субъекта». Это противопоставление «объяснение-понимание» снимается, преодолевается их
взаимодополнительностью: понимание без объяснения слепо, объяснение без понимания пусто.
Основоположник понимающей психологии В. Дильтей рассматривает понимание как метод постижения некоторой целостности (целостного переживания автора культурного текста). Этот метод он противопоставляет методу объяснения, применяемому в науках о природе, связанному с внешним опытом, с конструирующей деятельностью рассудка. В. Дильтей утверждает, что «природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем».
В философии М. Хайдеггера понимание метода превращается в специфическое человеческое отношение к действительности: человек понимающе относится к своему бытию, представляет собой толкующее себя бытие, «бытие понимающее». Следовательно, понимание - не способ познания человеком мира, а способ бытия человека в мире, и оно имеет онтологический (а не психологический, гносеологический или логический) характер. Оно предваряет всякую человеческую активность в качестве предпонимания. Основным элементом предпони-мания, по М. Хайдеггеру, является «пред-рассудок», входящий в его структуры (предмнения, предвидения, предвосхищения). Он показал возникновение «горизонта ожидания» при пересечении мира текста и мира читателя. Во время чтения происходит пересечение ожиданий автора и надежд читателя, осуществляется акт интерсубъективного общения. Понимание текста - это внутренняя работа читателя, стимулированная им, соединение с «даром» текста: текст тонет в памяти читателя и побуждает к продуктивному воображению. В процессе понимания текста перед человеком возникают новые перспективы отношения к истории, обществу, собственному бытию. Иными словами, индивидуальное бытие становится бытием, «задетым за живое»: по словам П. Рикера, понять себя - значит понять себя до текста и получить от текста условие иного «Я». Понимание собственного внутреннего мира достигается с помощью интраспекции (самонаблюдения), понимания чужого мира путем «вживания», «сопереживания», «вчувствования».
Такое понимание должно быть присуще учителю-практику. Оно близко к тому, что M. M. Бахтин называл «сочувственным пониманаем». «Обычно эту извне идущую активность мою по отношению к внутреннему миру другого называют сочувственным пониманием. Следует подчеркнуть абсолютно избыточный, прибыльный, продуктивный и обогащенный характер сочувственного понимания. Слово „понимание“ в обычном наивно-романтическом истолковании всегда вводит в заблуждение. Дело вовсе не в том пассивном отображении, удвоении переживания другого человека во мне (да такое удвоение и невозможно), но в переводе переживания в совершенно иной ценностный план, в новую категорию оценки. Сопереживаемое мною страдание другого принципиально иное - притом в самом важном и существенном смысле, - чем его страдание для него самого и мое собственное во мне; общим здесь является лишь логически себе тождественное понятие страдания - абстрактный момент, в чистоте никогда не реализуемый, ведь в жизненном мышлении даже слово „страдание“ существенно игнорируется.
Сопереживательное страдание Другого есть совершенно новое бытийное образование, только мною, с моего единственного места внутренне вне другого осуществляемое. Сочувственное понимание - не отображение, а принципиально новая оценка, использование своего архитектонического положения в бытии вне внутренней жизни другого. Сочувственное понимание воссоздает всего внутреннего человека в эстетически милующих категориях нового бытия в новом плане мира».
Обращаясь к этой трактовке, В. П. Зинченко замечает: «Читателя не должно смущать, что характеристика сочувственного понимания заимствована из искусствоведческого контекста. Ведь педагогическая деятельность не только сродни эстетической. В своих лучших проявлениях она - искусство».
Творческий характер педагогического понимания подчеркивают Г. С. Батищев и Н. Н. Лебедева. Для них понимание - общекультурный феномен, в котором соединены научно-познавательные, нравственные и художественные, не сводимые друг к другу начала. Они полагают, что основу педагогического мышления составляет педагогически адекватное понимание субъективного душевно-духовного мира ученика. M. M. Бахтин характеризует понимание и как творчество, потому что в процессе понимания не только узнается старое, но и выявляются новые смыслы и новые вопросы. Этот процесс обнаружения смыслов и обогащения уже найденного в культурном тексте смысла бесконечен. Таким образом, понимание, как и любой творческий процесс, диалогично, поскольку здесь реализуется стремление познать другую личность, другую культуру.
В соответствии с положениями «теории диалога» M. M. Бахтина и сформулированной им оппозицией «значение-смысл», понимание является движением от значения постигаемого предмета, текста «повторенного и воспроизведенного», «собственно семантической стороны произведения», - к смыслу, который всегда «персоналистичен», диалогичен, предполагает переживание, чувство активной деятельности, оценку. Как «видение смысла, видение живого смысла переживания и выражения, видение внутреннего осмысленного, самоосмысленного явления» он рассматривает понимание, размышляя о его диалогическом характере.
Такое видение становится возможным через понимание Другого: «Я должен
вчувствоваться в этого другого человека, ценностно увидеть изнутри его мир так, как он его видит, стать на его место и затем, снова вернувшись на свое, вспомнить его кругозор тем избытком видения, который открывается с этого моего места вне его...» Через понимание позиции Другого осуществляется сложный путь понимания себя. Человек смотрится, как в зеркало, в другого человека, но и он становится зеркалом для других людей. M. M. Бахтин пишет: «Не я смотрю изнутри своими глазами на мир, а я смотрю на себя глазами мира, чужими глазами, я одержим другим. У меня нет точки зрения на себя извне, у меня нет подхода к
своему собственному внутреннему образу. Из моих глаз глядят чужие глаза». Разработанная М. М. Бахтиным идея «понимания», по мнению В. С. Библера, не снимает, но углубляет роль и смысл разума. «Бахтинский подход предполагает, - пишет В. С. Библер, - что „понимание“ (взаимопонимание - общение умов) возможно только как момент самосознания, общения с самим собой, возможно как включение другого сознания и бытия в перипетии моего
несовпадения с самим собой».
В соответствии с замыслом пособия в качестве рабочего, воспользуемся определением, предложенным П. Рикером: «Понимание - искусство постижения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемых другим сознанием через их внешнее выражение (жесты, позы и, разумеется, речь)». Конкретизируя этот тезис применительно к педагогической деятельности, мы рассматриваем педагогическое понимание как условие продуктивного обращения непосредственных участников образовательного процесса друг к другу. Цель понимания в том, чтобы совершить переход от этого выражения к тому, что является основой интерпретации знака и выйти вовне через выражение.
* Педагогическое понимание - один из принципов стиля нового педагогического мышления, следование которому предполагает перевод образовательной ситуации на язык внутреннейречи, обнаружение смысла во взаимодействии сДругим.
По мнению M. M. Бахтина, «.знак может возникнуть лишь на межиндивидуальной территории, причем эта территория не „природа“ в непосредственном смысле этого слова.
Необходимо, чтобы два индивида были социально организованы, - составляли коллектив, и лишь тогда между ними может образоваться знаковая среда»15.
Он отмечает, что «значение может принадлежать только знаку, оно есть функция знака,
чистое отношение» . Значит при обмене знаками говорящие в действительности обмениваются их значениями, и чем меньше дистанция между субъектами диалога, тем большим объемом общих значений они обладают, тем глубже становится понимание. Общение ведется не на уровне обмена значениями, а стремится к обмену смыслами. В этом случае из каждого знака вычитывается нечто субъективное, принадлежащее только тому, кто осуществляет декодирование: люди ищут и находят знаки, стремятся понять их значения и благодаря этому приходят к взаимопониманию, пишет ученый.
Такую же позицию, как нам представляется, занимает В. П. Зинченко: «Для того чтобы понимание произошло, текст, высказанный или прочитанный на каком-либо языке, должен быть воспринят, а его значения - осмыслены, т. е. переведены на собственный язык смыслов» . Если объяснение предполагает установление связи между значениями, то понимание - поиск смысла. Вместе с тем в «объяснении понимания» означивание и осмысление взаимосвязаны: означивание смысла - осмысление значения. А это определяет
взаимодополнительность и взаимообусловленность объяснения-понимания.
Мышление, ориентированное исключительно на объяснение, называют технократическим. Оно может быть свойственно не только представителю
естественнонаучного или технократического знания, но и политическому деятелю, и полководцу, и представителю искусства, и гуманитарию, и педагогу. «Технократическое мышление - это мировоззрение, существенными чертами которого является примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями. Технократическое мышление - это Рассудок, которому чужды Разум и Мудрость. Для него не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства». Очевидно, эта характеристика технократического мышления дана через его противопоставление гуманитарному мышлению. В этой логике отношение «объяснение-понимание» выглядит следующим образом: БиблерВ. С. От наукоучения - к логике культур. М., 1990. С. 67.
В ориентации педагогического процесса прежде всего на понимание содержания, себя и Другого в этом процессе обнаруживается одна из сильных тенденций развития образования - гуманитаризация.
Этот тезис вместе с принципом дополнительности может быть взят в качестве исходного при организации условий развития гуманитарного мышления учителя-практика, становления стиля его нового профессионального мышления. Работа объяснения-понимания осуществляется асинхронно и синхронно, где объяснение, текст, значения, логика, описание, монолог дополняются пониманием, контекстом, смыслом, образом, оценкой, диалогом.
ДЛЯ ОБ СУЖДЕНИЯ Чем, по-вашему, отличается объяснение от понимания? Дайте комментарий к известной рекомендации: если хочешь что-либо понять сам, объясни это другому. В чем своеобразие взглядов философов на проблему понимания? Определите психологический аспект понимания. Охарактеризуйте точку зрения культурологов на понимание текста. На что направлено понимание учителя в педагогическом процессе? На что направлено понимание учащегося в педагогическом процессе? Укажите точки пересечения и расхождения понимания учителя и учащихся. Ученик внимательно слушает объяснение учителя. Что с ним при этом происходит? В чем проявляется результат объяснения учителем того или иного вопроса? Что продуктивнее: сравнительное объяснение своего «риторического» вопроса или вопроса, поставленного учащимся?
ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ Взгляд современных философов на проблему понимания. Понимание текста как системы знаков. Коммуникация и социальная перцепция понимания. Креативный характер понимания в педагогической деятельности.
ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ
Батищев Г. С, Лебедева H. H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. № 8. Библер В. С. От наукоучения - к логике культур. М., 1990.
Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М., 1998.
ГадамерХ.-Г. Истина и метод. М., 1988.
ЗинченкоВ. П. Живоезнание. Самара, 1997.
Загадка человеческого понимания / Сост. В. П. Филатов. М., 1991.
Лотман Ю. М. Воспитание души. СПб., 2003.
РикерП. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1980.
СенъкоЮ. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
Сайт академика РАО Новикова А.М.
А.М. Новиков
КУЛЬТУРА КАК ОСНОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Как зародыш в утробе матери повторяет
в фантастически ускоренном масштабе времени
всю эволюцию жизни на Земле протяженностью
миллиард лет, так и растущий человек за какие-то 20 лет
должен освоить культуру, которую
человечество создавало 4 миллиона лет. Освоить,
«догнать», чтобы затем стать в авангарде
дальнейшего ее развития.Новиков А.М. Основания педагогики.
В.В.Краевским, И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным в противоположность исторически традиционному знаниевому подходу, «предметоцентризму» была выдвинута концепция «культурологического подхода», рассматривающая содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества. Опыт, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре (см., например, ). Цель данной статьи заключается в попытке детально рассмотреть структуру человеческой культуры как основании содержания образования.
Напомним: культура включает в себя:
- во-первых , объективные результаты деятельности людей (машины, технические сооружения, результаты познания (книги, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.) – первый компонент культуры;
- во-вторых , субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (ощущения, восприятия, знания, умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей и т. д.) – второй компонент культуры .
Рассмотрим сначала вопросы освоения обучающимся объективных компонентов культуры.
Освоение объективных компонентов культуры
Освоение человеком – обучающимся – объективных компонентов культуры происходит не столько через непосредственное восприятие материальных предметов культуры – сооружения, машины, произведения искусства и т.п., сколько за счет освоения идеальных продуктов человеческой культуры в виде общественного сознания – отражения общественно-исторического бытия человечества в идеологической жизни общества . Формами общественного сознания - их всего девять - выступают: язык, обыденное сознание, мораль, право, политическая идеология, наука, искусство, философия, религия (рис. 1). Вот формы общественного сознания и являются основаниями содержания образования в части освоения обучающимся объективных компонентов культуры.
Рис. 1. Структура объективных компонентов культуры
Рассмотрим вкратце их суть.
ЯЗык служит средством человеческого общения, мышления и выражения. С помощью языка осуществляется познание мира, в языке объективируется самосознание личности. Благодаря языку осуществляется человеческая форма передачи социального опыта, культурных норм и традиций, через язык реализуется преемственность поколений и исторических эпох. Звуковой язык (как родной, так и иностранные) вместе с пластикой человеческого тела являются «естественной» системой знаков. Наряду с этим создаются искусственные языки – язык математики, языки программирования, язык знаков дорожного движения и т.д. Язык занимает по отношению к образованию ведущее место. Он выступает и в качестве хранителя общественного опыта, различного рода информации, и в качестве главного орудия передачи этой информации от одного поколения к другому.
Обыденное сознание – бытовой, житейский опыт, знание, не идущее дальше простого наблюдения и практической деятельности. Обыденное сознание формируется у обучающегося в процессе образования. Не говоря уже о младенческом, дошкольном возрасте, когда ребенок видит и слышит действия окружающих – родителей и т.д., в школьном возрасте: «мама мыла раму» – это не только обучение чтению, но и освоение обыденного (житейского) сознания. Обыденное сознание формируется также при чтении художественной литературы и т.п.
Мораль (синоним – нравственность) – социальный институт, выполняющий функцию регулирования поведения людей во всех без исключения областях общественной жизни. От других форм регулирования массовой деятельности (права , производственно-административных распорядков, государственных директив, народных традиций и т.п.) мораль отличается способом осуществления своих требований: общественная необходимость, потребности, интересы общества или классов в морали выражаются в виде стихийно сформировавшихся и общепризнанных предписаний и оценок, подкрепленных силой массового примера, привычки, обычая, общественного мнения . Требования морали принимают форму безличного долженствования, одинаково обращенного ко всем, но ни от кого не исходящего повеления. Исполнение требований морали санкционируется лишь общественной оценкой одобрения или осуждения совершенных поступков.
Право – совокупность норм, правил поведения людей, установленных и утвержденных государством. Право не мыслимо вне государства . Государственные органы устанавливают, отменяют и изменяют правовые нормы, обеспечивают их выполнение, применяя меры принуждения. Право охватывает самые различные сферы общественной жизни: труд, имущественные, семейные и другие отношения людей.
Нормы морали и нормы права не всегда совпадают. Так, в современных условиях, собственник жилья подчас может выкинуть на улицу многодетную семью – его поступок будет правомочным, но аморальным. В то же время, во время Второй мировой войны Э. Пиаф, О. Шиндлер и многие другие люди спасали евреев из немецких концлагерей – их поступки были противоправными с точки зрения фашистского права, но высокоморальными.
Политическая идеология представляет собой конкретно-исторически обусловленную совокупность системы идей, взглядов, теорий, объясняющих картину и явления мира в том или ином конкретном обществе, социальной группе. Она включает в себя философские, нравственные, политические, экономические, правовые, эстетические идеи.
Наука – область человеческой деятельности, цель которой – изучение явлений и процессов природы, человека и общества, их свойств, отношений и закономерностей. Буквальное значение слова «наука» – знание . Однако далеко не всякое знание может рассматриваться как научное. Например, не относится к науке житейское знание, не идущее дальше простого описания фактов и процессов, выявления чисто внешних сторон. Научное знание начинается тогда, когда за совокупностью фактов выявляется закономерность – всеобщая и необходимая связь между ними, что позволяет объяснить, почему данное явление, процесс протекает именно так, а не иначе и предсказать дальнейшее его развитие. Развитие науки идет от простого собирания фактов, через их изучение и раскрытие отдельных закономерностей к связной, логически стройной научной теории , объясняющей уже известные факты и предсказывающей новые. Истинность научного знания определяется не только его логической непротиворечивостью, доказательностью, но, прежде всего, обязательной проверкой его на практике – в наблюдении и научном эксперименте . Этим научное знание отличается от веры , т.е. беспрекословного признания истинным того или иного положения без какого-либо логического его обоснования и практической проверки. Поэтому в противоположность религии , изображающей действительность в фантастическом виде, наука дает истинную картину мира. Раскрывая объективные законы явлений, наука выражает их в абстрактных понятиях и схемах. В этом отличие науки от искусства, которое создает художественные образы, допускающие возможность фантазии, вымысла. Возникновение и развитие науки обусловлено потребностями материального производства , потребностями развивающегося общества. Однако наука, в свою очередь, оказывает существенное влияние на развитие производства, открывая новые, ранее неизвестные свойства природы, новые материалы, новые методы их обработки, новые источники энергии, делая возможным появление совершенно немыслимых ранее сфер производства и потребления (вычислительная техника, радиоэлектроника, синтетическая химия, ядерная энергетика, нанотехнологии и т.д.).
Искусство – творческая деятельность, в процессе которой создаются художественные образы, отражающие действительность и воплощающие эстетическое отношение к ней человека. Будучи одной из форм общественного сознания , искусство имеет свои особенности. Как и наука , оно способно отражать действительность. Но в произведениях искусства не просто отражаются те или иные общественные или естественные явления, но и выявляется их эстетическое значение, их роль в жизни человека, выражается отношение к ним художника, утверждается эстетический идеал .
Религия – форма общественного сознания, в которой отражаются и объясняются явления природы, человека и общества не на основе науки, а на базе религиозного верования.
Философия – учение об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру, об общих законах развития природы, человека и общества. Философия вырабатывает обобщенную систему взглядов на мир и место в нем человека; она исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру. Будучи детерминирована социальной действительностью, философия оказывает активное воздействие на общественные отношения, способствует формированию новых идеалов и культурных ценностей.
Таким образом, мы кратко обрисовали формы общественного сознания. Причем, необходимо подчеркнуть, что в педагогике, в содержании образования эти формы общественного сознания: язык, обыденное сознание , политическая идеология , право , мораль , искусство , наука , религия, философия должны рассматриваться как рядоположеные. Хотя, конечно, по объему учебного материала они могут сильно различаться – например, изучение основ наук, естественно, потребует от обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или освоение обыденного сознания. В предыдущую индустриальную эпоху в основу содержания образования были положены научные знания . Это и понятно. Наука тогда была центром организации всего общества, поскольку решить глобальную проблему человечества – проблему голода, накормить людей могла только наука, научное знание. В первую очередь, естественнонаучное и техническое знание. Поэтому перекос в построении содержания образования был сделан именно в эту сторону. Именно в этом истоки критикуемой сегодня «знаниевой парадигмы».
Но сегодня ситуация коренным образом изменилась и все формы общественного сознания в структуре образования должны быть отражены как равнозначные .
Формой хранения, коммуникации и трансляции (наследования) общественного сознания являются знания – общественные знания (рис. 1) .
В самом общем виде знания определяются как продукт познания .В то же время знания можно подразделить на:
- общественные знания как продукт общественно-исторического познания. Общественные знания существуют объективно, независимо от каждого конкретного человека – в книгах, в Интернете, в других носителях информации.
- индивидуальные знания – как принадлежность каждого отдельного человека. Естественно, индивидуальные знания принципиально отличаются от общественных. Во-первых, по своему объему – ведь «все» знать один человек не может. Во-вторых, принципиальное отличие заключается еще и в том, что, у индивида наличествуют также знания в виде ощущений, восприятий, конкретных образов, на основе которых он и осваивает общественные знания в виде понятий, теорий и т.д. В-третьих, индивидуальные знания человека, их освоение неразрывно связаны с эмоциями, мотивами, ценностными ориентациями и т.д. И, в том числе, с самоопределением – что ему надо, а что – нет. О развитии индивидуальных знаний мы подробнее поговорим в следующем разделе.
Развитие субъективных компонентов культуры
Второй аспект культуры - субъективные компоненты человеческой культуры – субъективные человеческие силы и способности . Они выражаются в мировоззрении каждого конкретного человека (а оно у всех людей разное) , его убеждениях, стремлениях, индивидуальных знаниях, в умениях (компетенциях), навыках, в эмоциях, воле, мышлении и т.д.
Субъективные компоненты культуры осваиваются обучающимся в процессе образования, естественно, на основе объективных компонентов культуры, в первую очередь, на основе общественного сознания – морали, права, науки и т.д. посредством освоения общественных знаний. А также на живых примерах поведения конкретных людей – педагогов: родителей, воспитателей, учителей и т.д.
Основания содержания образования человека в аспекте освоения субъективных компонентов культуры мы рассмотрим по трем составляющим образования (рис. 1.):
Развитие направленности личности – содержание воспитания;
Развитие опыта личности – содержание обучения;
Развитие психических процессов – содержание развития.
Основания содержания воспитания. Перелистайте, уважаемый Читатель, учебники педагогики, многочисленные книги по проблемам воспитания. Там много разговоров о том, как воспитывать детей, молодежь. Но задайтесь вопросом – а что именно воспитывается в человеке? На какие именно структуры личности направлено воспитание? В исключительном большинстве случаев четкого ответа Вы не найдете. А ответ прост – воспитывается направленность личности. Воспитание – это развитие направленности личности. Основанием содержания воспитания является структура направленности личности.
Направленность личности – одна из ее подструктур, являющаяся ее высшим уровнем. Направленность личности рассматривается как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и характеризуется: уровнем развитости, широтой развитости, интенсивностью и действенностью. Каждый человек, каждая личность имеет свой уровень сформированности направленности. Эти уровни различаются не только по содержанию, но и по огромному разнообразию личностных черт, выполняемым функциям, группировке и субординации признаков, компонентов. Это обусловливает личное многообразие разных людей, уникальность каждого человека.
Формами направленности личности являются: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, порывы, убеждения, ценности, ценностные ориентации .
Эти формы направленности личности можно классифицировать на воззренческие и побудительные . Основание классификации – два атрибута психики: сознательность (воззренческие формы) и активность (побудительные) – см. рис. 2.
Воззренческие формы – это мировоззрение и его компоненты: ценности, идеалы, жизненные принципы, ценностные ориентации . Мы их рассмотри ниже, поскольку это требует более подробного обсуждения.
Побудительные формы направленности личности. К ним относятся:
· влечения – наиболее примитивная форма направленности личности, переживание смутной потребности. Выступает как неоформленное, недифференцированное, недостаточно осмысленное побуждение;
· желания – более высокая форма направленности личности, чем влечение, но более низкая, чем интерес. Осмысленное побуждение и удовлетворение конкретной потребности осознанными действиями, деятельностью;
· интересы – форма побуждения к мотивированной деятельности, отличающаяся проявлением познавательных потребностей и сосредоточением внимания на определенном предмете, явлении;
· склонности – форма, включающая интересы, волевые усилия и побуждения удовлетворить их в своей деятельности.
· порывы – сильные, мгновенные проявления каких-либо чувств, сопровождающиеся побуждением сделать что-либо;
· стремления – побуждения, хорошо осознанные по своей цели, с которыми стойко связаны, и выраженными стойкими усилиями для ее достижения.
Качественные характеристики побудительных форм направленности личности приведены в таблице 1.
Таблица 1. Качественные характеристики
побудительных форм направленности личности
|
Побудительные формы направленности личности |
Качественные характеристики |
|
Влечения |
Неопределенные |
|
Желания |
Непостоянные, интуитивные |
|
Интересы |
Ценностные, избирательные |
|
Склонности |
Интересы плюс побуждения к действию, деятельности |
|
Порывы |
Эмоционально сильно окрашенные, кратковременные, интенсивно выраженные |
|
Стремления |
Длительные, четко осознанные по цели с выраженными волевыми усилиям и стойким эмоциональным состоянием |
Рис. 2. Формы направленности личности
Интегративной формой направленности личности, объединяющей мировоззрение и стремления к его реализации являются убеждения личности .
Мировоззрение личности. Мировоззрение личности (индивидуальное мировоззрение) – система имеющихся у нее понятий и представлений о мире: природе, человеке, обществе и о самой себе, своем месте, своей роли в этом мире. Мировоззрение имеет огромный жизненный смысл. Оно влияет на нормы поведения человека, на отношение человека к труду, к другим людям, на характер жизненных стремлений, на его быт, вкусы, интересы и т.д.
Различают три типа мировоззрения: житейское (обыденное) мировоззрение; религиозное мировоззрение; научное мировоззрение. Все эти типы мировоззрения образуют некоторое единство, охватывая определенный круг вопросов: как дух соотносится с материей, что такое человек и каково его место во взаимосвязи явлений мира, как человек познает действительность, что такое добро и зло, по каким законам развивается человеческое общество и т.д.
На житейском, обыденном уровне мировоззрение порождается непосредственными условиями жизни и передающимися из поколения в поколение житейским, бытовым опытом людей.
Религиозное мировоззрение. Религиозное мировоззрение дает человеку фантастическую картину мира и связано с признанием сверхъестественного мирового начала.
Научное мировоззрение. Научное мировоззрение выступает в понятийной, категориальной форме, опираясь на достижения наук о природе, человеке и обществе и обладает логической доказательностью.
Научное мировоззрение делает для человека понятным мир природы, человека и общества, формирует просвещенное сознание, избавляет от социальных, политических, религиозных предрассудков и пережитков. Оно вооружает совокупностью исходных философских принципов и методов познания действительности, обогащает человека системой духовно-ценностных ориентаций.
Компонентами мировоззрения человека являются ценности .
Ценности. Ценности соотносятся с мировоззрением как часть и целое (рис. 2). Ценности определяются как явления и предметы материального или духовного характера, обладающие положительной значимостью, т.е. способные удовлетворять какие-либо потребности человека (индивидуальные ценности), социальных групп, классов, общества (социальные ценности), служить их интересам и целям. Люди не только познают свойства явлений и предметов, но и оценивают их с точки зрения их полезности или вредности для своей жизни, для общества, для природы и т.д.
Там, где нет человека, бессмысленно говорить о ценности чего-либо, ценности самой по себе. Например, атмосфера, содержащая кислород, существовала на Земле задолго до появления человека, однако лишь с возникновением человеческого общества можно говорить о ценности атмосферы для жизни людей, о недопустимости ее загрязнения. Ценности подразделяются на природные: необходимые естественные условия существования человека (солнечное тепло, воздух, вода и т.п.); жизненные (здоровье, любовь к близким людям и т.д.); экономические: предметы труда, орудия производства, материальные блага; социальные, включающие как материальные, так и идеологические отношения (свобода, равенство, справедливость и т.п.); этические (добро, честность, верность долгу и др.); эстетические (красота); научные (истина).
Компонентами ценностей человека (и, соответственно, его мировоззрения) являются идеалы (рис. 2.).
Идеалы. Идеалы соотносятся с ценностями как часть и целое. Идеал – образ совершенства чего-либо, кого-либо или в чем-либо. Например, идеальный продукт, идеальный костюм, идеальный друг и т.д.
В том числе идеалом является высшая цель, определяющая стремления, поведение, деятельность человека, группы, класса или всего общества в целом. Это может быть образ совершенного общественного строя (общественно-политический идеал), совершенные моральные качества личности и отношения между людьми (нравственный, этический идеал), прекрасный, гармонично развитый человек (эстетический идеал) и т.д.
Функция идеала заключается в том, что он, будучи формой осознания несовершенства предметов, явлений, несовершенства общества и личных недостатков, вдохновляет людей на изменение, развитие самих себя, условий жизни, на изменение общества и т.д. Идеал задает цель личностного самосовершенствования, совершенствования среды, общественного развития.
Личностные идеалы строятся зачастую на основе образов конкретных людей. У маленького ребенка это чаще всего образы его матери и отца – он стремится им подражать. В более старшем возрасте ребенок, юноша, девушка стремятся подражать образам литературных героев, киногероев, конкретных исторических личностей и т.д., которые для них являются идеалами.
Ценностные ориентации. Ценностная ориентацияопределяется как избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, выраженное в его поведении, деятельности. Ценностные ориентации отграничивают существенное и важное для данного человека от несущественного. Система ценностных ориентаций личности образует своего рода ось сознания, обеспечивающую ее устойчивость, преемственность определенного типа поведения и деятельности.
В силу этого ценностные ориентации выступают важным фактором мотивации действий и деятельности.
Ценностные ориентации соотносятся с ценностями как часть и целое (рис. 2). Но отличие их в том, что человек может рассматривать тот или иной предмет, явление как ценность, но не использовать, не реализовать их в действительности. Так, например, здоровье, безусловно, является важнейшей ценностью для любого человека – ведь вряд ли найдется кто-то, кто хочет болеть. Но человек, к примеру, курит, что вредит его здоровью.
То же самое с идеалами. К примеру, у того или иного мужчины есть идеал женщины. Но идеал ему не встретился, и он женился на более или менее ему подходящей. Или девушка идеального «принца» не встретила и вышла замуж за того, кто сделал ей предложение.
Ценностные же ориентации являются факторами, непосредственно вызывающими побуждение человека к действию.
У каждого человека существует своя собственная система ценностей и ценностных ориентаций (уникальность личности). Зрелая личность отличается широтой ценностных ориентаций и четко выстроенной иерархией ценностей.
Компонентом ценностных ориентаций выступает жизненная позиция личности – наиболее выраженные ценностные ориентации, определяющие самые стойкие мотивы деятельности. В том числе, жизненная позиция личности включает в себя жизненные принципы личности – систему норм поведения, деятельности – нравственных, эстетических и т.д.
Жизненные принципы личности имеют как социальную, общественную природу (например, нравственные принципы «не убий», «не укради» и т.п.), так и вырабатываются самим человеком в процессе развития – как система запретов не делать чего-либо - с одной стороны: разрешений (для себя). С другой стороны – побуждений делать что-то, стремиться к чему-либо.
Производным от ценностных ориентаций выступает также такое личностное порождение как уровень притязаний – самооценка личности, проявляющаяся в степени трудности заданий, целей, осознанно берущихся для себя. Притязания – своеобразный вид объективизации ценностных ориентаций личности, а также социальной группы.
Стремление к повышению самооценки в условиях, когда человек свободен в выборе степени трудности очередного действия, приводит к конфликту двух тенденций – тенденция повысить притязания, чтобы одержать максимальный успех и тенденции снизить их, чтобы избежать неудачи. Переживание успеха (или неуспеха), возникающее вследствие достижения (или недостижения) уровня притязаний, влечет за собой смещение уровня притязаний в область более трудных задач (или более легких).
Снижение трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудачи (нетипичное изменение уровня притязаний) говорят о нереалистичном уровне притязаний или неадекватной самооценке. Люди, обладающие реалистичным уровнем притязаний отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям. В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности , неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуации соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т.п.
Убеждения – высшая форма направленности личности, в структуру которой входят мировоззрение и стремления к его осуществлению в своей деятельности (рис. 2). Убеждения объединяют интеллектуальные, эмоциональные и волевые свойства личности. Убеждения делятся по содержанию и силе их проявления. Исходя из содержания, выделяются научные, философские, нравственные, эстетические, религиозные, атеистические убеждения.
Различают также личностные, групповые, классовые, партийные убеждения. Здесь за основу дифференциации убеждений берется их субъектная принадлежность.
По силе проявления выделяют устойчивые и неустойчивые убеждения.
Следует отметить большую роль эмоциональной восприимчивости личности в доведении мировоззрения до уровня убеждений. Эта восприимчивость характеризуется активностью деятельности, положительным отношением к ней.
Таким образом, мы рассмотрели направленность личности и ее формы как основания содержания воспитания. Теперь перейдем к следующему этажу структуры личности – обучению как развитию опыта личности – развитию индивидуальных знаний, умений (компетенций), навыков, привычек.
Основания СОДЕРЖАНИЯ обучения
Основанием содержания обучения как развития опыта личности является структура этого опыта (рис. 3.): индивидуальные знания, умения (компетенции), навыки, привычки. Рассмотрим их по отдельности.
Индивидуальные знания. В основе развитияиндивидуальных знаний человека лежит, естественно, общественное сознание (см. выше) в его формах – язык, мораль, наука и т.д., носителем которых, как уже говорилось, являются общественные знания (там же). Общественные и индивидуальные знания различаются принципиально. Если общественные знания существуют сами по себе, независимо от того или иного конкретного человека – в книгах и т.д. и являются принадлежностью всего человечества, то индивидуальные знания являются принадлежностью только одного человека. Они «помещаются в его голове – у кого сколько поместится».
Рис. 3. Структура опыта личности (пс.-п.)
На различиях общественных и индивидуальных знаний нам необходимо остановиться подробнее в силу наследия прошлых традиций педагогики, влияющих на современное ее развитие.
Во-первых, основная цель учения раньше сводилась и нередко сводится сейчас к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенные результаты выражены в общественных, в том числе в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, процесса, способов и средств ее осуществления оставались за рамками образовательного процесса. В то же время в развитии человека в процессе обучения важнейшим компонентом является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. И учение как процесс состоит в том, что обучающийся не только усваивает конкретные знания, но и овладевает деятельностью. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие обучающегося. Овладение же способами предметной деятельности непосредственно связано с овладением практическими умениями (компетенциями), в том числе трудовыми, профессиональными. Эта важнейшая сторона образовательного процесса практически не учитывалась. Современное стремительное развитие компетентностного подхода как раз и связано с осознанием в обществе необходимости придания образованию деятельностной направленности.
Во-вторых, речь шла и фактически до сих пор идет об освоении знаний как обобщенных результатов. Но обобщение – процесс идеальный, и его продукт тоже. Обобщенные результаты общественно-исторического развития общества – это общественные знания. Поскольку общественные знания имеют предметную структуру, освоение обобщенных результатов есть освоение знаний в формах понятий, законов, принципов и т.д. Но наряду с этим у каждого человека имеются также и образные знания (их иначе называют непосредственными, чувственными знаниями) на уровне ощущений, восприятий, образов . Дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствии с принципом наглядности в обучении.
Но чувственные знания сами по себе имеют весьма важное значение для успешной деятельности: образовательной, трудовой, в быту и т.д. Поскольку чувственные знания обучающегося отошли от основного русла образовательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и рассудочных (теоретических) знаний, чрезвычайно важная в аспекте применения теоретических знаний в практической деятельности, долгое время оставалась и до сих пор, к сожалению, остается в тени.
В-третьих, и в прошлом, и до сих пор подчас в литературе по методологии, теории обучения идет смешение понятий: знания коллективного субъекта , общественных знаний и знаний отдельного человека – индивида, личности . Ведь общественные знания могут существовать отдельно от человека – в носителях информации в виде книг и т.п.- они бесстрастны. А знания каждого отдельного человека неразрывно связаны с его чувствами, переживаниями, с системой личностных ценностей. В любой человеческой деятельности оба момента – объективно-научный и чувственный, переживаемый, ценностный – соединены, не существуют друг без друга, обусловливаются одним источником – практическим отношением каждого человека к окружающей действительности.
При отборе и систематизации учебного материала, это положение практически не учитывалось и не учитывается. При разработке содержания учебных предметов авторы стремятся к отражению в нем общественного (до сих пор исключительно научного) знания в наиболее современном и наилучшем систематизированным виде – с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучающимся, а, главное, не с точки зрения личной необходимости для него, для его дальнейшей деятельности.
Построение учебного материала при таком подходе происходило и происходит до сих пор так, как будто знания, накопленные обществом (научные знания), передаются обществу – следующему поколению – вообще, без опосредования их индивидом, личностью. Обучающийся рассматривается как бы в роли копилки . При этом подразумевалось, подразумевается, что накопленный образовательный материал выпускник школы, ВУЗа и т.д. в дальнейшем при необходимости, может применять в жизни, в своей деятельности.
Кроме того, поскольку научное знание имеет предметную структуру, постольку содержание и общего и профессионального образования при знаниевом подходе строилось и строится до сих пор на построении содержания адекватных учебных предметов – физики, химии, литературы и т.д. При этом программы по физике составляли профессиональными физиками – таким образом, как будто они всех школьников и студентов должны сделать профессиональными физиками; программу по биологии – как будто всех надо было сделать профессиональными биологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учебники И.К. Кикоина и А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у обучающегося в голове не складывается целостного научного мировоззрения, а остаются отрывочные сведения: это – из математики, это – из истории и т.д. С другой стороны – эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами обучающихся, быстро ими теряются, забываются. В результате как массовое явление – выпускникам учебных заведений, приходящим впервые на работу говорилось и говорится сегодня: «забудь все, чему учили в школе, ПУ, техникуме, ВУЗе, и делай так, как мы тебе скажем».
Таким образом, при переориентации образовательного процесса от знаниевого к деятельностному (компетентностному) подходу в аспекте формирования у обучающегося системы знаний становятся актуальными два круга проблем.
С одной стороны – это построение системы знаний, необходимой и достаточной для полноценного овладения обучающимся основами деятельности; совершенствование взаимосвязи чувственных и рациональных, теоретических знаний, лежащих в основе овладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения формируемых знаний о деятельности.
С другой стороны, поиск возможностей соединения формирования теоретических знаний обучающегося с его личными, в том числе практическими потребностями, его ценностными ориентациями; поиск возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности непосредственно в процессе обучения. Он заключается в первую очередь, в создании таких условий образовательной деятельности, когда обучающимся необходимо активно применять имеющиеся теоретические знания для решения практических задач.
Умения (компетенции). Умения – освоенные человеком способности выполнения действий, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков. Умения рассматриваются как сложные структурные образования личности, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные ее качества, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания. Умение – высшее человеческое качество, формирование которого является конечной целью образовательного процесса, его завершением . Действительно, все структурные компонеты личности: знания, мировоззрение, интересы, мышление и т.п. направлены как бы во «внутренний план», находятся внутри сознания. А единственным внешним проявлением человека является действие – вспомним гетевское «В деянии начало бытия!». А способность успешно действовать, действовать «с умом» и есть умение .
«Уметь делать» в самом общем смысле значит, что побуждаемый мотивами человек способен самостоятельно ориентироваться в ситуации, познавать ее (в том числе приобратеть необходимые новые знания), правильно ставить цель действий в соответствии с объективными условиями, определяющими ее реальность и достижимость; в соответствии с ситуацией, целью и наличными возможностями определять конкретные средства и способы (методы), в процессе действия усовершенствовать, отработать их и, наконец, достигнуть цели. Естественно, многие конкретные виды деятельности человека, в том числе профессиональные,включают в себя лишь часть перечисленных компонентов. Так, чисто исполнительская деятельность предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне, соответственно, познавательные, ценностно-ориентировочные и проективные компоненты в значительной мере свернуты.
Умения формируются на основе освоенных в предшествующем опыте обучающегося знаний и навыков.
Компетенции . В последнее время в педагогической теории и практике широко распространился так называемый компетентностный подход .
Этот подход основан на концепции компетенций как основе развития у обучающегося способностей решать важные практические задачи и развития личности в целом. Предполагается, что «компетентность» – это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях.
Фактически компетенции являются синонимами умений . Поэтому и раньше в тексте данной книги мы писали: умения (компетенции). Заметим, что, как всегда, «нет пророков в своем отечестве»: в отечественной педагогике и психологии давным-давно была разработана теория формирования умений. Причем, начиная с работ Е.А. Милеряна (70-е гг. ХХ в.) умения стали рассматриваться не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» .
Но отечественная теория формирования умений оказалась, к сожалению, невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда мировая образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования – в англо-американской образовательной среде стали использовать термин « competence » – а наши российские авторы быстро его подхватили.
Рассмотрим, что подразумевается под компетенциями. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» . В тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность . Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в себя не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую».
Если сопоставить эти определения компетенций с приведенным выше определением умений Е.А. Милеряна, то увидим, что, если простить авторам определений «компетенции» путаницу в понятиях («смешались в кучу...») – ведь умения формируются на основе знаний и навыков и т.д., – то по содержанию понятия «умения» и «компетенции» тождественны . За исключением одного принципиального момента: в компетенции включена мотивационная составляющая. Некоторые авторы так и говорят, что компетенции отличаются от умений мотивами. Но это опасный момент!
Здесь уместно вспомнить древнюю притчу о строительстве Шартрского собора. Монах наблюдает как люди делают одну и ту же работу – возят тачки с песком. Он спрашивает у них, - что они делают? Первый отвечает: «Таскаю целыми днями эту проклятую тачку», второй: «Вожу песок, чтобы заработать деньги и прокормить семью». Третий же восклицает: «О! Я строю прекрасный храм!»
Как видим одна и та же по содержанию деятельность может осуществляться с совершенно разными мотивами. Но если включить в компетенции мотивы, а при компетентностном подходе они будут включаться в образовательные стандарты, в учебные программы, то тогда мотивы будут программироваться в содержании образования! А это будет означать, что мотивы у обучающихся, а в дальнейшем у выпускников образовательных учреждений должны быть одинаковы. Что является покушением на свободу человека! То, что мотивы у американцев (и европейцев) включены в компетенции вовсе не случайное явление. Оно отражает опасные тенденции развития западной цивилизации . Так что вряд ли стоит безоглядно заимствовать американизмы.
Тем не менее, компетентностный подход – его с тем же успехом можно назвать «умениевым подходом» – явление прогрессивное. Его признание учеными и общественностью означает переход к новой образовательной парадигме – от «знаниевой» к «деятельностной».
Навыки – сформировавшиеся при многократных повторениях (упражнениях) автоматизированные (т.е. осуществляемые без непосредственного участия сознания) компоненты деятельности. Навык и умения соотносятся как часть и целое: навыки – это специфические (автоматизированные) компоненты умения. Различают навыки сенсорные, двигательные и умственные.
Любая деятельность
человека всегда
осуществляется сознательно. Но отдельные операции, входящие в ее состав, в
результате многократных повторений в процессе упражнения, тренировки перестают
нуждаться в сознательном контроле. Сознание в этом случае направлено лишь на
общее руководство деятельностью. При возникновении каких-либо затруднений в
осуществлении операций сознание снова начинает контролировать их.
Навыки возникают и закрепляются в результате того, что успешные действия,
движения, оправдавшие себя способы регуляции постепенно отбираются и
закрепляются.
Привычки. Привычка – автоматизированное действие, выполнение которого стало потребностью. Формируется в процессе неоднократного выполнения действия на той стадии его освоения, когда при его исполнении уже не возникает каких-либо трудностей волевого или познавательного характера. При этом решающее значение приобретает вызываемое самим функционированием привычного действия положительное физическое и психическое самочувствие, окрашиваемое положительным эмоциональным тоном.
С формированием привычек связано смещение мотива действия. Если вначале действие побуждается мотивом, лежащим вне его, то с возникновением привычки мотивом становится сама потребность в выполнении данного привычного действия.
ОСНОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ РАЗВИТИЯ
Перелистайте, уважаемый Читатель, учебники педагогики, педагогические монографии, пособия и т.д. Там много разговоров о развитии личности, о развивающей функции педагогического процесса, о развивающих целях урока, лекции и т.п. Но задайтесь вопросом – а что именно развивается у обучающегося, на какие структуры личности направлено это развитие? Ответа Вы не найдете – полный туман. А ответ прост – развиваются психические процессы (или, что то же – высшие психические функции).
Причем, характерно, что о формах, методах, средствах процесса воспитания и процесса обучения в каждом учебнике педагогики, да и вообще в педагогической литературе говорится много и подробно. Но о формах, методах, средствах развития – полное молчание! А в то же время стоит заглянуть в Интернет – Бог ты мой! Сотни, тысячи курсов, школ, тренингов, тьюториалов, коучингов и т.д., сотни пособий по развитию мышления, памяти, внимания, воображения, реактивности, по обучению самообладанию, по развитию эмоциональной стрессоустойчивости, развитию речи, имиджу и т.д. Но официальная «школьная» педагогика до сих пор ничего этого как бы не признает. И все тут!
В соответствии со сферами личности (сферами психики человека): интеллектуальной, волевой, эмоциональной, физической развитие психических процессов обучающегося рассматривается в аспектах:
Интеллектуальная сфера – интеллектуальное развитие ;
Волевая сфера – волевое развитие ;
Эмоциональная сфера – эмоциональное развитие ;
Физическая сфера – физическое развитие (см. рис. 4).
И нтеллектуальное развитие. Интеллектуальное развитие включает в себя развитие трех взаимосвязанных процессов: развитие мышления; развитие памяти; развитие внимания (см. рис. 4).
Рис. 4. Развитие психических процессов по сферам личности
М ышление – опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Зарождаясь в чувственном познании как ощущения, восприятия, представления – мышление выходит за его пределы, позволяя человеку познавать то, что не может быть непосредственно воспринято органами чувств.
П амять – закрепление, сохранение и последующее воспроизводство того, что было в прошлом опыте человека (в виде образов, мыслей, действий, чувств).
Память является необходимым условием накопления и использования человеком своего опыта, условием его психического развития, формирования его личности. Приобретение нового опыта всегда основывается на достигнутых уже результатах, сохраняемых памятью.
В нимание – направленность человеческой деятельности на одни предметы или явления действительности при одновременном отвлечении от всего остального. Этим достигается лучшее отражение в сознании человека того, что служит объектом его внимания. Внимание является обязательным условием продуктивности всякой сознательной деятельности. Особенно велика его роль в познавательной деятельности, в частности, в учебе. Непонимание учебного материала, плохое запоминание его, ошибки при выполнении учебных заданий и т.п. часто вызываются отсутствием или недостаточностью внимания обучающегося. В свою очередь, внимание в большой мере зависит от характера деятельности, в которую вовлечен человек, и от ее значения для данного человека. Велика зависимость внимания от особенностей личности человека: его потребностей, интересов (в особенности познавательных), стремлений, волевых качеств, темперамента, характера. Значительную роль играет настроение, а также физическое состояние человека (утомление или бодрое самочувствие).
В оля – одна из форм активного отражения человеком действительности, связанная с воздействием людей на окружающий мир, с их практикой; выражается в сознательных действиях, направленных на достижение поставленных целей, осуществление которых связано с преодолением препятствий: внешних (со стороны природы или других людей) и внутренних (противоречащие данной цели желания и стремления самого человека). Волевого человека характеризует способность сознательно управлять своим поведением, ставить перед собой ясно осознанные цели и планомерно и последовательно осуществлять их, преодолевая препятствия, возникающие на этом пути. В случае необходимости волевой человек умеет отказаться от намеченного или осуществляемого действия, если оно уже не отвечает изменившимся условиям. Волевому человеку свойственно и умение воздерживаться от того или иного действия, тормозить соответствующие ему побуждения, дурные привычки и т.д.
Эмоциональное развитие. Необходимо сделать одну терминологическую оговорку. Исторически сложилось так, что философы, психологи, педагоги говорят об эмоциональной сфере психики человека (эмоциональной сфере личности). Но основным понятием этой сферы выступают чувства. Ч увство – особая форма отношений человека к явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием потребностям человека. Это отношение может быть как более или менее устойчивым (любовь, ненависть, уважение, презрение и т.д.), так и кратковременным, вызванным данной конкретной ситуацией (радость, печаль, стыд, негодование и т.д.). Чувство как устойчивое отношение может выражаться в зависимости от особенностей ситуации в форме различных кратковременных переживаний (например, любовь к другому человеку может проявляться в переживании радости при встрече с ним, в горе – при разлуке, в страхе за него, когда его жизнь подвергается опасности). Эти кратковременные переживания часто называют эмоциями.
Хотя чувства представляют собой субъективное отношение человека к окружающим его людям, явлениям природы или общественной жизни, они, как и вся психика человека, отражают объективный мир. Будучи обусловлены объективными качествами предметов, они отражают, однако, не сами предметы в их качествах и свойствах, а лишь отношение человека к ним. Поэтому содержание чувств определяется как различием объектов, воздействующих на человека, так и различной их значимостью для его жизни, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей. Появление новых чувств, изменения в характере переживаний человека является свидетельством изменения его личных жизненных отношений или изменений в окружающей его действительности, в основном – в общественной жизни. Возникновение чувств обусловлено тем, что материальные и духовные потребности человека, получающие выражение в форме влечений, интересов и т.д., порождают деятельность, направленную на их удовлетворение. В зависимости от хода этой деятельности, ее успешности или неуспешности у человека возникают чувства различного характера. В самом содержании чувств, в интенсивности их переживания выявляется отношение конкретной человеческой личности к удовлетворению или неудовлетворению тех или иных ее потребностей. Чувства возникают в связи с познавательными процессами: ощущениями, восприятиями, представлениями, мыслями и тесно связаны с деятельностью человека.
Будучи эмоциональным отношением человека к многообразным явлениям и сторонам действительности, чувства выявляют в характере этого отношения особенности данного человека, его убеждения, мировоззрение, привычки, его внутренний мир.
Физическое развитие: процесс роста организма (в детстве и юности), наращивание ловкости и силы, развитие физических (двигательных) функций под влиянием условий жизни и видов физической деятельности. А также специальное физическое развитие, направленное на выполнение особых видов деятельности, в том числе, спортивных.
Таким образом, мы попытались в данной статье раскрыть человеческую культуру как основание содержания образования во всей ее структурной полноте.
ЛИТЕРАТУРА
1. Новиков А. М. Основания педагогики/ Пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики. М.: Из-во ЭГВЕС, 2010. – 208с.
2. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
3. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 840с.
4. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1988.
5. Краткий психологический словарь. / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.
6. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. Учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 1981.
7. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.- 1973.
8. Митина Л.М. Психология профессионального развития. – М., 1998.
9. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.
Сегодня развитие общества характеризуется вниманием к миру личности, персоналистическими тенденциями в культуре в целом и в образовании в частности. При центрированности на личность акценты смещаются: подчеркивается актуальность образования в мире личности, т.е. именно то, что позволяет осуществлять средствами образования собственные устремления. Все это явилось побуждающим мотивом поворота к личностно-ориентированному образованию, важнейшими функциями которого являются культуросозидательная (культурообразующая), гуманитарная функция и функция социализации.
Культуросозидательная функция обеспечивает сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Осуществление культуросозидательной функции предполагает ориентацию образования на воспитание человека культуры, отбор культуросообразного содержания и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм, проектирующих зримые элементы культурной среды, культуросообразного устройства общественной жизни людей. Необходимым условием этого является интеграция образования в культуру и одновременно культуры - в образование. Культуру нельзя сохранить иначе, как через человека. Для этого образование должно заложить в него механизм культурной идентификации, т.е. установление глубинного единства между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре.
Гуманитаризация образовательного процесса имеет как интернапные, так и экстернальные моменты. Во-первых, гуманитаризация образования должна быть направлена на развитие творческих способностей обучаемого, на развитие его эстетического мировосприятия и этического отношения к деятельности. Во-вторых, она призвана ориентировать обучаемого на необходимость понимания окружающей его социокультурной среды.
Третьей важнейшей функцией образования является социализация, т.е. обеспечение освоения и производства индивидом социального опыта, свидетельствующее о его безболезненном вхождении в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде.
Таким образом, происходит осмысление сущностных функций образования, что и способствует выявлению системы его антропологических ценностей. Эта система и является основой личностно-ориентированного образования, главные базовые ценности которого - самореализация, жизнетворчество, культурная идентификация, индивидуализация и др. подтверждают тот факт, что истинной целью образования является его творческое развитие как субъекта культуры, социума. Цель личностно-ориентированного образования связана с ценностным отношением к ребенку, как к человеку, обладающему свойством субъективности: развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции и другие, необходимые для становления самобытного образа личности, для диалогичного взаимодействия с людьми, культурой, цивилизацией. Эта цель созвучна с концепцией человека Н.А. Бердяева, И.О. Лосского, П.А. Флоренского, где он предстает как эпицентр культуры.
Культура в антропологическом аспекте есть способ и форма человеческого бытия, историческая мера и «границы» человеческого образа жизни, его доминирующий облик. В ней сконцентрирован опыт человечества в освоении природного, социального и собственно культурного мира. На основе его освоения формируются, сохраняются, совершенствуются от поколения к поколению формы человеческой ментальное. Культура включает в себя исторически конкретную совокупность знаково-символических систем, аккумулирующих опыт бытия в виде способов восприятия, мышления, познания, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, способов, хранящих и воспроизводящих опыт собственно духовной деятельности в общественном и личном менталитете. Наконец, это техника и технология всех форм духовно-практической деятельности человека в мире, форм коммуникаций, взаимодействия и общения.
Перечисление всего многообразия «составляющих» культуры и ее функций по отношению к социуму и индивидууму столь же затруднительно, как и всего обилия ее определений. В этом отношении она сравнима лишь со сложностью и многогранностью человека и обилием его определений, как социо-функциональных, так и культурных.
Культура вне человека - это кладовая мертвых вещей или кладбище духа. Оживить его может только культурный субъект. Человек является сердцевиной культуры, ее «живым агентом», творцом-созидателем, хранителем, посредником и потребителем. Эта единая система и социально, и индивидуально неравнозначна, а зачастую и противоречиво развита. Культурное творчество может быть оторвано от культуры потребления, что лишает культуру ее среды, источников и ценителей. «Посредником» и «потребителем» культуры является прежде всего сфера образования. Сотворить и прочитать культурный «текст» может только человек с развитыми культурными потребностями и способностями. Становление такого человека - важнейшая цель культуры и образования.
Тесное взаимодействие культуры и образования в процессе развития человека есть одно из важнейших условий его целостности, способности адаптироваться к противоречивым условиям бытия и противостоять негативным воздействиям среды, опираясь на духовную культуру личности. Само слово «культура» - латинского происхождения (возделывание, обрабатывание), но в немецкой классической философии смысл этого слова был максимально приближен к слову «образование» (Bildung). Связь культуры и образования подчеркивается и современными российскими философами. Если вспомнить классическое представление о культуре, как о возделывании, культивировании, то прямой задачей системы образования является эта идея культивирования, возделывания. Человек в процессе социализации и инкультурации должен овладеть системой навыков, умений, связанных с творчеством, способностью к обновлению, подключению к новым массивам информации. Современный человек должен быть ориентирован на общечеловеческий характер современной культуры.
Таким образом, функцией образовательной системы является воспроизводство культуры. Институт образования как феномен культуры есть посредник между индивидом и социумом в передаче, закреплении и сохранении значимых для культуры смыслов. Культурологический подход прослеживается также в трактовке целей и задач образования ведущими отечественными педагогами и философами на рубеже XIX-XX вв.
В соответствии с изложенным, можно определить образование как способ вхождения человека в целостное бытие культуры. Содержание образования должно носить поэтому культурообразующий характер и быть направлено на приобщение ученика к культуре. Личность обучающегося следует рассматривать в качестве субъекта культуры, являющегося не только ее потребителем, но также носителем и творцом культурных ценностей. Формируя задачи образования, необходимо наряду с другими аспектами учитывать, что оно призвано способствовать овладению учеником общей культурой, адекватной мировому уровню, и интеграции личности в национальную, общероссийскую и мировую культуру.
Вопросы для самоконтроля
(к главе 1)
1. Раскройте суть теоретических взглядов на роль образования в социуме
2. Раскройте основные аспекты содержательной трактовки к рассмотрению образования
3. Какие основные подходы предполагает философский взгляд на образование?
4. Какие объекты попадают в сферу интересов философии образования?
5. Назовите основные функции философии образования
6. В чем суть социологического подхода к образованию?
7. В чем отличие социологического видения образования от педагогического?
8. Какие общественные функции выполняет социальный институт образования?
9. В чем проявляется особенность системного подхода к исследованиям феномена образования?
10. В чем суть личностно-ориентированного образования? Какие функции оно выполняет?
Лекция 4.
В КОНТЕКСТЕ ПОНИМАНИЯ АКТУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ
Культура, оставаясь культурой, в разные эпохи, в разных странах, в разных слоях общества приобретает свое особое конкретно-историческое содержание. Культура мотыжного земледелия отличается от культуры современного фермерства. Древний горшечник и современный индустриальный рабочий в своей культуре производства весьма существенно отличаются от средневекового ремесленника. Даже культура войн имеет в каждую эпоху свое лицо. Римский легионер отличается своей профессиональной культурой как от наемников фараоновского Египта, так и от солдат старой гвардии Наполеона. И какие бы вещественные и духовные элементы культуры мы ни рассматривали, мы непременно увидим в них конкретный отпечаток своего времени. Живопись Рафаэля и Айвазовского, корабли финикийцев и пароход Фултона, танцы аборигенов Австралии и брейк-данс - все и везде несет на себе печать времени. Люди, усвоившие эти конкретно-исторические типы культур, естественно, будут отличаться друг от друга как формой, так и содержанием проявления своей культуры.
Мир культуры безграничен. Это выражение не образное. Это выражение, если хотите, количественное. Ежегодно в культурный оборот вводятся тысячи новых наименований книг, сотни и сотни новых наименований живописных, музыкальных, скульптурных произведений… Я уже не говорю о сфере научной деятельности, где приращение знания и накопление опыта (а культура и есть ассоциированный накопленный опыт человечества) последнее время осуществляется просто фантастическими темпами.
Научно-техническая революция привела к тому, что за сравнительно короткий отрезок времени человечество сделало огромный рывок вперед в овладении тайнами природы и их практическом использовании. За годы НТР объем научной информации превзошел все, что было сделано наукой за тысячелетия ее существования, и продолжает непрерывно увеличиваться1. Суммарный объём знаний, которыми располагает человечество, в современных условиях удваивается в среднем раз в десять лет. Если на ранних этапах человечества для удвоения накопленного опыта требовались сначала тысячелетия, а потом века, то ныне (и это не образное выражение) через десять лет люди будут знать вдвое больше того, что они знают сегодня.
В современных условиях беспрецедентного возрастания роли информации и информационных технологий темпы изменений научных и профессиональных знаний столь велики, что, по мнению специалистов, 30% знаний устаревает во время обучения студентов в вузе, а последующие после выпуска пять лет получили название "периода полураспада профессиональной компетентности"2. Уже сказанного достаточно для доказательства того, что современное человечество встало перед необходимостью создания качественно новой философии образования и вытекающей из нее новой методики. Требуют перемены сами исходные принципы обучения. На сегодняшний день даже «красный диплом» высшего учебного заведения не гарантирует любого специалиста от того, что через десять-двенадцать лет как профессионал он не будет безнадежно отставать в сфере своей деятельности.
Следовательно, основной упор в системе образования необходимо делать не на передачу учащемуся конкретных знаний, умений и навыков, а на привитие ему умений и навыков самостоятельного получения новых знаний. В условиях стремительного роста объема информации иного, нежели самообразование, пути перед человечеством нет. Не случайно в Национальной доктрине образования Российской Федерации подчеркивается, что система образования должна гарантировать «непрерывность образования в течение всей жизни человека»3.
Здесь, правда, следует оговориться. В литературе уже отмечалось, что профессиональное образование всегда выступает прежде всего как самообразование, готовность человека освоить и «присвоить» мир профессии, сделать его своим индивидуальным достоянием4. Если при образовании, подчеркивал Б.Г.Матюнин5, в основном осуществляется переход от незнания к знанию, то при самообразовании, наоборот, от знания – к незнанию, ибо самообразование есть систематический процесс разрушения, преодоления самодостаточности образовательного уровня. Сегодня же такой подход стал единственно возможным.
Но огромная масса новых культурных ценностей, которая ежедневно и ежечасно нарабатывается обществом, не отменяет значения суммы культурных ценностей, которые были выработаны человечеством ранее. Она лишь добавляется к ней («плюс к тому», а не «вместо того»!). Знание теории относительности не освобождает нас от необходимости знания законов классической механики. Появление живописи С.Дали не обесценивает живописное наследие П.-П.Рубенса. Применительно к личности, подчеркивает В.Т.Шапко, это приводит к драматическому противоречию - между абстрактной возможностью человека распредметить любые ценности культуры в любом количестве и реальной возможностью осуществлять это в весьма узких количественных границах. «Если учесть многочисленность явлений культуры, которое уже есть и продолжает стремительно увеличиваться, становится ясно: реально человек может освоить лишь мизерную часть их. В отношениях личности и культуры имеется противоречие и на качественном уровне - между принципиальной возможностью сколь угодно глубоко и всесторонне осваивать любые - сложные, непреходящие, вечные - ценности культуры и реальными возможностями конкретного человека»6.
Понятно, что в рамках одной жизни освоить все это невозможно. И не потому, что, как писал великий А.С.Пушкин, «мы ленивы и нелюбопытны», а в силу того, что физиологические, психологические, интеллектуальные способности человека не могут вместить такое колоссальное количество информации. Поэтому культуру всегда осваивают избирательно. Не случайно кто-то из великих в шутку назвал культуру «великим кладбищем». Но в каждой шутке есть доля шутки, а остальное – правда. Огромное количество ценностей культуры на уровне каждого конкретного человека остается невостребованным. И эта невостребованность носит объективный характер.
Поэтому любой исторический тип культуры в своей конкретности включает в себя как бы две составляющих, два пласта, два компонента. Это уже известные читателю актуальная культура и культура отложенная или культурная память. Оба названные понятия обладают высокой степенью научной новизны и если по первому из них еще можно назвать несколько публикаций7, то второе практически не разработано.
Культурная память представляет собой те знания, умения и навыки, которыми мы располагаем, но не пользуемся, потому что обладаем более современными и удобными формами и методами решения аналогичных задач. Она не участвует непосредственно в воспроизводстве общественной жизни. Это как бы отложенные, но не стертые прогрессом старые знания и умения, лежащие в основе современного уровня развития и при необходимости извлекаемые из забытья.
Актуальной называется та часть культуры, которая непосредственно функционирует в данном обществе в данное время и наиболее наглядно проявляется в культуре труда, культуре быта и культуре поведения. «Специфическая особенность актуальной культуры - в ней выражено деятельностное, функционирующее начало культуры. Она - "наличная культура", выражающая в масштабе общества массовое, типичное, господствующее»8. Так, в деле извлечения огня элементом актуальной культуры для нас сегодня выступают спички. Элементом культурной памяти, применительно к тому же самому, будет получение огня при помощи трения. Мы знаем о том, что огонь можно добыть трением, но не пользуемся этим методом по той причине, что у нас есть более удобные, более комфортные, более современные методы решения данной задачи. Хотя при необходимости мы способны вспомнить древний способ и извлечь огонь трением “как в старые добрые времена”.
Обратим внимание на эту фразу - «старые добрые времена» - ибо она несет в себе очень важный и малоисследованный аспект культуры – ее реакционный аспект.
Само употребление понятия «реакционный» рядом с понятием «культура» на первый взгляд кажется несуразным. Разве можно о культуре говорить, что она реакционна? Между тем, как и любое явление, культура тоже имеет оборотную сторону.
Почему с легкой руки Гесиода и Овидия идею золотого века люди связывали с прошлым? За счет чего так силен и живуч консерватизм? Чем объяснить, что в поворотные моменты истории многократно возрастали ряды его сторонников? На что надеялись луддиты, крушившие ткацкие станки и требовавшие возвращения к прялкам? Почему так часто путь в "светлое будущее" люди прокладывали через возвращение к прошлому? Память - вот слово, играющее здесь главную роль.
Помнит ли человек свое детство? Странный вопрос! Разумеется, помнит. Как можно забыть это время? И блеск реки под жарким полуденным солнцем, и самое вкусное в мире мороженое, и ту чудесную игрушку, что подарили ему в день рождения... Все помнит!
Полноте, все ли? А знаменитый угол, куда в наказание ставили его родители? А гриппы, ангины, ушибы и ссадины? А двойки, наконец? Помнит? Как ответить? В общем-то, конечно, помнит, но... Не это встает перед глазами, когда речь заходит о детстве. Аберрация памяти высвечивает хорошее, доброе, радостное. Для того чтобы вспомнить плохое, нужны дополнительные усилия.
Очевидно, в этом проявляется глубинная защитная функция нашей психики, ибо только в детстве кажется, что «человек создан для счастья, как птица для полета». Чем дольше человек живет, тем грустнее ему приходится, ибо он отчетливо понимает, что счастье, как правило, исчисляется днями, если не часами, а в основном жизнь проходит довольно сложно, тяжело и совсем не так радостно, как нам хотелось бы. Однако, если постоянно в своих воспоминаниях акцентировать внимание только на том, что было плохого, что было тяжелого и безрадостного, можно сойти с ума или наложить на себя руки. И естественная защитная реакция нашей психики прежде всего высвечивает те моменты, которые добавляют нам оптимизма, а не уменьшают его.
Но память народов складывается из памяти людей. Память культур складывается из памяти народов. Величественный и гармоничный Аполлон, а не скорченный раб символизирует для нас античную Грецию. Аберрация исторической памяти в принципе мало, чем отличается от наших воспоминаний.
Можно задать вопрос: но при чем здесь реакционный характер культуры?
На все встающие перед ним вопросы человек ищет ответ в усвоенной им культуре. Но последняя предлагает ему не слишком богатый выбор - актуальный или накопленный опыт. Нельзя использовать то, чего не знаешь. Нельзя использовать то, чего нет. Образно говоря, потерявший спички Робинзон не мог воспользоваться газовой зажигалкой. Эта удобная вещь его времени была еще неизвестна и единственное, что ему оставалось – это трение палочки о палочку «как в старые добрые времена». Старые времена, которые намкажутся добрыми именно потому, что при воспоминании о них мы прежде всего фиксируем внимание на том, что в них было позитивного.
Когда социальные катаклизмы сотрясают общество и жизнь человека становится невыносимой, а актуальная культура ни в экономике, ни в политике, ни в идеологии не дает ответа на животрепещущие вопросы, человек начинает искать ответ за ее пределами. И здесь иного, чем накопленный опыт, иного, чем традиция, культура ему не дает. «Субъект находится во власти исторического опыта, сложившегося в более простых условиях и, следовательно, опирается на неэффективные, неадекватные новой ситуации решения»9.
Люди ищут ответ на актуальные вопросы в прошлом, потому что больше им искать негде. Отдельный человек - гений - способен подняться над ограниченностью культуры и увидеть решение актуальной проблемы впереди. Но, во-первых, гений потому и гений, что он встречается крайне редко. А, во-вторых, и ниже об этом еще будет идти речь, судьба гениев, как правило, весьма плачевна. Их удел – оставаться непонятыми современниками. Масса же всегда исповедует принцип "Новое - это хорошо забытое старое". При этом общество уподобляется человеку, идущему вперед, повернув голову назад. Как удобно такое хождение и чем оно заканчивается объяснять излишне. И не надо в этом никого винить - таков парадокс культуры, одна из ее объективных характеристик, в которой заключен реакционный аспект.
Но, никого не обвиняя, описанную особенность феномена культуры нельзя и недооценивать. В противном случае любой возврат к традициям (будь то традиции национальной культуры или народной педагогики, экономического уклада или политической организации) обернется своей худшей стороной - традиционализмом. Последний же, как справедливо отмечает Г.С.Батищев, "по своей сути не способен самокритично учиться у своей традиции, что потребовало бы раскрыть и развернуть все многообразие и сложность, всю антиномичность присущего ей одновременно и положительного, и отрицательного культурно-исторического опыта былого при столь же непредубежденной готовности творчески обновляюще продлить жизнь традиции"10.
Аналогичную мысль я встретил в размышлениях о мировой истории Джавахарлала Неру: «В традициях есть много хорошего, но иногда они становятся ужасным бременем, затрудняющим наше движение вперед. Нас завораживает мысль о непрерывной цепи, соединяющей наше время с далеким прошлым… Но эта цепь обладает способностью держать нас, когда мы хотим двигаться дальше, и делать нас почти пленниками традиции. Мы должны сохранить многие звенья, соединяющие нас с прошлым, но мы должны также вырваться из плена традиций повсюду, где они препятствуют нашему движению вперед»11.
В контексте социодинамики образования интересный и перспективный анализ актуальной культуры предложила И.Е.Видт12. В педагогической культуре, считает она, как в программе социального наследования можно выделить три уровня. Первый - реликтовый, который включает в себя педагогические установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой и по традиции продолжающие существование в последующих эпохах, даже если объективных оснований для их функционирования уже нет. Это, прежде всего, этнопедагогика с ее фольклорным оформлением педагогических воззрений. Второй уровень - актуальный, он обеспечивает современное функционирование педагогического пространства. Это образец образовательно-воспитательной деятельности, выстроенный по требованиям актуального социального заказа. Третий уровень - потенциальный -содержит программы, обращенные в будущее. К нему относится педагогическая инноватика, цели которой - подготовить образовательные системы к требованиям завтрашнего дня. Очень часто эти программы не оцениваются по достоинству современниками, которые не могут увидеть этого «завтра». Устойчивость культуре как системе придает комплексное функционирование всех трех названных уровней.
Актуальная культура – это прежде всего понятие временное, поскольку она есть у каждого исторического времени. В меньшей мере это и понятие пространственное, ибо актуальная культура, характерная сегодня для России, и актуальная культура, сегодня характеризующая Францию, как и актуальная культура современной Нигерии, в значительной степени будут отличаться между собой, хотя в глобальном отношении это актуальная культура одного и того же времени.
По своей структуре актуальная культура представляет собой довольно сложное образование, включающее пять основных компонентов. В нее входят не только новые культурные достижения, но и то лучшее, что человечество выработало за всю предшествующую историю. От культуры любой эпохи, даже давно ушедшей в исторические небытие, остается нечто, обогащающее культуры последующих времен, как арабские цифры или египетские пирамиды. Поэтому первым компонентом актуальной культуры любого общества являются общечеловеческие ценности.
Общечеловеческие ценности – это то, что сближает культуры всех стран и народов. Исторический опыт показал, что узкоклассовые, узконациональные или узкорелигиозные ценности временны, преходящи и избавляться от них приходится, как правило, довольно дорогой ценой. Наглядным примером системы, в основу которой положены узкоклассовые ценности, является советский период отечественной истории. Систему ценностей, основанных на узконациональных установках, демонстрирует Германия времен гитлеризма. Что такое система узкорелигиозных ценностей сегодня наиболее наглядно демонстрирует исламский фундаментализм в Афганистане времен Талибана. В литературе справедливо подчеркивается, что история педагогики богата примерами того, когда классовые, клановые или партийные интересы выдавались за общенародные или даже общечеловеческие со всеми вытекающими отсюда целевыми и ценностными установками для педагогов. Сегодня мы доросли до понимания вторичности или даже третичности целей воспитания по отношению к ценностям13.
Нередко под общечеловеческими ценностями мировой культуры понимаются только гуманитарные ценности или даже еще уже – только ценности искусства. На мой взгляд, это неверно и глубоко ошибочно. Культура представляет собой совокупность накопленного ассоциированным человеком социального опыта во всех сферах его жизнедеятельности, а отнюдь не только в сфере искусства. В основе этой жизнедеятельности лежит предметно-практическое познание и преобразование мира и, следовательно, практические и естественнонаучные знания. Таким образом, научные и практические знания выступают важным составным элементом общечеловеческих ценностей. Поэтому в современных условиях незнание, допустим, строения атома или элементарных основ гигиены столь же предосудительно, как и незнание Шекспира или Пушкина. Более того, я полагаю, что в составе общечеловеческих ценностей актуальной культуры элементы материальной культуры и естествознания доминируют.
При всем величии и мировом значении творчества Шекспира, это все же английский автор. Это великое явление прежде всего английской драматургии и поэзии; как П.И.Чайковский - явление прежде всего русской культуры. Но «русской национальной физики» нет и быть не может, как не может быть «испанской национальной математики» или «голландской национальной биологии», «бразильской национальной разливки стали» или «башкирского национального крекинг-процесса». Таким образом, когда речь идет об общечеловеческих ценностях культуры, здесь превалируют моменты естествознания и техники.
Что же касается духовной составляющей общечеловеческих культурных ценностей, то явления этого уровня сравнительно невелики по объему и тоже носят интернациональный характер, поскольку на многие века определили развитие тех или иных сфер духовной деятельности. Имена этого уровня – это Гомер и Леонардо да Винчи, Аристотель и Гегель, Данте и Бах.
Второй пласт в структуре актуальной культуры представляет национальное культурное наследие. К нему относят достояния национальной культуры, которые в чужих культурах, как правило, известны лишь узко ограниченному кругу специалистов. Для примера можно сказать, что если Ф.М.Достоевский, П.И.Чайковский – это имена мирового уровня, имена, которые знает весь мир, то уже А.И.Куприн, А.П.Бородин – это русская национальная классика, которую за границами нашего отечества знают значительно меньше. Напомню, что культуру мы осваиваем избирательно и поэтому чужая национальная классическая культура нередко остается вне нашего поля зрения. Этот пласт значительно шире первого и в нем центр тяжести резко смещается в сферу гуманитарную и художественную.
В культуре диалектически объединено национальное и общечеловеческое. Она всегда национальна. Из лучших достижений всех национальных культур складывается единая общечеловеческая культура. Но «общечеловеческая» не значит «безнациональная». Обогатив сокровищницу мировой культуры, М.Ю.Лермонтов и А.П.Чехов остаются именно великими русскими литераторами так же, как Гете – немецким, Марк Твен – американским, Диккенс – английским. И, говоря о культуре, одинаково ошибочно как стирание национального в мировой культуре, так и замыкание ее в ограниченное пространство узконационального. Попытка свести все многообразие мировой культуры к культуре только «своего» народа (что, увы, в последнее время встречается нередко), тенденция национально-культурного изоляционизма ведет к застою, отставанию от мирового культурного процесса и в итоге - к частичной деградации. В то же время полный отказ от национально-культурных традиций открывает путь мнимому новаторству, ломающему все устои, а потому ведущему к той же деградации, хотя и иным путем.
Третий элемент в структуре актуальной культуры – это культурные ценности, характерные для одной социальной группы и не характерные для других социальных групп одного и того же общества. Рассмотрим это на самом простом и популярном примере - примере танцев. Представьте себе два места, где собираются люди для того, чтобы провести время и потанцевать. Но одно место называется дискотека тинэйджеров, а другое – клуб «Для тех, кому за тридцать» (дипломатично не уточняя на сколько «за»). И в первом и во втором случае это места, где собираются люди для того, чтобы провести свое свободное время и потанцевать. Но, как вы понимаете, и ритмы, и движения, и стиль общения в них будут серьезно отличаться между собой.
Как в начале 60-х годов, вместе с первыми магнитофонами «Днепр» и «Яуза», в отечественную культуру вошли имена Александра Галича и Булата Окуджавы? Это было культурное достояние весьма узкого социального круга - интеллигенции (причем даже не всей интеллигенции, а только городской интеллигенции) и они отсутствовали в актуальной культуре других социальных групп советского общества той поры.
Четвертым элементом в структуре актуальной культуры являются культурные ценности, невостребованные при жизни их создателей и обогатившие культуру последующих поколений.Примеров тому достаточно много. Буквально за последние пятнадцать лет в наш культурный оборот вошли многие имена, которые до этого были как бы вычеркнуты из культурного обихода – Д.Хармс, А.Платонов, К.Кеслер и др. Но можно привести и иные примеры - Рембрандт, Гоген, Ван-Гог… Они умирали непризнанными, нередко в нищете. Потом проходит несколько десятилетий, а порой и веков, и вдруг оказывается, что это гении. И люди начинают скорбеть и удивляться: «Ах, как же современники не поняли, что это были гении?!»
Причин тому, что те или иные достижения культуры при жизни их создателей как бы вычеркиваются из культурного оборота, две. Самая простая и очевидная – это прямой запрет политического, идеологического или религиозного характера. Так, по причинам политического и идеологического запрета, на десятилетия из нашей культуры были вычеркнуты, к примеру, А.Аверченко или К.Кеслер. Так, по причинам религиозного запрета, долгое время не признавалась система Н.Коперника.
Однако в том, что касается запрета, все ясно и достаточно просто. Значительно интереснее другое - обреченная судьба гения. Что значит «гений» (разумеется, если мы не будем иметь в виду застольные речи во время банкета по поводу юбилея любого доцента)? Гением называют человека, который опередил свое время и увидел необходимость нового решения тогда, когда для основной массы его современников не только необходимость нового решения, но и сама постановка вопроса о том, что нужно искать новое решение, были не очевидны. Поэтому гений, как правило, остается непонятым, и на него смотрят как на странного и непонятного человека, который, вместо того, чтобы делать дело, занимается мудрствованием от лукавого. Лишь когда проходят десятилетия, а порой и века, то, что увидел гений, становится очевидно всем остальным. Тогда-то и начинаются стенания: «Как же современники допустили, что Ван-Гог умер в нищете? Ведь он же был гений!» Потому и умер в нищете, что был гений…
Трагедия гения состоит именно в том, что он опережает свое время на десятилетия, а порой и на века. Гений решает те вопросы, сама постановка которых для его современников не очевидна и потому искусственна. И лишь когда проходит время, и то, что заблаговременно увидел гений, становится очевидно всем, тогда человека и называют гением. Тогда то, что он создал, обогащает культуры последующих поколений и органично входит в них так, как в нашу современную культуру вошла и гелиоцентрическая система Коперника и холсты Ван-Гога.
Пятым элементом в структуре актуальной культуры выступает современный культурный поток. Это то новое, что ежедневно и ежечасно появляется в культуре. Это самый широкий пласт в любой культуре. Современный культурный поток всегда был, есть и всегда будет, пока будет существовать культура, ибо в нем рождается все новое. Это тот поток, в котором на равных основаниях существуют и «бабочки-однодневки», которых уже завтра никто не вспомнит, и то, что с годами обогатит национальную культуру и то, что со временем, возможно, достигнет уровня общечеловеческих культурных ценностей.
Из единства названных пяти элементов и состоит структура актуальной культуры. Разумеется, границы между ними весьма условны и подвижны.
Социализация индивида происходит за счет присвоения им актуальной культуры его времени. При этом определенные затруднения доставляет вопрос о соотношении нормативности и свободы выбора в освоении актуальной культуры. Сложность его двояка. Во-первых, как уже отмечалось выше, мир культуры безграничен и человек осваивает ее избирательно. Можно ли, в таком случае, вообще говорить о какой бы то ни было нормативности в этой сфере? Во-вторых, кто выступает в качестве субъекта, определяющего границы и конкретное содержание нормативности в актуальной культуре? Думается, что соотношение моментов нормативности и свободы выбора в разных элементах актуальной культуры не одинаково.
Применительно к общечеловеческим ценностям доминирующим выступает момент нормативности. Это, действительно, та часть накопленного мирового опыта, которую должен знать каждый. Здесь, правда, следует сделать две оговорки.
Оговорка первая. Знать и любить – не одно и то же. Речь не идет о том, что каждый человек обязательно должен любить читать Достоевского или любить решать квадратные уравнения. Точно так же речь не идет и о том, что каждый человек обязательно должен знать всего Моцарта или все формы и методы оказания первой медицинской помощи. Но иметь представление о творчестве Моцарта и Достоевского, знать как решаются квадратные уравнения и как оказывается первая помощь при ожоге должен каждый человек, если он хочет отвечать требованиям актуальной культуры своего времени. При этом не следует путать знания в рамках актуальной культуры личности и знания в рамках профессиональной подготовленности специалиста. Разумеется, что уровень информированности о теории относительности филолога и физика будет различным, как различны их уровни информированности в шекспироведении. Иными словами, когда мы говорим об общечеловеческих ценностях, это не значит, что все люди должны обладать ими в одинаковом объеме. Но достаточно адекватное представление об этой группе ценностей необходимо иметь каждому человеку для того, чтобы он мог достаточно адекватно чувствовать себя в современной ему актуальной культуре.
Вторая оговорка связана с противоречивым бытием художественной классики в системе актуальной культуры. Традиционно принято считать, что ее роль переоценить нельзя. Создатель принципа витагенного обучения, известный ученый-педагог из Екатеринбурга А.С.Белкин и его соавтор Л.П.Качалова отнесли литературную классику к важным источникам витагенного опыта: «Художественная литература, - пишут они, - особенно классика, также являются источником витагенного опыта, и это правда! Насколько прочувствованным и эмоционально прожитым может быть любое явление, понятие психолого-педагогического пространства! Методы воспитания в педагогике не могут рассматриваться в отрыве от темы «Личность» в психологии - ее мотивов, критериев сформированности, механизмов идентификации т.д. Наверное, излишне говорить студентам, что внутренняя жизнь и развитие личности ребенка и даже взрослого человека намного облегчается, если она (он) имеет живой образец для подражания, например, в серьезности, преданности делу, творческой напряженности, общей жизненной позиции. И если такой пример для подражания - «авторитет» утрачен, то происходит надлом, разочарование, которые сопровождаются острыми переживаниями. В романе Э. Войнич «Овод» отчетливо развернута работа этого механизма. Вспомним... герой романа Артур проводит детство в тесном общении со своим учителем и наставником – священником Монтанелли. Это умный, образованный, высоконравственный человек. Мальчик тянется к нему, прислушивается к каждому его слову, боготворит его. Но вот он неожиданно узнает, что раdге - это его настоящий отец и что сам он - незаконнорожденный сын Монтанелли. Обнаруживается, таким образом, в биографии этого человека - священника, давшего обет безбрачия, черное пятно, которое ставит под сомнение истинность и его веры, и его проповедей, и его идеалов. Идол в сознании Артура рушится, а вместе с ним рушится и весь его счастливый мир»14.
Мне импонирует пафос уважаемых авторов. Вот только много ли их нынешних студентов читали этот роман? И дело не в том, что студенты плохи или роман не хорош. В современных условиях особую значимость приобретает проблема актуализации классики в рамках современной культуры. «Вечное в искусстве не может существовать вне временного и независимо от него, - подчеркивал Л.Н.Коган, - оно проявляется только во временном и через временное, как бы "просвечивает" в нем и делает само временное вечным»15. Позволю себе инверсию: каждое вечное временно, ибо вечно лишь на столько, на сколько отражает актуальные проблемы данного времени. Это еще более усложняет проблему нормативности в освоении общечеловеческих ценностей актуальной культуры.
Национальные культурные ценности нормативны для людей, принадлежащих к данной национальной культуре. За границами этнической общности нормативность знания ее культурных ценностей уступает место избирательности. И момент нормативности применительно к национальной классике родного этноса становится моментом избирательным, когда речь идет о национальной классике чужого этноса.
Правда, и здесь следует оговориться. Практически на сегодняшний день моноэтнических стран в мире вообще не осталось. Но если во Франции все же доминирует французская национальная культура, а в Норвегии – норвежская, то в таких странах, как Канада, Австралия, Россия (и, в особенности, ряде ее регионов, к которым относится и Башкортостан), где веками проходил мощный процесс межэтнического взаимодействия, взаимовлияния и взаимопроникновения культур, понятие «национальная классика» уже утрачивает свою «химически чистую» национальную специфику. Поэтому понятия «культура Канады», «культура Удмуртии», «культура Америки», «культура Башкортостана» и т.п. носят не этнический характер. Это результат синтеза культур тех народов, которые проживали на данной территории, взаимодействовали между собой, вели культурный обмен. В результате этого культурного обмена и появилось то, что называется культурой региона. И вклад в культуру данного региона внесли все народы, проживающие на его территории.
Когда мы говорим о третьем элементе актуальной культуры – о культурных ценностях, характерных для одной социальной группы и не характерных для других социальных групп одного и того же общества – здесь момент нормативности присутствует лишь по отношению к членам данной социальной группы, что ярко отражено в знаменитой поговорке про чужой монастырь и свой устав. Для того, чтобы человек был допущен в данную социальную группу, он должен нормативно выполнять те социокультурные нормы, которые в данной группе приняты, будь то малиновые пиджаки «новых русских» или «петушиные гребешки» панков. Вне границ данной социальной группы момент нормативности уходит, уступая место полной свободе выбора.
Наконец, в том, что касается современного культурного потока полностью превалирует свобода выбора, ибо в этой части актуальной культуры нет определенных жестких критериев.
Можно заметить, что мы забыли еще одну группу в структуре актуальной культуры – культурные ценности, не оцененные при жизни их создателей и обогатившие культуры последующих поколений. Но дело в том, что, будучи востребованными последующими поколениями, они входят в актуальную культуру минимум на уровне национальной классики или даже как явление общечеловеческое по своей значимости, а потому представляют собой частный случай первых двух элементов.
Есть ли некая модель актуальной культуры, освоив которую человек мог бы сказать, что он в принципе интериоризовал культуру своего времени? Такая модель есть. Разумеется, как и любая модель, она проще и примитивнее реального явления. Актуальная культура всегда богаче и разностороннее своей модели. Но такая модель есть. Моделью актуальной культуры являются программы общеобразовательной средней школы. Основная задача общеобразовательной средней школы как раз и состоит в том, чтобы приобщить очередное подрастающее поколение к актуальной культуре того общества, в которое этому поколению предстоит вступить.
В этом утверждении я не одинок. О необходимости того, чтобы имеющее место субъективное проектирование образовательной модели и ее реализация были конгруэнтны признакам актуальной культуры и естественно сопрягались с ее основными атрибутами, пишет И.Е.Видт16. В разрыве между образованием и культурой, образованием и наукой, образованием и обществом усматривает причины кризиса отечественной системы образования К.М.Левитан17. На сущностно-значимые для образования три аспекта культуры (культура как система непреходящих ценностей, культура как механизм передачи этих ценностей и культура как способ трансляции и умножения ценностей) указывает В.И.Загвязинский18. В.В.Краевский так определяет содержание образования: «Для нас базовым является определение, разработанное в рамках культурологической концепции содержания образования, трактующей его как педагогически адаптированный социальный опыт, точнее человеческая культура, взятая в аспекте социального опыта, во всей его структурной полноте. В этом случае содержание оказывается изоморфным, то есть аналогичным по структуре (конечно, не по объему) социальному опыту и включает в себя все элементы, присущие человеку, приобщенному ко всему богатству современной культуры»19.
К сожалению, программы отечественной школы, как в недавнем прошлом, так и ныне, не являются моделью актуальной культуры того общества, в котором мы живем. Во-первых, в них практически полностью отсутствуют два компонента из тех пяти, о которых говорилось выше – современный культурный поток и культура социальной группы. Причем (что наиболее трагично) это культура той самой социальной группы, которая сидит за партами – молодежи и юношества. К слову сказать, молодежные программы электронных средств массовой информации, наоборот, ограничиваются исключительно культурой данной социальной группы, что в сознании учащихся приводит не к дополнению, а к противопоставлению элементов актуальной культуры, получаемых по школьным каналам и молодежной субкультуры, получаемой по каналам СМИ. А это далеко не безобидно. Ю.В.Сенько абсолютно прав, утверждая: «…если открытость навстречу молодежной субкультуре – одна из примет гуманитаризации педагогического процесса, то апологетика этой культуры таит в себе опасность регресса в охлократию, подмены подлинной духовности ее многоликими суррогатами»20.
Во-вторых. В области естествознания отечественные школьные программы останавливаются на рубеже XIX и XX веков. Практически самое «свежее» крупное научное открытие, которое серьезно рассматривается в рамках школьной программы, это таблица Менделеева. Все то, что произошло в естествознании ХХ века и кардинально изменило картину мира в представлении современного человека (теория относительности, квантовая механика, ядерная физика, химия полимеров, кибернетика, молекулярная биология), в курсе естествознания средней школы фактически не рассматривается.
Наконец, и в сфере гуманитарного знания целый ряд областей, которые весьма важными составляющими входят в структуру актуальной культуры, в нашей средней школе отсутствуют. В ней не преподается логика (ходя до середины 50-х годов она преподавалась), история естествознания и техники, элементарные историко-философские, историко-религиозные, этические и эстетические знания, основы психологии и истории мировой культуры. Робкие попытки ввести некоторые из них в расписание факультативных занятий отдельных «образцово-показательных» школ и гимназий не меняют картины, ибо осуществляются бессистемно, без должного теоретического и методического обеспечения и, как правило, являются данью моде. Узкая специализация новомодных лицеев и колледжей лишь усугубляет положение.
Думается, что подобное положение негативно влияет не только на общий культурный уровень российского общества, но и на весь механизм трансляции социального опыта. Преодолеть сложившуюся ситуацию в рамках «отдельно взятой» школы невозможно. Это большая, сложная, но необходимая работа, которая должна стать органичной частью проводимой в стране образовательной политики. Без ее выполнения задачу модернизации российской школы вряд ли можно будет считать решенной.
Контрольные вопросы и задания
Как вы понимаете выражение «Мир культуры безграничен»?
В связи с чем современное человечество встало перед необходимостью создания качественно новой философии образования и вытекающей из нее новой методики? Обоснуйте свою позицию.
Почему культуру всегда осваивают избирательно?
Раскройте содержание понятий «актуальная культура» и «культурная память».
В чем заключается реакционный аспект культуры? Поясните свою позицию в этом вопросе.
В чем заключается специфика реликтового, актуального и потенциального уровня в программе социального наследования?
Назовите и охарактеризуйте пять основных компонентов, входящих в структуру актуальной культуры?
Каково соотношение нормативности и свободы выбора в освоении актуальной культуры?
Как вы понимаете утверждение «Моделью актуальной культуры являются программы общеобразовательной средней школы»?
1. Бенин В.Л. Специфика актуальной культуры и содержание программ общеобразовательной школы // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. -2000. -№ 2 (4).
2. Бенин В.Л. Стандарты общеобразовательных программ в контексте специфики актуальной культуры // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.4. –Екатеринбург,2001.
3. Видт И.Е. Введение в педагогическую культурологию. -Тюмень,1999.
4. Видт И.Е. Культурологические основы образования. -Тюмень, 2002.
5. Коган Л.Н. Жизнь в поколениях. Классика и современность. –Екатеринбург,1995.
6. Коган Л.Н. Социология культуры. -Екатеринбург,1992.
7. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. –1998. -№3.
8. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. –М.,2000.
9. Шапко В.Т. Актуальная культура (проблемы исследования) // Политика и культура. –Екатеринбург,1991.
10. Шапко В.Т. Феномен актуальной культуры // Социс. -1997. -№ 10. -С.101.
1 Фролов И.Т. Перспективы человека. –М.,1983. -С.91.
В оксфорде доказали существование параллельных миров
Тире в сложном предложении
Нападение на нацгвардию в Чечне: “китайский расстрел” или атака ИГ?