Работа над просодической стороной речи. Приемы и методы совершенствования просодической стороны речи.(фонопедические упражнения Емельяновой). Ритмическое упражнение "Капли"

Цель: закрепление полученных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях

Подготовительный этап

Основной

этап

Заключительный

этап

1. Нормализация артикуляционной моторики.

2. Формирование акустических характеристик голоса (силы, высоты).

3. Развитие речевого дыхания, увеличение продолжительности фонации.

4. Развитие слухового внимания и слуховой памяти.

5. Формирование фонематического, звуковысотного и акцентного слуха.

6. Формирование предпосылок развития слухового самоконтроля

1. Формирование умения дифференцировать на слух различные типы интонации, определять акцентный слог или слово.

2. Развитие способности идентифицировать ритмические и интонационные конструкции с использованием зрительных опор.

3. Воспитание способности узнавать ошибки при воспроизведении различных ритмических и интонацион-ных конструкций в чужой речи, в собственной речи.

4. Формирование интонационной стороны речи с опорой на сформированный слуховой самоконтроль

Прокофьева Н.Ю.
Использование ТРИЗ-технологии в формировании

коммуникативно-речевой компетентности детей дошкольного возраста
В соответствии с утверждением и введением в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 655 от 23 ноября 2009 года) изменяется форма и структура Образовательной программы ДОУ. На основании новых требований образовательный процесс в дошкольном учреждении строится в совместной игровой деятельности педагога с детьми. Для её осуществления необходимо развитие коммуникативно-речевой компетентности детей. Коммуникативно-речевая компетентность ребёнка начинает формироваться ещё в дошкольном возрасте и развивается на протяжении всей жизни. Ребёнок овладевает речью, учится устанавливать контакты с другими людьми, использовать полученные знания на практике.

Одним из приоритетных направлений работы дошкольного образовательного учреждения Центра развития ребёнка – детского сада № 178 «Облачко» является познавательно-речевое развитие детей. Педагоги детского сада в течение многих лет системно работают по использованию ОТСМ ТРИЗ- технологии. Это позволяет успешно формировать коммуникативно-речевую компетентность детей через усвоение ими моделей и алгоритмов действий. Методы и приёмы ТРИЗ-технологии (такие как системный оператор, морфологическая таблица, творческое рассказывание по картине, составление сказок, работа с именами признаков и т.д.) используются не только в организационных формах обучения, но и максимально в совместной игровой деятельности детей и педагога в течение всего дня пребывания ребёнка в детском саду. Основная дидактическая задача данных методов – не обучение конкретным действиям, а усвоение ребёнком обобщённых способов умственной деятельности при создании собственного речевого продукта. Педагоги дошкольного учреждения, используя методы ТРИЗ-технологии, подходят к комплексному решению речевых задач.

Так, при составлении творческого рассказа по сюжетной картине решается задача по развитию словаря (дети определяют объекты на картине, сравнивают их, составляют загадки и метафоры), развивается умение устанавливать связи между объектами картины: отвечая на вопросы, дети учатся строить сложноподчинённые предложения, следовательно, решается задача по формированию грамматического строя речи. На этапе «составления рассказа от лица разных объектов» педагог должен показать, какую роль играет интонационная выразительность. В процессе работы над умением пользоваться интонацией выявляется способность ребёнка в построении связного высказывания разных типов, ведь каждый из них требует разного интонационного оформления. На последующих этапах работы с картиной дети составляют рассказы-рассуждения и собственно творческие рассказы, что в дальнейшем при обучении в школе положительно влияет на умение написания изложений и сочинений.

В дошкольном возрасте дети испытывают большой интерес к сочинению сказок. Для того, чтобы научить ребёнка сочинять сказку, необходимо познакомить его с моделями, на основе которых составляется текст. Работа по обучению дошкольников составлению текстов сказочного содержания в нашем детском саду организована по двум направлениям:

1. Игры и творческие задания, позволяющие ребёнку усвоить различные варианты действий и взаимодействия героев.

2. Усвоение детьми некоторых моделей составления сказок с помощью:

• 
  метода каталога;
• 
  метода морфологического анализа.

Чтобы дети могли самостоятельно сочинять сказки, мы учим их записывать схемами составленный текст. Данную работу мы начинаем с трёхлетнего возраста. Схемы, изображённые ребёнком, не должны иметь много деталей, действие к действию добавляется стрелкой. Знаки и символы повсюду окружают человека, ребёнок должен научиться понимать и оперировать знаками всякого рода. Дальнейшее обучение в школе требует способности мысленно представить наблюдаемый объект в виде образов, символов и знаков. В старшем дошкольном возрасте, освоив основу схематизации, дети используют составленную схему как план своего речевого высказывания. Таким образом, схематизация и моделирование являются одной из составляющих развития планирующей функции речи, памяти, абстрактного мышления, что необходимо для успешного обучения ребёнка в школе.

Основным инструментом формирования мыслительных операций системного характера ТРИЗ-педагогика считает алгоритм, основанный на так называемом «системном операторе» (авт. Г.С. Альтшуллер). Осваивая метод системного оператора в дошкольном возрасте, мы готовим детей к умению самостоятельно рассматривать объекты окружающего мира в системе, то есть любой объект можно рассмотреть в прошлом, в настоящем, в будущем, определить его части, функцию и место его нахождения. Данный метод в нашем дошкольном учреждении используется как при организационных формах работы с детьми, так и в свободной деятельности ребёнка. При этом весь процесс работы с системным оператором сопровождается речевой деятельностью, следовательно, развивается словарь детей, речь-описание, диалогическая речь, речь-рассуждение.

Использование методов ТРИЗ-технологии позволяет не только научить детей получать информацию, но и работать с ней.

Дошкольное учреждение в течение многих лет системно занимается использованием метода проекта для организации исследовательской деятельности детей. В нашем детском саду были проведены такие проекты, как «Прозрачная непрозрачность», «Экскурсионное бюро «Облачка», «В гостях у кристалликов соли», «Мастерская подарков» и др. На наш взгляд, именно

организация проектной деятельности позволяет детям накапливать опыт сотрудничества в процессе решения поставленной проблемы. Ведь для этого необходимы: согласование целей, совместное планирование, достижение общего результата, а значит, распределение функций, что предполагает активное речевое общение. В дальнейшем, при обучении в школе, это поможет ребёнку грамотно строить своё взаимодействие с партнёрами (взрослыми и сверстниками). Таким образом, в процессе работы над проектом у дошкольников обогащается как активный, так и пассивный словарь, развиваются способности доказывать и обосновывать свою точку зрения, решать творческие задачи, коммуникативные навыки. Итогом работы по методу проекта можно считать победы детей и педагогов дошкольного учреждения на различных конкурсах регионального, всероссийского и международного уровней. («Я – исследователь», г. Москва, конкурс Международной ассоциации ТРИЗ, г. Санкт-Петербург).

В течение трёх лет на базе нашего дошкольного учреждения проходит региональный конкурс «Мой проект» с целью выявления исследовательских умений детей старшего дошкольного возраста. В этом году он проходит 1 апреля.

На наш взгляд, работа по формированию коммуникативно-речевой компетентности будет успешна и будет давать качественный результат, если в образовательных учреждениях (детских садах и школах) реализуется единство в формах и методах работы с детьми при построении педагогического процесса. Нам бы хотелось со своей стороны пожелать, чтобы в общеобразовательных школах города более широко использовали самую современную и передовую на сегодняшний день педагогическую технологию, которой является теория решения изобретательских задач.

Важную роль в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей мы считаем преемственность в работе между дошкольным образовательным учреждением и школой. Подтверждением этого можно считать договор о взаимном сотрудничестве нашего МДОУ и гимназии № 34, которое существует в течение нескольких лет.

Результаты мониторинга речевого развития детей в нашем дошкольном учреждении позволяют сделать вывод об эффективности используемых педагогами ДОУ методов ТРИЗ-технологии. Так, выпускники подготовительной к школе группы показали следующие результаты: на начало года детей с низким уровнем речевого развития – 12% (3 чел.), на конец года детей с низким уровнем речевого развития нет; детей со средним уровнем на начало года – 44% (11 чел.), на конец года – 28% (7 чел.); детей с высоким уровнем речевого развития в начале года 44% (11 чел), на конец года – 72% (18 чел). 48% (12 чел.) выпускников ДОУ в 2010 году поступили в гимназии и лицеи города. Мониторинг успеваемости выпускников за первое полугодие показал следующие результаты: высокий уровень – 40% (10 чел.); выше среднего – 32% (8 чел.); средний уровень – 28% (7 чел.), детей с уровнем речевого развития ниже среднего нет.

Педагоги нашего дошкольного учреждения постоянно обобщают свой опыт в различных периодических изданиях. С результатами издательской деятельности педагогов можно ознакомиться в дошкольном учреждении или на сайте www. volga – TRIZ.ru. Если вас заинтересовал опыт работы нашего ДОУ в области формирования коммуникативно-речевой компетентности детей дошкольного возраста, мы приглашаем вас к сотрудничеству.
Смирнова О.И .

Развитие речевой компетентности у детей 7-го года жизни.

Характеристика речевого развития детей
Речь – явление социальное и служит средством общения людей друг с другом. Своевременное правильное речевое развитие – необходимое условие формирования личности ребёнка. Благодаря речи малыш познаёт окружающий мир, накапливает знания, расширяет круг представлений о предметах и явлениях, овладевает нормами общественного поведения. При помощи речи человек выражает свои потребности, высказывает чувства и переживания, делится впечатлениями о своём отношении к предметам и явлениям окружающей его действительности. В процессе развития речи ребёнок овладевает языком.

Усвоение речи в дошкольном возрасте – необходимое условие для овладения грамотой, для дальнейшего обучения в школе.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определённый уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

У старших дошкольников развитие речи достигает довольно высокого уровня. В основном дети правильно произносят все звуки родного языка, дают развёрнутые ответы на вопросы, достаточно чётко артикулируют слова , соблюдая при этом нормы литературного произношения. Могут изменять в зависимости от содержания высказывания силу голоса (говорить тихо, громко), темп речи (говорить быстро, медленно), правильно пользоваться интонационными средствами выразительности. К старшему дошкольному возрасту у ребёнка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение словарного состава , однако особое внимание уделяется его качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного (синонимы) или противоположного (антонимы) значения, а также многозначными словами.

В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап развития речи ребёнка – усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространённых, сложносочинённых и сложноподчинённых предложений. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. В диалогической речи дети прибегают к краткому или развёрнутому ответу в соответствии с вопросом. Они не ограничиваются называнием предмета или явления, а в большинстве случаев дают более развёрнутый и достаточно полный их анализ, вычленяют их характерные признаки и свойства. Дошкольники овладевают умением отбирать нужные сведения и находить целесообразную форму их выражения в связном повествовании.

У детей 7-го года жизни развито умение последовательно и чётко составлять описательный и сюжетный рассказ на предложенную тему, однако ещё недостаточно сформированы навыки передавать свое отношение к описываемым предметам и явлениям, оценивать содержание, делать выводы. Дети активно осваивают построение разных типов текстов: описания, повествования, рассуждения. В процессе развития связной речи дошкольники начинают также активно использовать разные способы связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Вместе с тем можно отметить и другие особенности речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка (например, сонорные р, л и шипящие), не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации; допускают ошибки в образовании разных грамматических форм (родительного падежа множественного числа имён существительных), в согласовании прилагательных с существительными, в словообразовании. У некоторых детей вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

Развитие речи в детском саду. Для каждой возрастной группы определены примерный уровень речевого развития, последовательность работы по овладению звуковой системой языка, его лексикой, грамматическим строем, диалогической и монологической речью; в старших группах разработано содержание подготовки детей к освоению грамоты.

На занятиях по развитию речи и вне их, в процессе ознакомления с окружающим миром, природой, а также во время чтения произведений художественной литературы воспитатель подводит детей к пониманию того, что слова обозначают предметы и явления этого мира и имеют определённое значение, что для точного выражения мыслей нужно подбирать наиболее подходящие по смыслу слова.

В первой и второй младших группах педагоги создают условия для обогащения и активизации словаря, использования детьми в устной речи несложных предложений. К концу 3-го года жизни дети активно пользуются разными частями речи (прилагательными, числительными, местоимениями, наречиями), используют обобщающие слова (фрукты, овощи, мебель, игрушки, одежда…). Ребёнок пользуется не только простыми предложениями, но и распространёнными, сложноподчинёнными, передаёт содержание сказок, рассказов, использует интонационные средства выразительности.

Программа средней группы нацелена на освоение детьми правильного произношения всех звуков родной речи, формирование навыков пересказывания и составления небольших рассказов. К четырём годам активный словарь ребёнка почти удваивается и составляет примерно 2000 слов. В речи детей всё чаще встречаются местоимения, наречия, числительные. Если раньше ребёнок употреблял только качественные прилагательные (мягкий, твёрдый), то теперь использует и притяжательные (дядина шляпа, кошкин хвост). Совершенствуется грамматическая правильность речи, на вопросы взрослых ребёнок отвечает развёрнутыми фразами, отчётливее произносятся слова и звуки.

В старшей группе особое место занимают совершенствование фонематического слуха и дальнейшее развитие связной речи. На 5-ом году жизни речь ребёнка становится разнообразнее, правильнее, богаче. Свои ответы он уже строит из 2-3-х и более фраз, всё чаще его речь включает сложносочинённые и сложноподчинённые предложения. Происходит увеличение активного словаря (до 3000 слов), в этом возрасте велико тяготение к рифме. Дети выделяют звук в слове, определяют его место.

В подготовительной к школе группе активно осуществляется работа по подготовке детей к освоению основ грамоты. Воспитатель подводит детей к звуковому анализу слов, учит делить слова на слоги, составлять из слогов слова, из слов – предложения, даёт первые представления о слове, предложении. Ребёнок связно, последовательно, логично излагает свои мысли, самостоятельно составляет рассказ по картинке, правильно согласовывает существительные с другими частями речи, правильно употребляет предлоги.

Во всех возрастных группах проводятся упражнения на развитие диалогической речи, формирование культуры речевого общения. Воспитатель развивает самостоятельную активную речь ребёнка, поощряет желание говорить, общаться с другими людьми. И в повседневной жизни, и на занятиях продолжается работа над интонационной выразительностью речи.

Усовершенствованный вариант программы включает новую рубрику «Развивающая речевая среда». Её основная цель – определение особенностей организации развивающей речевой среды во всех группах детского сада, а также содействие совершенствованию речевых коммуникаций ребёнка в детском саду с взрослыми, сверстниками и детьми более младшего и старшего возраста.

Хотелось бы отметить работу воспитателей детского сада по использованию методики Н. Зайцева по обучению детей чтению с помощью кубиков. Дети, обученные «по Зайцеву», значительно раньше начинают читать и писать. Используя кубики, дети учатся «писать» печатными и прописными буквами – нет того перенапряжения зрения, которое возникает при письме ручкой на бумаге, отсутствуют статические перегрузки, возникающие в сидячем положении, вырабатывается нормальная зрительная рабочая дистанция при письме.

Метод «Кубиков Зайцева» – прямая практическая реализация мыслей и рекомендаций отца русской физиологии И.М. Сеченова. Сенсорный поток чётко дробится на своеобразные «кванты информаций», операции с ними сопровождаются ритмическими движениями с периодическими моторно-эмоциональными акцентами. К этому добавляются полное раскрепощение позы и поведения, столь необходимое маленькому ребёнку, постоянно изменяющиеся интересные игровые ситуации, элементы соревнования, радость от явных и быстрых достижений. И вот он – успех! Ребёнок счастлив: у него получается, он не хуже сверстников, он их даже обгоняет, он уже может читать, считать, писать!

Если игра (занятие, построенное в виде игры) интересна, подвижна, разнообразна, энергия ребёнка неиссякаема. Воспитанник детского сада значительно меньше устанет, если будет интенсивно играть, обучаясь, а не просто чинно и неподвижно сидеть, сложив руки и устремив взор на доску.

С кубиками учиться весело, интересно, и полезно. Маленькому человечку очень важен, очень нужен УСПЕХ! Особенно если ребёнок и ростом, и красотой, и силой не вышел. Успех рождает радость. Стойкие положительные эмоции – прекрасный фон для нормализации и активации всех функциональных систем организма ребёнка, это – верный путь к здоровью!

Использование методик, предлагаемых Н.А. Зайцевым, отвечает жизненно важным интересам организма маленького ребёнка, его биологическим потребностям, нацеленным на познание мира в игре, в движении, в радости успешного соперничества. Отсюда – столь впечатляющие положительные результаты у тех специалистов, которые по-настоящему, творчески, а не формально овладевают методом «Кубиков Зайцева».

Наши выпускники поступают в школы-гимназии № 1, № 2, № 3, № 40, № 38. Мы следим за их успехами и гордимся ими. К примеру, выпускница Халимова Диана – 2 класс гимназии № 1 – заняла второе место по школе, приняв участие во Всесоюзном конкурсе «Русский медвежонок», Котельникова Диана – 2 класс гимназии № 1 – заняла девятое место по школе.

Развитие правильной речи ребёнка в семье. Ребёнок овладевает речью, подражая речи взрослых при непосредственном общении с ними. Поэтому, чтобы научиться говорить, он должен прежде всего слышать речь. Малыш слушает обращённые к нему ласковые слова, отвечает улыбкой на улыбку, издаёт звуки. Пока это только эмоциональное общение, но в нём основы будущей речи. Вот почему речевое общение ребёнка и взрослого – необходимое условие возникновения и развития речи малыша.

Формирование и развитие речи происходит постепенно. Это довольно длительный и сложный процесс. И если родители часто общаются с малышом, играют с ним, читают ему книги, учат с ним стихи, то обычно речь ребёнка развивается своевременно и правильно.

От родителей во многом зависит степень подготовленности ребёнка к обучению в школе. Ещё задолго до поступления в 1-ый класс родители рассказывают ребёнку о школе, об учителях, о школьных порядках, о том, чем занимаются дети на уроках; воспитывают у него готовность к обучению, развивают математические представления, учат читать и писать, развивают внимание, работоспособность, познавательные интересы и активность.

Развитие речи старшего дошкольника, умение связно, последовательно, логично излагать свои мысли, развитие фонематического слуха – важнейшие моменты в подготовке детей к школе.

Связная речь ребёнка – это результат овладения им всеми сторонами родного языка: фонетикой, лексикой, грамматикой. Требования, предъявляемые начальной школой к уровню развития связной речи первоклассника, очень высоки, так как на уроке он должен уметь пересказать прочитанное, рассказать, как он решил ту или иную задачу.

Овладеть грамотой и письмом в полной мере ребёнок может в том случае, если он умеет слышать и различать звуки. В противном случае при письме он будет пропускать, переставлять буквы. Вот почему так важно на протяжении всех дошкольных лет уделять большое внимание развитию речи ребёнка, в том числе звуковой её стороне.

Чёткие представления о предметах и достаточные знания об окружающем делают речь ребёнка содержательной. Но содержание должно выстраиваться в логической последовательности: ребёнку надо научиться не пропускать главных эпизодов, не переставлять их, заканчивать высказывание. Содержательность речи зависит и от умения использовать богатство языковых средств.

Задача родителей на данном возрастном этапе – совершенствовать связную речь ребёнка.

Работа эта должна идти в нескольких направлениях:

• 
  расширение словарного запаса (овладение детьми самыми элементарными средствами художественной выразительности: эпитетами, сравнениями, синонимами, антонимами);
• 
  развитие умения рассказывать, точно и последовательно передавать содержание художественных произведений;
• 
  формирование грамматически правильной речи;
• 
  дальнейшее совершенствование звуковой культуры.

От родителей во многом зависит степень подготовленности ребёнка к обучению в школе.

Без сформированных определённых навыков и умений первокласснику очень трудно будет войти в ритм работы современной школы и не отстать от товарищей по классу.
Парфёнова М.Н.

Формирование коммуникативно-речевой компетентности

в условиях предшкольной подготовки
Коммуникативно-речевая компетентность – это овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, т.е. учащиеся должны понимать смысл обращённой к ним устной и письменной речи, передавать с помощью языковых средств свои мысли и чувства, участвовать в диалоге.

Задачами формирования коммуникативно-речевой компетентности являются:

1. 
   Повышение общего уровня речевого развития, словарного запаса, грамматической и фонетической сторон речи (речевой компонент).
2. 
   Развитие грамматических и лингвистических знаний и умений, определённых программными требованиями к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста (знание-умениевый компонент).
3. 
   Развитие и формирование культуры общения и конструктивности взаимодействия со взрослыми (уважительное отношение, употребление вежливых слов) и сверстниками (культурный компонент).
4. 
   Развитие коммуникативной мотивации, коммуникативных способностей, стремления к самовыражению речевыми и коммуникативными средствами.

Введение предшкольной ступени образования обусловлена государственным заказом и заказом родителей.

Создано несколько моделей предшкольного образования.

1. Группы выходного дня. Сеть ДОУ Ульяновской области укомплектована более чем на 100%. Поэтому открытие групп предшкольного образования на базе ДОУ возможно лишь на основе кратковременного пребывания детей в выходные дни (суббота, воскресенье). Но это может привести к ухудшению условий содержания детей в них и сокращению перечня образовательных услуг.

2. Родительские клубы. На базе ДОУ могут создаваться консультационные центры – «Клубы родительской эффективности», целью которых является помощь родителям, их обучение, консультирование по вопросам подготовки детей к обучению в школе в условиях домашнего воспитания. В условиях консультационного центра должна осуществляться диагностика ребёнка и индивидуальная программа его подготовки к школе.

3. Гувернёрские услуги . Специалисты дошкольного образования могут осуществлять гувернёрские услуги в рамках образовательных программ, реализуемых в ДОУ, осуществляя подготовку к обучению детей в школе.

4. Группы подготовки детей 5-7 лет на базе учреждений дополнительного образования : центров детского творчества, центров технического творчества и др. Условием открытия и функционирования таких групп является привлечение специалистов дошкольного профиля.

5. Группы предшкольного образования на базе образовательных учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста (школа-детский сад), в прогимназиях. Эти условия наиболее благоприятны для решения задач предшкольного образования, так как этими учреждениями накоплен позитивный опыт работы в данном направлении, более эффективно выполняется принцип преемственности между дошкольным и начальным образованием.

Предшкольная подготовка детей, посещающих дошкольные учреждения на условиях кратковременного пребывания, возможна двумя способами:

1) посещение ребёнком первой половины дня (4 часа) обычной группы ДОУ;

2) организация самостоятельной группы в ДОУ кратковременного пребывания детей при условии наличия свободного группового помещения.

Развитие коммуникативно-речевой компетентности – ведущий компонент подготовки ребёнка к школе. Без определённого уровня развития речи обучение не просто затруднено, но практически невозможно. В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Первоначально мыслительные операции протекают в практической деятельности, в экспериментировании с предметами. Постепенно в мыслительные процессы включается развивающаяся связная речь. Ребёнок учится рассуждать, доказывать, обосновывать свои выводы, то есть речь превращается в орудие интеллектуальной деятельности, в средство решения задач. В развитии произвольного внимания ребёнку помогают рассуждения вслух. Чем лучше развита речь ребёнка, тем выше уровень развития восприятия, тем раньше формируется произвольное внимание. Развитие звуковой стороны речи тесно связано с обучением ребёнка грамоте, умением распознавать место звука в слове, вычленять звуки шипящие, свистящие, сонорные, твёрдые и мягкие, гласные и согласные. Все эти умения необходимы ребёнку для дальнейшего обучения его чтению. Однако различные нарушения речи встречается часто – почти у 60% первоклассников. Как правило, это нарушение звукопроизношения, трудности звукобуквенного анализа, бедный словарный запас, неумение вести диалог и несформированность связной речи.

Занятия в группах предшкольной подготовки помогают детям уточнить такие понятия, как звук, слог, слово, предложение. Именно от правильного понимания этих слов дети переходят к осознанному составлению связных высказываний разных типов – повествованию, описанию, рассуждению. Чаще всего для формирования коммуникативно-речевой компетентности у детей 5-6 лет используются различные коммуникативные игры.

Игра, в процессе которой ребёнок познаёт окружающий мир и овладевает новыми способами мышления, помогает созданию целостной картины мира. И в первую очередь этому способствует игра коммуникативная, так как при общении дети делятся друг с другом новыми знаниями. Создание образов и их проигрывание являются составными компонентами коллективной игры, которая используется для тренировки навыков и умений общаться и может проводиться в парной (диалог) или групповой (полилог) форме с последующим анализом речевых действий участников игры.

«Кто заблудился?»

Цель: образовывать однокоренные слова, подбирать синонимы к заданным словам.

– Кто скачет по лесной тропинке? (Заяц.) Как назвать его ласково? (Зайчонок, зайчик, заинька.) Остановился зайчик, огляделся по сторонам и заплакал. Почему? (Потерялся, заблудился, лапку уколол.) Скажите, какой сейчас зайчик? (Грустный, печальный, огорчённый.)

– Закончите предложения. Если зайчик потерялся... (мы поможем ему найти свой дом). Если зайчик уколол лапку, мы... (перевяжем её, полечим, успокоим, утешим).

Дети учатся понимать смысл загадок, сравнивать предметы по размеру, цвету, величине; подбирают не только действия к предмету (лейка, утюг, молоток… нужны для того, чтобы...), но и предметы к тому или иному действию (поливать можно... цветы, грядки на огороде; гладить можно... платье, брюки... одежду).

Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает новое слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, составлять из слов и словосочетаний предложения (игры «Какое что бывает?», «Что умеет делать... ветер, вьюга, солнце?»). Одновременно можно развивать у детей понимание многозначного слова, ориентировку в сочетаемости разных слов («идёт» можно сказать про человека, автобус, поезд, часы, мультфильм).

«Назови одним словом»

Цель: находить слова, точно оценивающие ситуацию.

– Решал ученик задачу и никак не мог её решить. Думал он долго, но всё-таки решил! Какая ему попалась задача? (Трудная, сложная, тяжёлая.) Какое из этих слов наиболее точное? (Трудная.) Про что мы говорим тяжёлый, тяжёлая, тяжёлые? Замените выражения: тяжёлый груз (имеющий большой вес), тяжёлый сон (неспокойный), тяжёлый воздух (неприятный), тяжёлая рана (опасная, серьёзная), тяжёлое чувство (мучительное, горестное), тяжёлый на подъём (с трудом решается на что-то), тяжёлое наказание (суровое).

– Как вы понимаете выражения «трудная работа» (она требует большого труда), «трудный день» (нелёгкий), «трудный ребёнок» (с трудом поддающийся воспитанию). Какие еще выражения с этим словом вы слышали ?

– Послушай стихотворение Е. Серовой «Подскажи словечко».

Вдруг споткнулся и притих.

Ждёт он и вздыхает:

Слова не хватает.

Чтобы снова в добрый путь

Стих потёк, как речка,

Помоги ему чуть-чуть,

Подскажи словечко.
Ты будешь мне подсказывать нужные слова.

Говорю я брату: «Ох!

С неба сыплется горох!»

«Вот чудак, – смеётся брат, –

Твой горох – ведь это... (град)».
От кого, мои друзья,

Убежать никак нельзя?

Неотвязно в ясный день

Рядом с нами бродит... (тень).
– Придумай рассказ, чтобы в нём были такие слова: «большой», «огромный», «громадный»; «маленький», «крошечный», «малюсенький»; «бежит», «мчится», «несётся»; «идёт», «плетётся», «тащится».

Также на занятиях решаются разные задачи, тесно переплетённые между собой: определение звукового или слогового состава слова, упражнения на подбор определений. Таким образом, закрепляются правило согласования слов в роде, числе, падеже, а также вопросы, направленные на определение значения слова или на подбор синонимов и антонимов. Если слово имеет много значений (явление полисемии), то вопросы заставляют ребёнка подумать над разными значениями одного и того же слова (игла швейная, ежиная, сосновая, медицинская и т.п.).

Таким образом, если ребёнок будет осознавать значение слова и одновременно видеть возможности сочетаемости этого слова с другими, изменение слова, его грамматические, языковые (лингвистические) формы, если он будет легко вступать в контакт, правильно воспринимать речевую ситуацию и адекватно себя в ней вести, его способности будут развиваться успешнее.

Левушкина С.С.

Преемственность начальной школы и среднего звена в формировании коммуникативной-речевой компетентности школьников
Преемственность – необходимый компонент установления соотношения между новым и предыдущими этапами обучения, где каждый последующий строится с опорой на уже предшествующий опыт.

Рассматривая преемственность на практическом уровне, как правило, обращают внимание на три аспекта:

1. Преемственность в отборе содержания предметных курсов.

2. Преемственность в формах и методах работы.

3. Преемственность в требованиях.

Преемственность в содержании отдельных курсов по формированию коммуникативной-речевой компетентности между этапами обучения заключается в расширении, углублении, закреплении речевых и языковых знаний, умений и навыков учащихся, сформированных на предшествующем этапе. Преемственность содержания речевой компетентности есть переход от стихийной системы овладения языком и речью в семье к организованной системе осознания всех компонентов языка в начальной школе, от системы начальной школы – к системе обучения в 5-9 классах.

Формирование и развитие коммуникативных умений учащихся начальной школы происходит в процессе обучения родному языку. Процесс усвоения речи является одновременно процессом развития мышления. Однако работа по развитию речевых навыков происходит на всех уроках (математике, литературном чтении, окружающем мире, музыке, технологии, изобразительном искусстве, физкультуре и др.), это первоначальное усвоение языка данных предметов. Из этого следует, что формирование речевых навыков осуществляется и на межпредметном уровне.

Повышению эффективности формирования нормативного компонента коммуникативной компетентности как младших школьников, так и учащихся основной школы способствует умение осуществлять самоконтроль за высказываниями в устной и различных жанрах письменной речи, следовательно, необходимо формировать знания о нормативном использовании средств языка и способа совершенствования коммуникативной деятельности. Для этого мы знакомим школьников со словарями, регулирующими норму речи (орфоэпический, словообразовательный, грамматический, толковый, словарь заимствований и т.д.).

На второй ступени обучения (5 класс) в результате изучения различных предметов ученик овладевает способами самоконтроля, самооценки, умением составить доклад, деловой документ (автобиографию, заявление); писать сочинение публицистического характера, создавать собственный текст (сказки, пословицы, рассказы, басни, мифы и т.д.), отзыв на самостоятельно прочитанное произведение, просмотренный фильм и др.; совершенствовать содержание и языковое оформление сочинений, находить различные языковые ошибки в своём тексте; свободно владеть диалогической и монологической речью в соответствии с нормами литературного языка и требованиями этикетности речи и ситуации общения (правильность, богатство и разнообразие, точность, ясность, логичность, выразительность, уместность); использовать словари.

Определение логики развития содержания коммуникативной и речевой деятельности позволяет выделить логические связи между структурными элементами, определить их дидактическую значимость, на основании этого достигается взаимосвязь между усвоением наиболее важных структурных элементов содержания.

Одним из показателей сформированности коммуникативных навыков является грамотная устная и письменная речь. Развитие речевых и языковых способностей учащихся на уроках и во внеурочной деятельности в начальной и основной школе осуществляется в форме индивидуальной, групповой и коллективной работы. В данном контексте преемственность в организации форм обучения заключается в применении тех форм, которые использовались на предыдущем этапе.

Преемственный выбор форм организации урока (урок изучения нового материала; совершенствования знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации изученного материала; контроля и коррекции знаний, умений и навыков; комбинированные уроки) способствует формированию самостоятельной учебной деятельности ребёнка, учит его работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе , сосредотачиваться и организовывать свою работу, этично высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, доклады, рефераты и т. д.

Преемственность в методах формирования коммуникативной и речевой деятельности состоит в частичном или полном использовании ранее применяемых методов в обучении. Метод обучения – конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоение ими определённой части содержания образования.

Из этого следует, что преемственность в методах зависит от целей формирования коммуникативной компетентности учащихся, от их возрастных возможностей. Исходя из этого эффективными методами речевой и языковой компетенции является продуктивный и творческий.

В начальной школе преимущественно используется метод рассказа, объяснения, беседы (индивидуальной или фронтальной), метод упражнений, метод работы с учебником и книгой, метод демонстраций и дидактических игр и т. д. В основной средней школе, наряду с обозначенными, применяются методы учебной дискуссии, лекций, упражнений, лабораторных и практических работ.

Необходимо согласовывать требования всех учителей-предметников. Уделять особое внимание организации учебного процесса, включающего:

• 
  готовность к уроку (наличие необходимых принадлежностей, порядок на парте);
• 
  правильность оформления тетрадей, различных видов работ;
• 
  требования к ведению дневника.

• 
  начинать урок со звонком;
• 
  готовиться к уроку на перемене;
• 
  прививать культуру диалога: не перебивать ни учителя, ни ученика;
• 
  соблюдать правило – «поднятая рука – символ вопроса или ответа»;
• 
  отвечать, выйдя из-за парты; для развёрнутого ответа выходить к доске.

На уроках не должна превышаться норма письма, на всех уроках главная задача – развитие коммуникативных умений.

Особое внимание на всех уроках надо уделять поэтапному развитию навыков работы с текстом.

Задача учителя – знать затруднения в усвоении учебного материала, своевременно прийти ребёнку на помощь и не забывать, что ученик и учитель – союзники и обучение должно быть бесконфликтным.

Е.К. Рыкова

Формирование речевой компетентности как средство реализации национальных приоритетов
В стандартах второго поколения чётко обозначена задача реализации национальных приоритетов. В отличие от предыдущих стандартов основная концептуальная идея новых связана с необходимостью укрепления Российского государства. Миссия новой системы образования чётко соотносится и с важнейшими социальными эффектами системы образования:

*это обеспечение социальной и духовной консолидации нации, конкурентоспособности и безопасности личности, общества и государства;

*это воспитание гражданина России.

В эпоху усиливающихся процессов глобализации необходимо решать проблему сохранения идентичности каждой нации и народа. Как известно, язык как ничто другое выполняет объединяющую роль. Переданный нам предками, сохраняющий в себе историю и душу народа, язык является одной из главных национальных ценностей.

Вопросы формирования речевой компетентности учителя напрямую связаны с формированием речевой компетентности учащихся. Бедность речи учащихся – результат их пребывания в современном социуме. Школа имеет возможность заложить прочную основу языковой (речевой) компетентности учащихся.

Современная лингвистика и педагогика оперируют различными понятиями: «речевая компетентность», «коммуникативно-речевая компетентность», «культура речи», «языковые способности» и т.д.

Под речевой компетентностью подразумевается объём лексического запаса педагога и учащегося, владение языковыми нормами произношения, ударения и словоупотребления, а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с его целью и содержанием.

Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной.

Само понятие речевой компетентности не так давно стало использоваться в науке, и существуют расхождения в его определении, но специалистам очевидно, что её базовыми составляющими будут следующие:

• 
  собственно речевые умения: умение ясно и чётко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание;
• 
  умения восприятия: умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную – мимику, позы и жесты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта);
• 
  умения взаимодействия в процессе общения: умение проводить беседу, обсуждение, умение задавать вопросы, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.

1. Как мы понимаем, без речевой компетентности невозможно решить ни одну задачу, поставленную перед современной школой. Компетенция необходима человеку, живущему в обществе бурно развивающихся технологий. Качество жизни и результат труда такого человека нередко определяются тем, насколько хорошо он освоил разнообразные алгоритмы и технологии и в какой мере способен выполнять неалгоритмизированные действия.

Одна из важных проблем сегодняшнего дня – формирование современного учителя с современной научно-методической базой.

Переход на новые образовательные программы и технологии влечёт за собой задачу освоения теоретической базы. Необходимо актуализировать обращение учителей к научно-методической литературе. Для многих учителей эта проблема оказывается трудно-решаемой.

Мы много говорим о метапредметных компетенциях для учащихся, однако их необходимо формировать и в педагогической среде. Кроме знаний своего предмета, от современного учителя требуется качественное владение речью, уважительное отношение к русскому языку.

2. В стандартах второго поколения говорится о необходимости сохранения национальных ценностей. Отметим, что язык – одна из этих ценностей. Следовательно, решая проблему реализации национальных приоритетов, мы решаем и проблему сохранения языка как одного из величайших достояний русского народа. Культура речи – показатель культуры нации, а язык – одно из её слагаемых, её фундамент, средство человеческого общения, выражение мыслей и чувств, инструмент литературы, воспитания и образования.

3. В масштабах страны разработана программа «Родное слово», которая получила поддержку президента, эта программа внедряется в жизнь общества. Её особенностью является то, что она предназначена не только для преподавателей и обучающихся, но и для всего общества. В рамках реализации этой программы издаются новые словари, создаются клубы ценителей русского языка, открываются новые образовательные проекты и т.д. Существует несколько различных федеральных программ по популяризации русского языка.

4. В нашей области разрабатывается областная «Программа по популяризации русского языка и культуры речи». Губернатор области и правительство призвали общественность включиться в реализацию долгосрочной программы.

Первое направление в её осуществлении оформилось в проект «Говори правильно». Наш институт выступает как партнёр в разработке и реализации данного проекта. Кафедра филологического образования уже включилась в эту деятельность.

В наш прагматичный «нановек» учитель порой пренебрегает образцовыми языковыми нормами, торопится быстро высказать свою мысль, «проглатывает» окончания слов, нарушает нормы ударения и словообразования, правила употребления и написания слов, даже может перейти на разговорный сленг, допуская жаргонизмы и арготизмы… При этом не обогащает свой лексикон, а наоборот – обедняет речь простыми «дежурными» словами. Таким образом, учитель недооценивает важность грамотной правильной речи, умаляет значение качественной речевой коммуникации. Нарушается языковая система, созданная нашими предками, начиная с реформирования языка М.В. Ломоносовым в 18 веке и продолжая преобразованиями языка Н.М. Карамзиным, А.С. Пушкиным, Н.В. Гоголем…

Кроме занятий, проводимых в рамках курсовой подготовки, существует программа РИП «Формирование речевой комепетентности» (лицей № 20), проведена межкафедральная конференция, разработана система проведения лингвистического десанта.

На базе 11 лицея был проведён лингвистический десант, во время которого осуществлён мастер-класс по русскому языку с учителями различных профилей. По итогам проведённой работы можно сделать вывод, что учителя разных предметов, в том числе и учителя начальных классов, нуждаются в помощи по овладению речевыми компетенциями.

Особо важно отметить, что данная проблема решается современными учёными и методистами в масштабах России. И это не случайно. Современное состояние русского языка крайне неудовлетворительное. Особое внимание следует обратить на ситуацию, складывающуюся в школе, где, на наш взгляд, должно сохраниться место для настоящего русского языка, в его богатейшем диапазоне. И огромную роль в решении этого вопроса могут сыграть учителя, причём не только учителя русского языка. Любой учитель – представитель русской интеллигенции, а для неё было характерно виртуозное владение русской речью.

Для педагога язык не только рабочий инструмент, средство донесения учебной информации до аудитории, но это ещё и средство эмоционального воздействия и средство воспитания, в том числе и формирования языковой культуры учащихся.

Обратимся к опыту, создающемуся на территории России. Так, например, в Санкт-Петербурге в АППО создана метапредметная интерактивная программа «Интеллектуально-речевая культура современного учителя», направленная на решение задач подготовки специалистов, обладающих речевой компетентностью, а также основами научного знания, и способных использовать их в своей практической деятельности и передавать свой опыт другим учителям, используя знания и терминологию как общепредметную, так и общенаучную.

Актуальность программы определяется необходимостью совершенствования интеллектуально-речевой культуры учителя на основе формирования универсальных учебных действий в рамках культурно-исторического, системно-деятельностного подходов, поиска средств инициирования саморазвития учителем качеств личности на основе универсализации и интеграции знаний в рамках реализации задач ФГОС второго поколения, президентской инициативы «Наша новая школа».

Для воспитания речевых качеств нужна система, основанная на едином методологическом подходе. Такая методика есть – это методика обучения речевому действию. Её суть в том, что она рассматривает говорящего человека совершающим в процессе взаимодействия с другими людьми речевые поступки. Каждый такой поступок есть сумма знаков, движений и действий. Когда мы говорим, то влияем на восприятие информации, используя не только слова, но и интонацию, тело, мимику, пространство. Только комплексный подход, благодаря которому наше поведение становится гармоничным и целесообразным, способен действительно давать результаты в речевом развитии.

Выводы:

2. Внутри школы возникает проблема реализации междисциплинарной координации в развитии речевой компетентности. Руководители школьных МО учителей русского языка и литературы могут спланировать работу по оказанию помощи учителям по проблеме формирования речевой компетентности на уроках математики, физики, географии и т.д. Однако следует подготовить учителей для этой работы. С этой целью необходимо создать ВНИК для разработки проекта «Формирование речевой компетентности в процессе изучения школьных дисциплин».

3. В рамках курсовой подготовки следует обратить внимание на проблему формирования речевой компетентности учителя. Кафедра филологического образования готова предложить для учителей разных предметов такие программы, как «Риторика, или ораторское искусство учителя», «Речевая компетентность учителя», «Русский язык как основа гражданской позиции человека», «Коммуникативно-речевая компетентность учителя».
Кашина А.В.

Формирование речевых компетенций

на уроках русского языка и литературы
Вопрос о развитии речевых компетенций остаётся наиболее значимым в решении образовательных задач. Учить говорить – значит учить мыслить, рассуждать и цивилизованно отстаивать свою точку зрения.

Ситуация такова, что зачастую выпускники во взрослую жизнь входят людьми, прекрасно владеющими компьютером, но не словом. Усвоение языка происходит успешнее, если создать условия, при которых дети успешно овладевают речевыми умениями.

Если учесть, что урок ограничен жёсткими временными рамками и процесс обучения носит в основном коллективный характер, на помощь приходит технология интерактивного обучения, позволяющая увеличить время речевой деятельности за счёт общения в парах, группах. Следует отметить, что существует целый ряд приёмов и способов повышения речевой мотивации в учебном процессе, при помощи которых можно достичь положительных результатов:

1. 
   Лингвистическая работа с опорой. Весь новый материал преподносится схематично. От ребят требуется не импровизация, а точность, ясность речи, умение правильно употреблять термины, подкреплять сказанное конкретными примерами. Замечательно, если ученики успеют объяснить друг другу материал по опорным конспектам хотя бы частично. При этом два редактора следят за речью и обращают внимание на удачные образцы.
2. 
   Приём «Диктор» . У каждого ученика в методическом портфолио (пополняется с 5 по 11 класс) имеется орфоэпический минимум. Две группы в качестве домашнего задания составляют текст, используя слова из словарика. Члены двух других групп читают текст, выступают в роли дикторов. Такая работа проводится 1 раз в неделю.
3. 
   Приём «Иное воспроизведение информации» . По конкретно заданному тексту возможно воспроизведение информации с помощью рисунка (для слабых учащихся). Как правило, в рисунке ребёнок проявляет себя с иной стороны. Работа может проходить в парах, а затем в группах. Итогом является презентация работы. Ребята оценивают, насколько интересно, ярко, остроумно говорят их товарищи, насколько разнообразную лексику они используют, грамотна ли их речь.
4. 
   Максимально активизировать речевую деятельность учащихся поможет педагогическая мастерская . Именно здесь поощряется творческое мышление, умение в образной оригинальной форме выражать свои мысли. Интересен этап урока «Индуктор» (построение ассоциативной цепочки, с помощью которой в парах составляется текст). Например, крик – боль – одиночество – горечь.

Великолепным приёмом формирования речевой компетентности является создание художественной миниатюры с помощью крылатых выражений или первых строчек из поэтического текста (о любви, дружбе, народе…). В ходе презентации дети комментируют свой выбор: говорят об идее, об использованных средствах выразительности. Эта работа помогает учащимся увидеть и почувствовать неисчерпаемые возможности слова.

Об успехах по речевой подготовке говорить пока рано, но о попытке создания условий для самостоятельной работы по совершенствованию речи сказать могу. У детей появляется желание писать и говорить, получать удовольствие от удачных коммуникативных опытов. Только систематический творческий подход к этой проблеме даст несомненные положительные плоды.
Курошина Л.Н.

Текстоцентрический принцип как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка

Речь заикающихся имеет значительные отклонения от нормы по интонационным характеристикам: интонационная незавершенность окончания фразы, нарушения синтагматического ударения внутри фразы, отсутствие паузы в конце синтагм и фраз. В целом речь заикающихся интонационно обеднена. Нормализация просодической стороны речи включает в себя следующие задачи:

1. Развитие навыка интонационного оформления синтагм и фраз в соответствии с четырьмя основными видами интонаций русского языка (вопросительные, восклицательные, завершенности и незавершенности).

2. Нормализация процесса речевого паузирования.

3. Формирование навыка интонационного членения и выделения логических центров синтагм и фраз. На первых этапах коррекционного воздействия уже в период “щадящего речевого режима” заикающиеся обучаются передавать основные виды интонации с помощью невербальных средств общения, активно использутся пантомимику.

На следующем этапе заикающиеся обучаются передавать основные виды интонаций (интонации завершенности, незавершенности, вопроса, восклицания) с помощью гласных звуков. При этой работе также активно подключаются жесты, которые определенным образом помогают заикающимся осмыслить различные виды интонации. Начинают обучение с вопросительной интонации. Голосовые упражнения сопровождаются плавными движениями руки, что позволяет лучше контролировать изменения голоса по высоте. Для вопросительной интонации характерно повышение основного тона голоса. Рука совершает круговое движение и резко идет вверх на завершающей фазе голосоподачи. Восклицательная интонация сопровождается резким, сильным взмахом руки вверх, а незавершенности - плавным, полукруговым движением руки вверх. Интонация завершенности сопровождается плавным движением руки вниз. Полученные навыки интонирования постепенно вводятся в слог, слово, фразу и в спонтанную речь.

У детей такие формы работы проводятся в процессе игровых ситуаций и на основе образцов, которые дает логопед. Одним из видов обучения интонационной выразительности является использование междометий в передаче интонаций радости (Ax! Ox!), печали (о-о), сожаления (ох-ох) и т.п.

На уровне синтагмы начинается работа по обучению выделения значимого слова. Оно должно быть выделено силой голоса, или так называемым логическим ударением. Выделение синтагмы, как единого интонационно-смыслового образования связано с обучением процессу паузирования.

Для устной речи так же, как и для чтения вслух характерны лингвистические паузы, которые разделяют между собой синтагмы и связаны с тем или иным видом интонации. При обучении заикающихся интонационному оформлению высказывания следует добиваться, чтобы то или иное интонационное оформление синтагмы маркировалось паузой. Таким образом, у заикающихся формируется навык посинтагматического произнесения фраз.

Работу над процессом паузирования хорошо начинать на материале стихов, где конец строки всегда совпадает с окончанием речевого выдоха и оформлением паузы. Затем используются фразы диалогической речи, чтение, пересказ, и постепенно переходят к спонтанному высказыванию.

Работа над интонацией начинается с формирования голосовых модуляций. Такая тренировка на первом этапе проводится на материале эталона гласных. Обучение вначале происходит по образцу, который дает логопед. Предлагается интонационно завершенный ряд гласных, при этом один из гласных особо выделяется при помощи

ударения, например: “А-`о-у-и”. Выделение ударных элементов гласного ряда должно сочетаться с интонационным модулированием голоса или интонационным оформлением данного ряда гласных. Такие упражнения начинаются с произнесения одного эталона гласных, постепенно наращивая их количество (до 4, 6, 8 эталонов гласных произносятся слитно). Это могут быть интонации вопроса, ответа, завершенности, незавершенности.

Например:

Аоуи?Аоуи!

Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи?

Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи!

Данный навык переносится на слитное произнесение коротких синтагм.

Затем проводится работа над интонационным членением текста. Для детей дошкольного возраста следует проводить эту работу на материале стихотворных текстов с короткой строфой и прозаических текстов, состоящих из коротких фраз.

Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания, т.е. по существу оно является ритмо-интонационным членением.

Ритмо-интонационное членение речевого потока в свою очередь тесно связано с организацией речевого дыхания.

Таким образом, развитие речевого дыхания и ритмо-интонационного членения высказывания способствует формированию артикуляторно-дыхательных циклов в соответствии с синтагматическим делением текста.

При неврозоподобном заикании необходима длительная тренировка и различные виды контроля как за интонационным оформлением синтагмы, так и за ее акустической завершенностью паузой.

При невротической форме заикания фиксация внимания на просодической стороне речи значительно улучшает плавность речи.

В настоящее время одной из актуальных проблем среди детей дошкольного возраста является нарушение речи и, в частности, проблема дизартрии, которая имеет тенденцию к значительному росту. Неразборчивая речь при дизартрии обусловлена расстройством артикуляции, нарушением речевого дыхания, голосообразования.

У детей дошкольного возраста наблюдается несформированность как фонетической, так и просодической сторон речи. Под просодией следует понимать голосовые характеристики (высота, сила, длительность, тембр) и мелодико-интонационную сторону речи (темп, ритм, паузация).

Все эти проблемы, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения личности в цепи развития "ребенок-подросток-взрослый", то есть ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности. Основная цель в работе с такими детьми – сформировать их речь яркой, выразительной, эмоциональной.

Проблемой просодической стороны речи занимались выдающиеся ученые (В.М.Бехтерев, Н.А.Власова, В.А.Гринер, В.А.Гиляровский, Н.С.Самойленко, Ю.А.Флоренская, Е.В.Чаянова и др.). Они подчеркивали, что просодика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка.

Просодическая сторона речи играет большую роль в речевом развитии ребенка, так как кроме коммуникативной, смысловой, эмоциональной функции просодия несет еще и компенсаторную нагрузку.

Просодика – сложный комплекс элементов, включающий ритм, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.

Основные компоненты просодической стороны речи.

Рассмотрев структурные компоненты просодической стороны речи, мы все же остановимся на тех компонентах, особенности которых целесообразно рассмотреть у детей 5-6 лет на первом году обучения, а именно: речевое дыхание; темпо-ритмическая организация речи; интонация; голосовые модуляции (сила и высота голоса); тембр речи.

Выделенные нами структурные компоненты просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией имеет свои особенности, а именно:

• речевое дыхание чаще всего верхнеключичное;
• речевой выдох ослаблен;
• речь монотонна, маловыразительна;
• темп речи замедленный или ускоренный;
• ритм нарушен при восприятии или воспроизведении;
• голосовые модуляции недостаточны или отсутствуют;
• голос либо тихий, либо чрезмерно громкий;
• тембр чаще низкий;

Для того, чтобы выявить степень сформированности просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией, можно воспользоваться методиками Е.Ф Архиповой, которые подобраны с учетом онтогенетического принципа, структуры дефекта и возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

Формирование просодической стороны речи осуществляется в комплексе с формированием других сторон речи (звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связная речь, и т.д.) и проводится на логопедических занятиях: по развитию речи, по коррекции звукопроизношения, на этапах постановки, дифференциации, автоматизации звуков и логоритмических занятиях.

Отдельной методики по формированию просодической стороны речи не существует, поэтому в коррекционной работе мы использовали приемы, предложенные Бабиной Г.В., Бабушкиной Р.Л., Власовой Т.М., Емельяновой Л.Ф., Лопатиной А.В., Серебряковой Н.В., Изучив предложенные методики по формированию просодической стороны речи, мы адаптировали приемы и методы коррекционной работы, разработанные разными авторами, для детей дошкольного возраста.

Формирование просодической стороны речи целесообразно проводить в три этапа, ежедневно в форме подгрупповых и индивидуальных занятий.

Этапы формирования просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией.

• формировать правильное дыхание;
• формировать звонкий, сильный голос;
• формировать плавность и слитность произношения;
• развивать методико-интонационную сторону речи;
• формировать навык владения голосовыми модуляциями;
• развивать слуховой контроль.

• формирование правильного нижнереберного дыхания по подражанию
• дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха (тренировка ритма речевого дыхания)
• развитие таких качеств дыхания, как сила, продолжительность, постепенность и целенаправленность.

Для развитиянижнереберного дыхания и нижних резонаторов делаем такие упражнения:

1. Ложимся на живот, руки за голову, на выдохе произносим «ф», животом отталкиваясь от пола.
2. Руки на поясе, произносим «ф» на выдохе и стараемся животом разорвать руки.
3. Правое колено к левому локтю - выдох «ф», и наоборот.
4. Наклоняемся – выдох «ф».

Первоначально проводится работа над развитием длительного выдоха без участия речи . При этом важно следить за тем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным, постепенным, длительным. Вырабатывается нижнерёберное, диафрагмальное дыхание.

Предлагаем детям следующие упражнения.

«Листья шелестят»
Детям раздаются полоски тонкой зелёной бумаги, вырезанные в виде листиков и прикрепленные к «ветке». По сигналу: «Подул ветерок» дети плавно дуют на листики так, чтобы они отклонились и шелестели.

«Снежинки летят»
На ниточки прикрепляются вырезанные из тонкой бумаги снежинки. Детям предлагается длительно подуть на них по сигналу: «Снежинки летят».

Развитие мимических мышц строится на использовании естественных движений в игровых ситуациях:

• «Плакса» - зажмуривание глаз;
• «Мы удивились»- приподнимание и опускание надбровных дуг;
• «Надуем шарик»- надувание щек без сопротивления и с надавливанием;
• «Тигренок»- оскаливание зубов;
• «Упрямые бараны»- нахмуривание мышц лба;
• «Веселый клоун»- улыбнуться и т.д.

• «Нашинкуем язык» - покусывая язык, постепенно высовывать его 4-8 раз.
• «Лошадки цокает копытцем»- пощелкивание языком, меняя размеры и конфигурацию рта цокает далеко - близко, громко - тихо, маленькая-большая лошадка, грустно-весело, задумчиво, игриво.
• «Футбол» - движение языка вправо и влево в полости рта с выпячиванием щеки.
• «Иголочка» - протыкать языком верхнюю губу, нижнюю губу, щеки несколько раз.
• «Щеточка» - проводить языком между деснами и губами - чистить зубы языком.
• «Прятки» - чередование плотного смыкания губ с растягиванием их в улыбке с обнажением зубов. «Обиделись» - вывернуть нижнюю губу, придавая лицу обиженное выражение.

Позднее детям предлагаются задания, в которых артикуляционные позы сочетаются с движением разных частей тела.

• произнесение изолированных гласных звуков (шепотом, тихо, громко);
• произнесение согласных звуков с постепенным усилением и ослаблением голоса (используем схемы ↓ ↓ );
• произнесение слогов, звукоподражаний и звукосочетаний с различной громкостью;
• произнесение коротких фраз с разной силой голоса;
• воспроизведение чистоговорок, поговорок и загадок громко, умеренно и тихо;
• чтение стихов, потешек и считалок с различным уровнем громкости и сменой силы голоса;
• выполнение установки – читать стихотворение громко или тихо;
• повышение и понижение громкости голоса в зависимости от содержания текста сказки или рассказа.

Примерные игровые задания, которые мы используем на занятиях.

• «Певцы» (пение гласных звуков).
• «Паровозик» (пение гласного - у -, далеко - близко).
• «Кукла спит» (гласный - а -, укачай куклу).
• «Учим мишку петь» (гласные звуки).
• «Строим домик» (тук – тук - тук).
• «Играем на барабане» (та – та – та, да – да – да, та – да – та - да).
• «Вьюга». (Пришла зима. Налетела вьюга, завыла: у – у – у, застонали берёзы: м` – м` – м` (мягко, высоко), тополя: м – м – м (громко, тяжело)).
• «Угадай, чей это голос – мамы или детёныша».
• «Песня вьюги, ветерка» (произнесение звука - у – громко в одной тональности, не меняя силы звучания, затем тихо, с переходом от тихого голоса к громкому без паузы).
• «Забиваем гвозди» (произнесение слогов с ударением на последнем слоге: та – та – та – тан, га – га – га - ган).
• «Эхо» (рассказ стихотворения с заданной силой голоса, с соблюдением нужного темпа и ритма).
• «Разговор кошки с хозяйкой» (покажите, как кошка просит молоко, как поет песенку: мяу – мяу (весёлым, радостным голосом).
• Проговаривание междометий «Ай!», «Ой!», «Ах!», «Ох!» (удивлённо, сердито, весело и печально).

Формированиювокальной артикуляции способствуют чтение двустиший, четверостиший. При чтению в двух регистрах (высоком и низком) необходимо использовать образные сравнения, которые соответствуют фальцетному звучанию и грудному. Например: «говорим как маленький котёнок» или «как кошка – мама», или «как большая добрая корова» и т.д. Двустишия и четверостишия разбиты на группы для различных гласных: о, а, у, и, е. На начальном этапе необходимо вырабатывать навык тянуть округлые гласные – о, а, у. И лишь после того, как появиться навык открывать рот и тянуть эти гласные, можно включать двустишия и четверостишия, содержащие гласные и и е. При проговаривании должны тянуться только гласные, на которые приходиться ударение. Например: «О» Кошка смотрит за окошко.

Для активизации резонаторных зон используемрезонаторный массаж . (Постукивание пальцами рук по частям тела)

1. Постукивание по груди – звучим «м».
2. Лоб от центра к вискам – звучим «м, н, ми, ни».
3. Крылья носа – зажимать и отпускать ноздри «м – м – м».
4. Постукивать над верхней губой «ви – ви - ви».
5. Постукивать над нижней губой «зи – зи - зи».
6. Постукивать по второму подбородку ребром ладони «м – м – м» (губы сомкнуты, челюсти разомкнуты).
7. По спине в области лопаток – звучим «м – м – м».
8. Кончик языка между губами – звучим «м – м – м».

• работа над скороговорками, следуя за чёткой артикуляцией, вначале в медленном темпе, а потом в обычной разговорной манере;
• использование слов и стихотворных текстов – голос при этом движется, как по лестнице – живот, грудь, ротовая полость;
• сомкнуть зубы и выговаривать словосочетания и скороговорки за счёт губ, а затем свободно;
• озвучка: один произносит без голоса знакомые скороговорки, а другой синхронно озвучивает;
• пение отдельных слогов – «ма, мо, му, на, но, ну» по хроматической гамме в наиболее удобной для ребёнка тональности на опоре дыхания и в «маске»;
• пение несложных мелодий, в которых сначала пропеваются только гласные, а затем все полностью.

Работа над голосом с дошкольниками - один из важных разделов работы над устной речью. Формирование у детей внятной устной речи неразрывно связано с формированием навыков пользования голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра.

Благодаря занятиям по формированию просодической стороны речи и голоса у 92% детей происходит восстановление взаимосвязи между дыханием и звучанием, получение громкого, звонкого звучания голоса и закрепление этого в самостоятельной речи ребёнка.

Конспект логоритмического занятия по теме «Прогулка в осенний лес».

I этап.

Цель: преодоление просодических нарушений путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.

Задачи:

1. Развивать речевое дыхание, слуховое внимание, чувство ритма, музыкальный слух и зрительную память.
2. Формировать выработку чётких координированных движений во взаимосвязи с речью.
3. Способствовать развитию мимической выразительности.
4. Расширять лексический запас.

Оборудование:

• солнце, тучки, осенние деревья (берёза, рябина, дуб);
• разноцветные листья (берёзы, рябины, дуба);
• листья, не раскрашенные по количеству детей;
• краски (жёлтая, красная, оранжевая);
• тампоны для раскрашивания листьев по количеству детей;
• резиновый ёжик; костюм для "Осени"; костюм для "ёжика";
• музыкальное сопровождение.

Ход занятия

(Педагог в костюме "Осени" заходит в зал.)

По дороге золоченой долго я ребята шла,
И к своим друзьям хорошим ненадолго забрела.

Динамическое упражнение "На прогулку".

Педагог:

В лес осенний на прогулку
Приглашаю вас пойти.
Интересней приключенья
Нам, ребята, не найти.
Друг за дружкой становитесь,
Крепко за руки беритесь.
По дорожкам, по тропинкам,
По лесу гулять пойдём.
Много, много интересного,
Мы всегда в лесу найдем.

(Дети берутся за руки и за логопедом идут хороводным шагом "змейкой" между разложенными на полу листьями.)

Динамическое упражнение "Мы идём".

Мы идём: та-та-та (Обычная ходьба.)
Мы поём: ля-ля-ля. (Ходьба на носках.)
Мы едем: ту-ту-ту. (Ходьба на всей стопе, руки согнуты в локтях.)
Мы кричим: ау-ау. (Стоя на месте, говорят, приложив руки рупором ко рту.)

Дыхательное упражнение "Ветер".

Педагог: Ребята, на деревьях листья, какого цвета?(Ответы детей: жёлтого, красного, оранжевого.)

Налетел ветерок, зашумели листочки и полетели на землю.

Дует лёгкий ветерок – Ф-Ф-Ф...
Дует сильный ветерок – Ф-Ф-Ф...
И качает так листок – Ф-Ф-Ф...
Дует ветерок, качаются листочки и поют свои песенки.
Осенние листочки на веточках сидят,
Осенние листочки детям говорят:
Осиновый – а-а-а...
Рябиновый – и-и-и...
Берёзовый – о-о-о...
Дубовый – у-у-у... (Дети хором поют: и а-а-а, и-и-и, о-о-о, у-у-у.)

Пальчиковая игра "Осенний букет".

Педагог: Ребята, давайте соберём осенний букет.

Раз, два, три, четыре, пять -
Будем листья собирать. (Сжимать и разжимать кулачки.)
Листья берёзы, листья рябины, (Загибать поочерёдно пальцы.)
Листики тополя, листья осины,
Листики дуба, мы соберём
В вазу осенний букет отнесём. (Сжимать и разжимать кулачки.)

Гимнастика для глаз "Солнышко и тучки".

Педагог: Солнышко с тучками в прятки играло. (Посмотреть глазами вправо-влево, вверх-вниз.)

Солнышко тучки-летучки считало:
Серые тучки, чёрные тучки.
Лёгких – две штучки,
Тяжёлых – три штучки.
Тучки попрятались, тучек не стало. (Закрыть глаза ладонями.)
Солнце на небе во всю засияло. (Поморгать глазами.)

Мимическое упражнение с элементами рисования "Листьям грустно-весело".

Педагог: Ребята, прошёл дождь и смыл краску с осенних листьев. Как вы думаете, листьям грустно или весело?(Грустно.) Покажите, какие листья лежат на земле грустные. Что нужно сделать, чтобы листьям стало весело? (Раскрасить их; дети раскрашивают тампонам, смоченными краской листья.) А теперь листьям весело или грустно?(Весело.) Покажите, какие листья стали весёлые.

Подвижная игра "Догонялки".

Педагог: Ребята, послушайте, кто-то фыркает: Фыр-фыр-фыр...

Как вы думаете, кто это?(Ёжик.) Ёжик приглашает нас поиграть с ним в игру "Догонялки". (Дети встают в круг, в центре "ёжик". Дети идут хороводом под быструю музыку в одну сторону, "ёжик" в другую сторону.) После окончания музыки дети хлопают в ладоши и говорят:

Раз, два, три – Ребятишек догони! (Дети разбегаются, "ёжик" старается их поймать.)

Танец с листьями.

Педагог: Ребята, давайте представим, что мы листья, которые, танцуя, плавно опускаются на землю. Дети кружатся. Опускаются на колени. Водят руками по полу. Качают руками влево-вправо.

Ритмическое упражнение "Капли".

Педагог:

Капля – раз! Капля – два! (Удары ладонями обеих рук по коленям.)
Капли медленно сперва.
Стали капли ударять,
Капля каплю догонять.
А потом, потом, потом
Все бегом, бегом, бегом.
До свиданья, лес густой!
Побежим скорей домой! (Дети убегают в группу.)

Список литературы:

1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов / Е.Ф. Архипова. - М; АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006, с.319, с.: ил.- (Высшая школа).
2. Артемова Е.Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 2005.
3. Бабушкина Р.Л., Кислякова О.М. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи/ Под ред. Г.А.Волковой. - СПб.: КАРО,2005.- 176с.
4. Барышникова С.М., Козлова Е.В.Логопедическая ритмика в рамках коррекционно-развивающей работы ДОУ// Логопед. 2006, №4, стр. 21.
5. Власова Т.М. Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. Изд. центр «ВЛАДОС», 1996.-240с.: ил.
6. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учебн. заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002, стр.158.
7. Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду. Методическое пособие, творческий центр Сфера. - М.: 2003.
8. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. Н. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб.: Образование, 1994.