Психология высшей школы учебное пособие. Психология и педагогика высшей школы

Учебное пособие соответствует требованиям государственного образовательного стандарта по подготовке выпускника магистратуры по специальности "Преподаватель высшей школы", требованиям к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ. Оно заняло призовое место в конкурсе учебников по циклу "Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины" для технических направлений и специальностей высшего профессионального образования.
Предназначено для студентов, аспирантов ВУЗов, слушателей ФПК и курсов послеВУЗовской психолого-педагогической переподготовки преподавателей ВУЗов.

Предмет педагогической науки.
Наука - одна из форм человеческого сознания наряду с искусством, религией. Наука - это и сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний, их систематизацию, создание теорий в области своего предмета.

Известно, что каждая наука имеет свой предмет исследования. Предметом педагогической науки в его строго научном и точном понимании является воспитание как особая функция человеческого общества. Исходя из такого понимания предмета педагогики, рассмотрим основные педагогические категории.

Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Категория «воспитание» - одна из основных в педагогике. Характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т.д.).

ОГЛАВЛЕНИЕ:
Часть 1
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Глава 1. Современное развитие образования в России и за рубежом
1. Роль высшего образования в современной цивилизации
2. Место технического университета в российском образовательном пространстве
3. Фундаментализация образования в высшей школе
4. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе
5. Интеграционные процессы в современном образовании
6. Воспитательная компонента в профессиональном образовании
7. Информатизация образовательного процесса
Глава 2. Педагогика как наука
1. Предмет педагогической науки. Ее основные категории
2. Система педагогических наук и связь педагогики с другими науками
Глава 3. Основы дидактики высшей школы
1. Общее понятие о дидактике
2. Сущность, структура и движущие силы обучения
3. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности
4. Методы обучения в высшей школе
Глава 4. Структура педагогической деятельности
1. Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность
2. Самосознание педагога и структура педагогической деятельности
3. Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы
4. Дидактика и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы
Глава 5. Формы организации учебного процесса в высшей школе
1. Лекция
2. Семинарские и практические занятия в ВШ
3. Самостоятельная работа студентов как развитие и самоорганизация личности обучаемых
4. Основы педагогического контроля в высшей школе
Глава 6. Педагогическое проектирование и педагогические технологии
1. Этапы и формы педагогического проектирования
2. Классификация технологий обучения высшей школы
3. Модульное построение содержания дисциплины и рейтинговый контроль
4. Интенсификация обучения и проблемное обучение
5. Активное обучение
6. Деловая игра как форма активного обучения
7. Эвристические технологии обучения
8. Технология знаково-контекстного обучения
9. Технологии развивающего обучения
10. Информационные технологии обучения
11. Технологии дистанционного образования
Глава 7. Основы подготовки лекционных курсов
Глава 8. Основы коммуникативной культуры педагога
Глава 9. Педагогическая коммуникация
Часть 2
ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Глава 1. Особенности развития личности студента
Глава 2. Типология личности студента и преподавателя
Глава 3. Психолого-педагогическое изучение личности студента
Приложение 1. Психологические схемы "Индивидуально-психологические особенности личности"
Приложение 2. Психологические схемы "Общение и социально-психологическое воздействие"
Глава 4. Психология профессионального образования
1. Психологические основы профессионального самоопределения
2. Психологическая коррекция личности студента при компромиссном выборе профессии
3. Психология профессионального становления личности
4. Психологические особенности обучения студентов
5. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов
6. Психологические основы формирования профессионального системного мышления
7. Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп
Приложение. Психологические схемы "Социальные феномены и формирование коллектива"
Список литературы.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Педагогика и психология высшей школы, Самыгин С.И., 1998 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учебное пособие

Педагогика и психология высшей школы

Глава 1. Современное развитие образования в России и за рубежом

6. Воспитательная компонента в профессиональном образовании

7. Информатизация образовательного процесса

Глава 2. Педагогика как наука

1. Предмет педагогической науки. Ее основные категории

2. Система педагогических наук и связь педагогики с другими науками

Глава 3. Основы дидактики высшей школы

1. Общее понятие о дидактике

2. Сущность, структура и движущие силы обучения

3. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности

4. Методы обучения в высшей школе

Глава 4. Структура педагогической деятельности

1. Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность

2. Самосознание педагога и структура педагогической деятельности

3. Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

4. Дидактика и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

Глава 5. Формы организации учебного процесса в высшей школе

2. Семинарские и практические занятия в ВШ

3. Самостоятельная работа студентов как развитие и самоорганизация личности обучаемых

4. Основы педагогического контроля в высшей школе

Глава 6. Педагогическое проектирование и педагогические технологии

1. Этапы и формы педагогического проектирования

2. Классификация технологий обучения высшей школы

3. Модульное построение содержания дисциплины и рейтинговый контроль

4. Интенсификация обучения и проблемное обучение

5. Активное обучение

6. Деловая игра как форма активного обучения

7. Эвристические технологии обучения

8. Технология знаково-контекстного обучения

9. Технологии развивающего обучения

10. Информационные технологии обучения

11. Технологии дистанционного образования

Глава 7. Основы подготовки лекционных курсов

Глава 8. Основы коммуникативной культуры педагога

Глава 9. Педагогическая коммуникация

Часть 2. ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Глава 1. Особенности развития личности студента

Глава 2. Типология личности студента и преподавателя

Глава 3. Психолого-педагогическое изучение личности студента

Глава 4. Психология профессионального образования

1. Психологические основы профессионального самоопределения

2. Психологическая коррекция личности студента при компромиссном выборе профессии

3. Психология профессионального становления личности

4. Психологические особенности обучения студентов

5. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов

6. Психологические основы формирования профессионального системного мышления

7. Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп

Список литературы

Часть 1. ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1. СОВРЕМЕННОЕ РАЗБИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

1. Роль высшего образования в современной цивилизации

В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

В середине 60-х гг. передовые страны пришли к заключению, что научно-технический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности, обнаруживается глубокое противоречие между ними. Так, например, колоссальное развитие производительных сил не обеспечивает минимально необходимый уровень благосостояния сотен миллионов людей; глобальный характер приобрел экологический кризис, создающий реальную угрозу тотального разрушения среды обитания всех землян; безжалостность в отношении растительного и животного мира превращает человека в жестокое бездуховное существо.

Все реальнее в последние годы стали осознаваться ограниченность и опасность дальнейшего развития человечества посредством чисто экономического роста и увеличение технического могущества, а также то обстоятельство, что будущее развитие больше определяется уровнем культуры и мудрости человека. По мнению Эриха Фромма, развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет.

Все это делает совершенно очевидным тот факт, что в преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль должна принадлежать образованию. "Ныне общепризнано, - говорится в одном из документов ЮНЕСКО (Доклад о положении дел в мировом образовании за 1991 г. Париж, 1991), - что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защита окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования. Будут безрезультатны усилия, направленные на обеспечение и поддержание конкурентности в области освоения передовой технологии".

Следует подчеркнуть, что практически все развитые страны проводили различные по глубине и масштабам реформы национальных систем образования, вкладывая в них огромные финансовые средства. Реформы высшего образования обрели статус государственной политики, ибо государства стали осознавать, что уровень высшего образования в стране определяет ее будущее развитие. В русле этой политики решались вопросы, связанные с ростом контингента студентов и числа вузов, качеством знаний, новыми функциями высшей школы, количественным ростом информации и распространением новых информационных технологий и т.д.

Но вместе с тем в последние 10-15 лет в мире все настойчивее дают о себе знать проблемы, которые не удается разрешить в рамках реформ, т.е. в рамках традиционных методических подходов, и все чаще говорят о всемирном кризисе образования. Сложившиеся образовательные системы не выполняют своей функции - формировать созидающую силу, созидательные силы общества. В 1968 г. американский ученый и деятель просвещения Ф. Г. Кумбс, пожалуй, впервые дал анализ нерешенных проблем образования: "В зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах - развитых и развивающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с великим трудом создающих их сейчас". Почти через 20 лет в новой книге "Взгляд из 80-х годов" он же делает вывод об обострении кризиса образования и о том, что общая ситуация в сфере образования стала еще тревожнее.

Констатация кризиса образования из научной литературы перешла в официальные документы и высказывания государственных деятелей.

Мрачную картину рисует доклад Национальной комиссии США по проблеме качества образования: "Мы совершили акт безумного образовательного разоружения. Мы растим поколение американцев, неграмотных в области науки и техники". Небезынтересно и мнение бывшего президента Франции Жискара Д"Эстена: "Я думаю, что главная неудача Пятой республики состоит в том, что она оказалась неспособной удовлетворительно разрешить проблему образования и воспитания молодежи".

Кризис западноевропейского и американского образования стал и темой художественной литературы. В качестве примера можно привести серию романов об Уилте английского сатирика Тома Шарпа или роман "Четвертый позвонок" финского писателя Марти Ларни.

В отечественной науке вплоть до недавнего времени отвергалось само понятие "мировой кризис образования". По мнению советских ученых, образовательный кризис казался возможным лишь за рубежом, "у них". Считалось, что "у нас" речь может идти лишь о "трудностях роста". Сегодня наличие кризиса отечественной системы образования уже никем не оспаривается. Напротив, обнаруживается тенденция к анализу и определению его симптомов и путей выхода из кризисной ситуации .

1 Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М., 1993; Шукшунов В. Е., Взяты шее В. Ф., Романова Л. И. Через развитие образования к новой России. М., 1993; и др.

Анализируя сложное и емкое понятие "кризис образования", авторы подчеркивают, что оно отнюдь не тождественно абсолютному упадку. Российская высшая школа объективно занимала одну из ведущих позиций, она обладает рядом достоинств, которые будут выделены ниже.

Суть мирового кризиса видится прежде всего в ориентации сложившейся системы образования (так называемое поддерживающее обучение) в прошлое, ориентированности ее на прошлый опыт, в отсутствии ориентации на будущее. Эта мысль отчетливо прослеживается в упомянутой в списке литературы брошюре В.Е. Шукшунова, В.Ф. Взятышева, Л.И. Романковой и в статье О.В. Долженко "Бесполезные мысли, или еще раз об образовании" .

1 Философия образования для XXI в. М., 1992.

Современное развитие общества требует новой системы образования - "инновационного обучения", которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее.

В нашей стране кризис образования имеет двойную природу. Во-первых, он является проявлением глобального кризиса образования. Во-вторых, он происходит в обстановке и под мощным воздействием кризиса государства, всей социально-экономической и общественно-политической системы. Многие задумываются, правильно ли начинать реформы образования, в частности высшей школы, именно сейчас, в условиях столь сложной исторической ситуации в России? Встает вопрос, нужны ли они вообще, ведь высшая школа России, бесспорно, обладает рядом достоинств по сравнению с высшими школами США и Европы? Прежде чем ответить на этот вопрос, перечислим положительные "наработки" российской высшей школы:

* она способна осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям науки, техники и производства;

* по масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кадрами занимает одно из ведущих мест в мире;

* отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в частности по естественнонаучным дисциплинам;

* традиционно ориентирована на профессиональную деятельность и имеет тесную связь с практикой.

Таковы преимущества российской образовательной системы (высшей школы).

Однако четко осознается и тот факт, что реформирование высшей школы в нашей стране - настоятельная необходимость. Происходящие в обществе изменения все более объективизируют недостатки отечественного высшего образования, в свое время рассматривавшиеся нами как его достоинства:

* в современных условиях стране требуются такие специалисты, которые не только не "выпускаются" на сегодняшний день, но для обучения которых наша образовательная система еще не создала научно-методическую базу;

* бесплатная подготовка специалистов и невероятно низкая оплата их труда девальвировали ценность высшего образования, его элитарность в плане развития интеллектуального уровня личности; его статус, долженствующий обеспечить личности определенную социальную роль и материальное обеспечение;

* чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности;

* усредненный подход к личности, валовой выпуск "инженерной продукции", невостребованность десятилетиями интеллекта, таланта, нравственности, профессионализма привели к деградации нравственных ценностей, к деинтеллектуализации общества, падению престижа высокообразованного человека. Это падение материализовалось в плеяде московских и прочих дворников с университетским образованием, как правило, личностей неординарных;

* тоталитарное управление образованием, сверхцентрализация, унификация требований подавляли инициативу и ответственность преподавательского корпуса;

* вследствие милитаризации общества, экономики и образования сформировались технократическое представление о социальной роли специалистов, неуважение к природе и человеку;

* изолированность от мирового сообщества, с одной стороны, и работа многих отраслей промышленности по зарубежным образцам, импортные закупки целых заводов и технологий - с другой, исказили главную функцию инженера - творческую разработку принципиально новой техники и технологии;

* экономический застой, кризис переходного периода повлекли за собой резкое снижение и финансового, и материального обеспечения образования, высшего в частности.

Сегодня эти негативные характеристики особенно обострились и дополнились рядом других количественных, подчеркивающих кризисное состояние высшей школы в России:

* наблюдается устойчивая тенденция сокращения численности студентов (за 10 лет число студентов сократилось на 200 тыс.);

* существующая система высшего образования не обеспечивает населению страны одинаковых возможностей для обучения в вузах;

* отмечено резкое сокращение численности преподавательского корпуса высшей школы (большинство из них уезжают работать в другие страны) и многое другое.

Необходимо подчеркнуть, что Правительством России предпринимаются немалые усилия, направленные на успешное реформирование высшей школы. В частности, главное внимание уделяется перестройке системы управления высшим образованием, а именно:

* широкое развитие форм самоуправления;

* прямое участие вузов в выработке и реализации государственной образовательной политики;

* предоставление вузам более широких прав во всех сферах их деятельности;

* расширение академических свобод преподавателей и студентов.

В интеллектуальных кругах России все явственнее осознаются возможные последствия происходящего исподволь свертывания образования и снижения социальной защищенности студентов и педагогов. Приходит понимание того, что неправомерное распространение на сферу образования рыночных форм деятельности, игнорирование специфической природы образовательного процесса могут привести к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественного богатства - научно-методического опыта и традиций творческой деятельности.

Итак, основные задачи реформирования системы вузовского образования сводятся к решению проблемы как содержательного, так и организационно-управленческого характера, выработке взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой России. И все же, в чем главное звено, ядро, основа вывода российского образования из кризиса?

Очевидно, что проблема долговременного развития высшего образования не может быть решена только за счет реформ организационно-управленческого и содержательного характера.

В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимости смены парадигмы образования.

Мы остановили свое внимание на концепции, разработанной учеными Международной академии наук высшей школы (АНВШ) В. Е. Шукшуновым, В. Ф. Взятышевым и др. По их мнению, научные истоки новой образовательной политики следует искать в трех сферах: философии образования, науках о человеке и обществе и "теории практики" (схема 1.2).

Философия образования должна дать новое представление о месте человека в современном мире, о смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества.

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и др.) нужны, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействий между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования - с обществом.

"Теория практики", включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить в совокупности новую систему образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования и адаптации системы образования к изменяющимся условиям жизни.

Итак, обозначены фундаментальные основы развития образования. Каковы же направления развития предполагаемой парадигмы образования?

Предлагаемую методологию можно назвать гуманистической, так как в центре ее оказываются человек, его духовное развитие, система ценностей. Кроме того, новая методология, положенная в основу образовательного процесса, ставит задачу формирования нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности.

В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманизации и гуманитаризации образования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре.

Смысл в том, что необходимо гуманизировать деятельность профессионалов. А для этого необходимо:

* во-первых, пересмотреть смысл понятия "фундаментализация образования", вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России это далеко не простая проблема;

* во-вторых, формирование системного мышления, единого видения мира без разделения на "физиков" и "лириков" потребует встречного движения и сближения сторон. Техническую деятельность необходимо гуманизировать. Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в научно-технической сфере. Именно разрыв технической и гуманитарной подготовки привел к обеднению гуманитарного содержания учебно-воспитательного процесса, снижению творческого и культурного уровня специалиста, экономическому и правовому нигилизму, а в конечном счете - к снижению потенциала науки и производства. Известный психолог В. П. Зинченко так определил опустошающее воздействие на человеческую культуру технократического мышления: "Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства". Обычно, говоря о гуманитаризации инженерного образования, имеют в виду только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вуза. При этом предлагают студентам различные искусствоведческие и другие гуманитарные дисциплины, что редко бывает непосредственно связано с будущей деятельностью инженера. Но это так называемая "внешняя гуманитаризация". Подчеркнем, что в среде научно-технической интеллигенции господствует технократический стиль мышления, который "впитывают" в себя студенты с самого начала обучения в вузе. Поэтому они относятся к изучению гуманитарных дисциплин как к чему-то второстепенному, проявляя иногда откровенный нигилизм.

Напомним еще раз, что сущность гуманитаризации образования видится прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия. Вуз призван подготовить специалиста, способного к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности. Если эта задача не будет решена, то, как писал русский философ Г. П. Федотов в 1938 г., "...есть перспектива индустриальной, могущественной, но бездушной и бездуховной России... Голая бездушная мощь - это самое последовательное выражение каиновой, проклятой Богом цивилизации".

Итак, главными направлениями реформы российского образования должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба со сциентизмом, технократическим снобизмом, интеграция частных наук.

При этом российская программа развития образования должна содержать механизмы, гарантирующие:

* единство федерального образовательного пространства;

* открытое восприятие и понимание всей палитры мирового культурного-исторического и образовательного опыта.

Магистральные линии вывода российского образования из кризиса определены; разработаны возможные варианты реализации реформы образования. Остается только вывести образование на такой уровень, который даст новое видение мира, новое созидательное мышление.

2. Место технического университета в российском образовательном пространстве

Реализация идей реформирования высшей школы требует адекватного изменения типов высших учебных заведений. В связи с этим ряд российских политехнических вузов получил статус технических университетов, к которым предъявляются высокие требования. В истории отечественной высшей школы можно выделить ряд прообразов технических университетов. Одним из представителей технических университетов являются университеты, исторически приближавшиеся к вершинам университетского образования через создаваемую инженерную продукцию. К числу таких университетов можно отнести Московский технический университет, известный своей фундаментальностью и высоким рейтингом на мировом уровне. Другие типы университетов представлены политехническими институтами, которые создавались по идее Ю. С. Витте как технические университеты. К числу таких вузов относятся старейшие в России политехнические вузы - ЮРГТУ (НПИ) и СПбГТУ. Группа технических университетов, получивших недавно этот статус, исторически складывалась как ряд отраслевых, а иногда и многоотраслевых вузов, которые в силу своего развития превратились в центры науки, образования и культуры, где образование сочетается с научными исследованиями.

Технический университет является элементарным учебным заведением как в плане подготовленности педагогических кадров, так и в плане уровня интеллектуального развития студентов. В университет на конкурсной основе может поступить любой желающий. Однако если трудности интеллектуального или любого другого порядка делают невозможным продолжение учебы в данном учебном заведении, то разрабатываемые механизмы социально приемлемого отбора, гибкая образовательная система, ведущим звеном которой является университет, позволяют лицам, его покинувшим, завершить образование в другом учебном заведении.

Поэтому технический университет формируется как ведущее звено непрерывного профессионального образования в регионе, объединяющее функционально учебные заведения различного уровня. Обмен учащимися между этими учреждениями побуждает университет создавать значительно более гибкую систему образовательного процесса, способную при некоторых ограничениях на входе ассимилировать приток учащихся из других учебных заведений и целенаправленно продуцировать отток учащихся в другие учебные заведения. Один из способов решения этой задачи - создание многоуровневой квалитетной системы фундаментального образования по каждому из укрупненных направлений науки и техники, уровни которой отвечают различному качеству квалитета обучения и определяют возможность выбора студентом дальнейшего образовательного пути в университете или за его пределами.

3. Фундаментализация образования в высшей школе

Рубеж тысячелетий рассматривается современной мировой наукой как переходный период от цивилизации индустриальной к цивилизации постиндустриальной. Как показывают два прошедших десятилетия и все отчетливей выявляющиеся тенденции, главными чертами постиндустриального развития мирового сообщества и нового технологического способа производства являются:

* гуманизация техники, проявляющаяся как в структуре, так и в характере ее применения; увеличивается производство техники, удовлетворяющей потребности человека, придающей труду более творческий характер;

* повышение наукоемкости производства, приоритет высокотехнологичных, использующих достижения фундаментальной науки технических систем;

* миниатюризация техники, деконцентрация производства, запрограммированного на быструю реакцию в связи с быстро меняющимися технологиями и спросом на продукцию;

* экологизация производства, жесткие экологические стандарты, использование безотходных и малоотходных технологий, комплексное использование природного сырья и его замена синтетическим;

* одновременная локализация и интернационализация производства на основе локальных технических систем, обмена готовой продукцией; усиление интеграционных связей между регионами и странами, ориентированных на удовлетворение спроса, что в свою очередь увеличивает подвижность населения и возможности работы специалистов в различных регионах и странах.

Все это вместе взятое диктует новые требования к системе образования, в том числе к усилению его гуманитарной и фундаментальной компонент, увеличивается удельный вес процессов фундаментализации и гуманизации высшего профессионального образования, возрастает необходимость интеграции фундаментального, гуманитарного, специального знания, обеспечивающей всестороннее видение специалистом своей профессиональной деятельности в контексте грядущих технологических и социальных перемен.

Ядром постиндустриального технологического способа производства служат три взаимосвязанных базовых направления - микроэлектроника, информатика и биотехнология. Однако все достижения в этих областях науки должны опираться на ноосферное мышление, общечеловеческие ценности, защиту человеческой личности от негативных последствий технологизации.

Воспитание многомерной творческой личности в вузе должно реализовываться через оптимальное сочетание фундаментального, гуманитарного и профессионального блоков дисциплин, их взаимопроникновение на основе межпредметных связей, интегрированных курсов, междисциплинарных форм контроля, обеспечивающих формирование целостного сознания на основе системного знания.

Актуальность фундаментализации высшего образования

Подготовка высококвалифицированных профессионалов всегда остается важнейшей задачей высшей школы. Однако в настоящее время данную задачу уже невозможно выполнять без фундаментализации образования. Это объясняется тем, что научно-технический прогресс превратил фундаментальные науки в непосредственную, постоянно действующую и наиболее эффективную движущую силу производства, что относится не только к новейшим наукоемким технологиям, но и к любому современному производству.

Именно результаты фундаментальных исследований обеспечивают высокий темп развития производства, возникновение совершенно новых отраслей техники, насыщение производства средствами измерений, исследований, контроля, моделирования и автоматизации, которые ранее применялись исключительно в специализированных лабораториях. Все шире вовлекаются в производство считавшиеся прежде весьма далекими от практики достижения таких областей знаний, как релятивистская физика, квантовая механика, биология, лазерная и плазменная физика, физика элементарных частиц и т.д. Все больше фундаментальных теорий начинают использоваться для практических целей, трансформируясь в инженерные теории. Конкурентоспособность наиболее процветающих фирм в значительной мере обеспечивается фундаментальными разработками в исследовательских лабораториях при фирмах, в университетах, в разнообразных научно-технических центрах вплоть до мощных технопарков. Все больше фундаментальных исследований изначально предусматривают выход на конкретные прикладные и коммерческие цели.

Кроме того, фундаментализация образования эффективно способствует формированию творческого инженерного мышления, ясного представления о месте своей профессии в системе общечеловеческих знаний и практики.

Если вуз не сформирует у своих выпускников способности осваивать достижения фундаментальных наук и творчески их использовать в инженерной деятельности, то он не обеспечит своим питомцам необходимую конкурентоспособность на рынке труда. Поэтому в современном техническом вузе уже с первого курса должно культивироваться стремление студентов к глубокому освоению фундаментальных знаний.

За последние 2-3 десятилетия окончательно оформилось на основе фундаментальных наук новое научное направление - современное естествознание. Им построена всеохватывающая, теоретически обоснованная, во многих частях эмпирически подтвержденная, обладающая мощной предсказательной силой модель Вселенной. Построенная с помощью этой модели современная картина мира устранила недостатки прежних подобных построений и продолжает совершенствоваться. Она дает человеку ясное представление о мире, в котором он живет, о его месте и роли в этом мире. На основе космологического принципа единства всего неживого, живого и мыслящего она успешно создала научную базу для высокой морали, опирающейся на твердые знания, а не на зыбкую веру В итоге современная научная картина мира, построенная фундаментальными науками, стала неотъемлемой частью общечеловеческой культуры, чрезвычайно укрепив взаимосвязь между сферами культуры и науки в рамках современной цивилизации. Поэтому должна быть соответствующим образом усилена и связь между гуманитарной и фундаментальной составляющими высшего технического образования. Только на этой основе высшая школа станет способной формировать высокие личностные качества выпускника, необходимые ему для плодотворной профессиональной деятельности в современных условиях.

Исходные теоретические положения

В качестве исходного теоретического положения фундаментализации образования принимается идея единства мира, проявляющаяся во всеобщей взаимосвязи в сфере неживого, живого, духовного. Единство мира проявляется в единстве культурной, научной и практической сфер цивилизации и как следствие в органических связях естественнонаучных, гуманитарных, технических наук. Эти связи неизбежно должны быть отражены в моделях специалистов, учебных планах, программах, учебниках и организации учебного процесса. Отсюда следует необходимость формирования новой модели системы образования в техническом университете, которая основана на переосмыслении взаимосвязи фундаментальной и технической составляющих, формирования многоуровневой интеграции технического и фундаментального знания.

Фундаментальные науки - это естественные науки (т.е. науки о природе во всех ее проявлениях) - физика, химия, биология, науки о космосе, земле, человеке и т.д., а также математика, информатика и философия, без которых невозможно глубокое осмысление знаний о природе.

В учебном процессе каждой фундаментальной науке соответствует своя дисциплина, которая называется фундаментальной.

Фундаментальные знания - это знания о природе, содержащиеся в фундаментальных науках (и фундаментальных дисциплинах).

Фундаментализация высшего образования - системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками.

Так как подавляющая часть прикладных наук возникла и развивается на основе использования законов природы, то фундаментальную составляющую имеют практически все инженерные дисциплины. То же можно сказать о многих гуманитарных науках. Поэтому в процесс фундаментализации должны быть вовлечены почти все дисциплины, изучаемые студентом на протяжении учебы в вузе. Аналогичная мысль справедлива и для гуманитаризации. Изложенное лежит в основе принципиальной возможности и практической целесообразности интеграции гуманитарной, фундаментальной и профессиональной составляющих подготовки инженера.

Фундаментализация высшего образования предполагает его постоянное обогащение достижениями фундаментальных наук.

Фундаментальные науки познают природу, а прикладные создают нечто новое, причем исключительно на основе фундаментальных законов природы.

Тот факт, что прикладные науки возникают и развиваются на основе постоянного использования фундаментальных законов природы, делает общепрофессиональные и специальные дисциплины также носителями фундаментальных знаний. Следовательно, в процесс фундаментализации высшего образования должны быть вовлечены наряду с естественнонаучными общепрофессиональные и специальные дисциплины.

Такой подход обеспечит фундаментализацию обучения студента на всех этапах от первого до пятого курсов.

Реалии постиндустриальной цивилизации и новые ценностные ориентации российского образования

В социальной структуре мирового сообщества XXI в. в одну из базовых социальных групп войдут работники сферы воспроизводства - рабочие, техники, программисты, ученые, конструкторы, инженеры, учителя, служащие. Как видно из приводимого перечня, основную его часть составляют дипломированные специалисты. Политические отношения, адекватные постиндустриальной цивилизации, и перемены в государственно-правовой сфере создают предпосылки для участия социальных групп в общественной жизни вплоть до вхождения в управление государственными структурами.

В переходный период повышается роль личности, активизируются процессы гуманизации общества как гаранта его выживания в условиях кризиса индустриальной цивилизации. Все это не может не сказаться на формировании приоритетных направлений и ценностных ориентации высшего профессионального образования.

4. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе

Ценностные доминанты российского образования, актуализированные в профессиональной и социальной деятельности специалистов, определяются реалиями переходного периода от кризиса индустриальной к становлению постиндустриальной цивилизации.

* Так, развитие высоких технологий, их быстрая смена предполагают приоритетное развитие творческих и проективных способностей обучаемых.

* Снижение интеллектуального потенциала науки требует повышения качества подготовки специалистов, ее фундаментализации.

* Всеобщий экологический кризис ставит перед образованием, и особенно инженерным, задачу изменения всеобщего экологического сознания, воспитания профессиональной нравственности и ориентации специалистов на разработку и применение экологически чистых технологий и производств.

* Информационная революция и трансформация общества в информационное общество диктуют необходимость формирования информационной культуры обучаемых, информационной защиты от вредных воздействий СМИ и одновременно требует усиления информационной ориентации содержания образования и широкого внедрения информационных технологий в учебный процесс.

* Отставание темпов развития общественного сознания от быстроты развития глобальных проблем человечества требует выравнивания их динамики, в частности через систему образования, формирования у обучаемых планетарного мышления, введения новых дисциплин, таких как системное моделирование, синергетика, прогностика, глобалистика и др.

* Выравнивание динамики технологического и социального развития общества связано в первую очередь с формированием новой мировоззренческой парадигмы, отказа от антропоцентризма и формирования нового целостного миропонимания, ноосферного сознания, новых ценностных ориентации на основе общегуманистических доминант, что ни в коей мере не противоречит возрождению национального самосознания, а лишь очищает его от шовинистических и националистических наслоений.

* Все эти процессы в первую очередь касаются системы образования и напрямую связаны с усилением воспитательной компоненты образования, духовным и нравственным воспитанием молодежи через знания и убеждения.

Роль воспитательной компоненты российского профессионального образования особенно высока, ибо именно ему предстоит стать защитной системой общества, способной привить поколениям специалистов XXI в. нравственные качества, необходимые для будущего успешного развития Российского государства.

Отрицательные последствия быстрого и внезапного вхождения России в рынок, крах тоталитарного общества и его нравственных ценностей активизировали в молодежной среде такие негативные социальные явления, как эгоцентризм, групповой эгоизм, моральную ущербность, комплекс социальной неполноценности, резкое падение шкалы нравственных ценностей, неверие в социальный прогресс, неуверенность и т.д.

Подобные настроения студенчества предстоит преодолевать преподавательскому корпусу высшей школы, усилив воспитательную работу со студентами.

Сегодня нет социальных инструментов, молодежных организаций, занимающихся непосредственно проблемами воспитания. Воспитание должно пронизывать учебный процесс. Его содержательные и процессуальные характеристики должны соответствовать новой образовательной парадигме, стратегии и тактике развития российского образования.

Каждому преподавателю сегодня необходима личностная и профессиональная абилитация* для внесения коррективов в свою деятельность или выработка принципиально новой индивидуальной педагогической траектории.

* Термин "абилитация" от фрацузского "habile" - искусный, ловкий, умелый. Он означает приобретение квалификации, соответствующей современным требованиям.

Все вышеизложенное подтверждает важность гуманизации и гуманитаризации высшей школы.

Сущность понятий "гуманизация" и "гуманитаризация"

Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ноосферного мышления, ценностных ориентации и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.

Гуманитаризация образования, особенно технического, предполагает расширение перечня гуманитарных дисциплин, углубление интеграции их содержания для получения системного знания.

Оба эти процесса являются тождественными, дополняют друг друга и должны рассматриваться во взаимосвязи, интегрируясь с процессами фундаментализации образования.

Концепции гуманизации и гуманитаризации в техническом университете

Очевидно, что в технических вузах, решая проблему гуманитаризации, необходимо добиваться проникновения гуманитарного знания в естественнонаучные и технические дисциплины, обогащения гуманитарного знания естественнонаучной и фундаментальной компонентами. К основным положениям концепции гуманизации и гуманитаризации могут быть отнесены:

* комплексный подход к проблемам гуманизации образования, который предполагает поворот к целостному человеку и к целостному человеческому бытию;

* гуманные технологии обучения и воспитания обучающихся;

* обучение на границе гуманитарных и технических сфер (на границе живого и неживого, материального и духовного, биологии и техники, техники и экологии, технологии и живых организмов, технологии и общества, и т.д.);

* междисциплинарность в образовании;

* функционирование цикла социально-гуманитарных дисциплин в вузе как фундаментального, исходного образовательного и системообучающего;

* преодоление стереотипов мышления, утверждение гуманитарной культуры.

Какими должны быть критерии гуманизации образования? Без ответа на этот вопрос нельзя приступать к решению проблемы гуманитаризации российского образования. В качестве таких критериев выделяются:

1. Овладение общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре.

2. Обязательное наличие углубленной языковой подготовки, при этом лингвистический модуль становится составной частью всего комплекса гуманитаризации.

3. Гуманитарные дисциплины в общем объеме изучаемых дисциплин должны составлять не менее 15-20% для негуманитарных учебных заведений и процент их должен увеличиваться.

4. Устранение междисциплинарных разрывов как по вертикали, так и по горизонтали.

В настоящее время существуют иллюзорные межпредметные связи естественнонаучных, технических и гуманитарных дисциплин, с одной стороны, и дисциплин внутри гуманитарного цикла - с другой. Кроме того, узкая направленность образования привела к тому, что система знаний, умений и навыков учащихся всех ступеней (школа, ссузы, вузы) представляет собой конгломерат слабо связанных сведений о природе, обществе, человеке, которые так же слабо используются учащимися на практике, в деле самостоятельного добывания знаний, саморазвития.

Гуманитаризация образования предполагает усиление внимания к расширению номенклатуры учебных дисциплин гуманитарного цикла и одновременно обогащение естественнонаучных и технических дисциплин материалом, раскрывающим борьбу научных идей, человеческие судьбы ученых-первооткрывателей, зависимость социально-экономического и научно-технического прогресса от личностных, нравственных качеств человека, его творческих способностей.

Таким образом, перспектива обновления и актуализации гуманитаризации образования связана с взаимопроникновением естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, с одной стороны, а с другой - с усилением роли гуманитарного образования.

Говоря о гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования, мы должны иметь в виду, что инженерное образование в XXI в. обязательно должно учитывать новые отношения инженерной деятельности с окружающей средой, обществом, человеком, т.е. деятельность инженера должна быть гуманистичной. В силу этого в технических вузах и университетах особое внимание должно быть уделено философии технологии, поскольку она значительно отличается от философии науки. В то время как философия науки в конечном итоге вращается вокруг вопроса: каким образом оценить научную истинность и каков смысл этой истины, философия технологии вращается вокруг вопроса о природе артефакта, т.е. сделанного человеком.

В силу этого фундаментальной научной проблемой, подлежащей осмыслению, для технических университетов является: "Какова природа того, что мы создаем, и почему мы это делаем?" А это и есть одна из задач философии технологии. Отвечая на поставленные выше вопросы, философия технологии утверждает, что они должны носить гуманный характер, не быть враждебными природе, обществу, человеку; они должны быть гармонизированы с ними.

Создание таких "гуманистичных" технологий предполагает изменение взгляда их создателей на сущность своей деятельности. Единственный путь изменения взгляда инженеров и других работников технической сферы лежит через гуманизацию и гуманитаризацию образования.

Гуманитарное знание включает в себя науки о человеке, науки об обществе, науки о взаимодействии человека и общества, прогностику общественных процессов и развития человеческой природы.

Основной направленностью в организации учебного процесса в университетах должна быть междисциплинарность в обучении, основу которой составляет междисциплинарная природа современного знания. Здесь преобладают два направления:

1) интенсивный ввод в сугубо технические вузы дисциплин гуманитарного цикла;

2) обогащение гуманитарных специальностей и дисциплин основами технического и естественнонаучного знания и наоборот.

Этот путь обучения через междисциплинарный подход способствует формированию у студентов глобализации и нестандартности мышления, способности решать комплексные проблемы, возникающие на стыке различных областей, видеть взаимосвязь фундаментальных исследований, технологий и потребностей производства и общества, уметь оценить эффективность того или иного новшества, организовывать его практическую реализацию.

В формировании специалистов, инженеров нового типа, гуманитарная подготовка затрагивает сущность их творческой деятельности не только в технической, но и в социальной, экологической и экономической сферах. Существующая система образования в технических вузах России не дает инженеру осмысления технологий эффективного социального взаимодействия и коммуникативной культуры.

До сих пор в России имеет место резкое разделение и даже противопоставление гуманитарной и технической сфер деятельности, мышления и образования. Система образования России разделена на две слабо взаимодействующие части: гуманитарную и техническую. Это наболевшая проблема российского образования, которую до сих пор не удается решить должным образом, в силу чего деятельность инженера практически не оплодотворена гуманистическим духом творчества.

Технический университет будущего - гуманитарно-технический университет, т.е. университет единой культуры человечества, потому что в XXI в. произойдет сближение инженерной и гуманитарной деятельности, установятся их новые отношения с окружающей средой, обществом, человеком, произойдет дальнейшее сближение биологии и техники, живого и неживого, духовного и материального. В будущем инженеру без серьезной гуманитарной подготовки не обойтись. Именно поэтому гуманитаризация образования вообще, и особенно технического, является первоочередной задачей для российской высшей школы. Решение проблемы гуманитаризации образования в технических университетах России должно осуществляться в следующих направлениях:

расширение номенклатуры дисциплин гуманитарного модуля (см. структуру основных модулей обучения в современном техническом университете);

обеспечение взаимопроникновения гуманитарного знания и негуманитарных дисциплин (естественнонаучные и технические);

обогащение естественнонаучных и технических дисциплин знаниями, раскрывающими борьбу научных идей, человеческие судьбы ученых-первооткрывателей, зависимость социально-экономического и научно-технического прогресса от личностных, нравственных качеств человека, его творческих способностей;

междисциплинарность в образовании;

обучение решению научно-технических проблем на границе технической и гуманитарной сфер;

обеспечение возможности получения студентами в техническом университете второй гуманитарной или социально-экономической специальности;

усиление подготовки инженеров в правовой, языковой, экологической, экономической, эргономической областях;

создание в университете гуманитарной среды;

личностно-ориентированное обучение.

5. Интеграционные процессы в современном образовании

Интеграция и системный подход в развитии современной науки

Научно-техническая революция (НТР), знаменовавшая собой вторую половину ушедшего XX в. и явившаяся причиной перехода человечества от индустриальной цивилизации к постиндустриальной, затронула все сферы жизни и деятельности человеческого общества, в том числе и образование. Его кризисное состояние сегодня свидетельствует о том, что это цивилизационное звено отстает в своем развитии от всей системы. Сущность НТР помогает объяснить причины кризиса образования и пути выхода из него. Главные черты НТР:

* слияние научной и технической революций; научные открытия сразу же становятся основой новых технологий;

* превращение науки в производительную силу;

* системная автоматизация производства;

* замена в производстве непосредственного человеческого труда овеществленным знанием;

* появление нового типа работника с качественно новым уровнем профессиональной подготовки и мышления;

* переход от экстенсивного к интенсивному производству. Но главная особенность состоит в том, что НТР сформировалась на основе глубинных системных связей науки, техники, производства и обусловленного ими коренного переворота в производительных силах общества при определяющей роли науки. Основанием для классификации НТР является деятельность общества в сфере трех указанных элементов системы. Она тесно связана с социальной средой и существенно влияет на все стороны жизни современного общества. Образование, культура, человеческая психология находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, представляя элементы одной системы: наука - техника - производство - общество - человек - среда. В процессе развития происходят изменения во всех звеньях системы. Рассматривая НТР как комплексную самоорганизующуюся открытую систему, легче понять причины сбоя в той или иной подсистеме и закономерности развития, приводящие к ее выравниванию.

Одним из важнейших последствий НТР является преобразование личности, ее роли в научно-техническом прогрессе и в устранении негативных последствий НТР через создание новой жизненной среды и выработку иных потребностей, что в свою очередь предопределило выбор новой, личностно-ориентированной образовательной парадигмы.

Современное революционное развитие научного познания характеризуется следующими особенностями:

* дифференциация наук сочетается с интегративными процессами, синтезом научных знаний, комплексностью, переносом методов исследования из одной области в другую;

* лишь на основе интеграции выводов частных наук и результатов исследований специалистов разных областей знания возможно всестороннее системное освещение научной проблемы;

* науки становятся все более точными благодаря широкому использованию математического аппарата;

* современная наука стремительно развивается во времени и пространстве. Сокращается разрыв между появлением научной идеи и ее внедрением в производство;

* сегодня научные достижения являются результатом коллективной деятельности, объектом общественного планирования и регулирования;

* исследование объектов и явлений ведется системно, комплексно; целостное исследование объектов способствует формированию синтетического мышления.

Эти особенности современной науки, где главными принципами научного исследования становятся интеграция и системный подход, помогают понять закономерности и перспективы развития современного образования как одной из подсистем ключевого звена НТР.

НТР обусловила изменение целей и смыслов образования. В одном из предыдущих разделов учебного пособия говорилось о новой образовательной парадигме. В данном контексте мы лишь кратко напомним о главной цели современного образования, прогностической, о подготовке специалистов, способных к проективной детерминации будущего, о взращивании интеллектуальной элиты страны, о формировании творческой личности, целостно воспринимающий мир, способной активно влиять на процессы, происходящие в социальной и профессиональной сферах.

Еще в 1826 г. И. Г. Песталоцци рассматривал образование как гармоничное и равновесное развитие в процессе обучения и воспитания всех сил человека. Современное развитие образования как системы должно реализовываться через системные же знания, необходимые для выработки целостного, системного мышления. Эти знания могут быть получены на основе интеграции гуманитарных, фундаментальных и технических наук и должны быть ориентированы на мировой уровень развития науки.

Такой подход предполагает прежде всего многомерность и единство образования, одновременное и равновесное функционирование трех его компонент: обучения, воспитания, творческого развития личности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Современное образование нуждается в разработке новой методологии, глобальной теории, в которой объектом исследования становятся все звенья образовательной системы в их взаимодействии сообществом и человеком. ЮНЕСКО введен термин "эдукология", под которым подразумевается методология образования. Рабочий язык ЮНЕСКО французский, и поэтому имеет смысл обратиться к этимологии этого слова. По-французски "education" означает "воспитание". Следовательно, можно рассматривать эдукологию как науку о воспитании, "взращивании" в системе образования, в целостной креативной личности, осознающей себя субъектом деятельности в окружающем ее мире.

Подобные документы

Основные понятия о сущности и специфике педагогики высшей школы. Современные образовательные парадигмы. Цели и содержание высшего профессионального образования. Технология педагогического взаимодействия как условие эффективной педагогической деятельности.

учебное пособие , добавлен 13.04.2012


Сущность высшего профессионального образования. Анализ трансформационных изменений в высшей школе. Разработка целостной социально-философской концепции развития высшей школы в ее динамическом взаимодействии с социумом. Предназначение и функции институтов.

курсовая работа , добавлен 24.07.2014


Понятие и особенности психологии как научного направления, ее объекты и методы. Задачи и структура психологии высшей школы. Основные тенденции и психологические принципы современного образования, подходы к данному процессу и оценка его эффективности.

презентация , добавлен 06.12.2012


Общее понятие о дидактике. Структура педагогического процесса. Законы и закономерности обучения в высшей школе. Цели профессионального образования. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности.

лекция , добавлен 25.04.2007


Цель гуманной педагогики, средства авторитарного воспитания. Постулаты гуманного педагогического мышления. Авторитаризм современной педагогики. Допущение как путь создания и развития новых идей. Принципы обучения по Занкову. Проблема воспитания мысли.

реферат , добавлен 19.06.2012


Воспитание как приоритетное направление педагогики высшей школы. Общая характеристика основных целей воспитания студентов. Анализ принципов, детерминирующих содержание воспитания: социально-ценностная направленность, развитие и формирование личности.

курсовая работа , добавлен 12.02.2015


Характеристика и методические аспекты концепций развивающего обучения. Возрастная и психологическая динамика развития студента в процессе получения образования в ВУЗе. Программа лекционных и семинарских занятий по курсу "Общая психология" в ВУЗе.

курсовая работа , добавлен 20.05.2014


Педагогические идеи в системе образования. Первые учебные заведения в России. Особенности развития высшего образования между Первой и Второй мировыми войнами. Современные тенденции развития образования за рубежом и перспективы российской высшей школы.

курсовая работа , добавлен 25.05.2014


Сущность и структура педагогической деятельности, ее основные задачи. Личность и профессиональные способности преподавателя высшей школы. Принципы и правила успешного воспитания. Понятие и цель компетентностного подхода, стили педагогического общения.

проф., канд. филол. наук М. В. Буланова-Топоркова (часть 1, гл. 1 § 2, 3, 5; гл. 5; гл. 6 § 2-6; гл. 7 § 1; гл.8, 9);

доцент, канд. пед. наук А. В. Духавнева (часть 1, гл. 1 § 1; гл. 2, 3; гл. 4 §4; гл. 6 § 7, 8, 9);

проф., докт. филос. наук Л. Д. Столяренко (часть 1, гл. 4 § 1, 2, 3; гл.6 § 11; часть 2, гл. 1-4, 6, 7);

проф., докт. социол. наук С. И. Самыгин (часть 1, гл. 6 § 1; часть 2, гл. 7);

доцент, канд. техн. наук Г. В. Сучков (часть 1, гл. 1 § 7; гл. 6 § 10, 11);

канд. филос. наук, доцент В. Е. Столяренко (часть 2, гл. 5, 6); ст. преп. Н.А. Кулаковская (часть 1, гл. 1 § 4, 6).

Издательство: Феникс, 2002 г. 544 стр. ISBN 5-222-02284-6

В учебном пособии раскрываются актуальные проблемы высшего образования: тенденции развития высшего образования в России, его содержание, технологии обучения, методы формирования системного профессионального мышления, подготовка широкопрофильного специалиста XXI в. и воспитание его гармоничной, креативной и гуманной личности.

Учебное пособие соответствует требованиям государственного образовательного стандарта по подготовке выпускника магистратуры по специальности "Преподаватель высшей школы", требованиям к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ. Оно заняло призовое место в конкурсе учебников по циклу "Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины" для технических направлений и специальностей высшего профессионального образования.

Предназначено для студентов, аспирантов вузов, слушателей ФПК и курсов послевузовской психолого-педагогической переподготовки преподавателей вузов.

Часть 1

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1. Современное развитие образования в России и за рубежом

1. Роль высшего образования в современной цивилизации

2. Место технического университета в российском образовательном пространстве

3. Фундаментализация образования в высшей школе

4. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе

5. Интеграционные процессы в современном образовании

6. Воспитательная компонента в профессиональном образовании

7. Информатизация образовательного процесса

Глава 2. Педагогика как наука

1. Предмет педагогической науки. Ее основные категории

2. Система педагогических наук и связь педагогики с другими науками

Глава 3. Основы дидактики высшей школы

1. Общее понятие о дидактике

2. Сущность, структура и движущие силы обучения

3. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности

4. Методы обучения в высшей школе

Глава 4. Структура педагогической деятельности

1. Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность

2. Самосознание педагога и структура педагогической деятельности

3. Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

4. Дидактика и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

Глава 5. Формы организации учебного процесса в высшей школе

2. Семинарские и практические занятия в ВШ

3. Самостоятельная работа студентов как развитие и самоорганизация личности обучаемых

4. Основы педагогического контроля в высшей школе

Глава 6. Педагогическое проектирование и педагогические технологии

1. Этапы и формы педагогического проектирования

2. Классификация технологий обучения высшей школы

3. Модульное построение содержания дисциплины и рейтинговый контроль

4. Интенсификация обучения и проблемное обучение

5. Активное обучение

6. Деловая игра как форма активного обучения

7. Эвристические технологии обучения

8. Технология знаково-контекстного обучения

9. Технологии развивающего обучения

10. Информационные технологии обучения

11. Технологии дистанционного образования

Глава 7. Основы подготовки лекционных курсов

Глава 8. Основы коммуникативной культуры педагога

Глава 9. Педагогическая коммуникация

ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Глава 1. Особенности развития личности студента

Глава 2. Типология личности студента и преподавателя

Глава 3. Психолого-педагогическое изучение личности студента

Приложение 1. Психологические схемы "Индивидуально-психологические особенности личности"

Приложение 2. Психологические схемы "Общение и социально-психологическое воздействие"

Глава 4. Психология профессионального образования

1. Психологические основы профессионального самоопределения

2. Психологическая коррекция личности студента при компромиссном выборе профессии

3. Психология профессионального становления личности

4. Психологические особенности обучения студентов

5. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов

6. Психологические основы формирования профессионального системного мышления

7. Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп

Приложение. Психологические схемы "Социальные феномены и формирование коллектива"

Список литературы

Министерство образования и науки Московской области

ГОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт»

Реферат на тему:

«Актуальные проблемы педагогики Высшей Школы»

Выполнила:

Аспирантка кафедры литературы

заочной формы обучения

Солдаткина Анастасия Владимировна

Коломна

2014

При подготовке данного реферата были использованы, в основном, материалы VI научно-практической конференции «Гуманитарные чтения в МИТХТ». Конференция была посвящена 75-летию со дня рождения проф. В.Г. Айнштейна и проходила в МИТХТ им. М.В. Ломоносова в 2005 году.

Ректор МИТХТ, профессор, доктор технических наук Фролкова А.К. рассказывала на конференции о педагогическом наследии Виктора Герцевича Айнштейна – профессора, доктора технических наук, профессора кафедры ПАХТ, в частности о том, как он в 80-е годы решал проблему необходимости лекции как формы обучения в Высшей Школе.В 80-е годы, следуя веяниям с запада, руководство Высшей Школы повело массированное наступление на лекционный способ преподнесения учебного материала. Лекции были объявлены монологической, и потому — пассивной формой обучения, а их доля в рабочих программах подлежала значительному сокращению (по примеру «передовых» западных стран). Такое отношение к лекциям имело под собой основание: многие лекции действительно читались на невысоком уровне. Поднять его — трудная задача, не разрешимая за 2-3 года; проще было объявить лекции неактивной формой учения — обучения и призвать вузы к ее существенному свертыванию. Профессор выступил против приведенного выше тезиса, не оспаривая его справедливость для плохих лекций и утверждая полную неправомерность — для хороших . Тогда и зародилась мысль высветить отрицательные моменты, являющиеся поводом к критике лекционного метода в целом, и сформулировать непременные черты лекции, делающие ее активнейшей формой обучения. В подтверждение своих аргументовпрофессор решил прочитать именно лекцию о лекторском мастерстве перед преподавательскими коллективами. Лекция на означенную тему, рассчитанная на большие преподавательские коллективы (в 100-200 человек), была прочитана в середине 80-х гг. трижды: в МИТХТ им. М.В. Ломоносова, в МХТИ им. Д.И. Менделеева, на научно-методической Конференции в Казани. Во всех случаях она прошла успешно, вызвав много вопросов и оживленные дискуссии.

К задачам лектора Айнштейн относил следующие:

1. дать студенту в наиболее экономном и систематизированном виде определенный объем знаний;
2. зажечь студента, привить ему интерес к предмету, разбудить его активность;
3. продемонстрировать (ненавязчиво, конечно) студенту собственное отношение к делу и ТЕМ САМЫМ воспитать у студента соответствующее отношение (никакие слова, призывы без личного примера — на студента не действуют).

Далее профессор говорит, что необходимо давать на лекции ОСНОВУ и в первую очередь — методы, приемы, подходы, позволяющиесамостоятельно добывать дополнительное Знание. В описательных курсах надо сделать упор не на факты, а на систематизацию и классификацию; в большинстве естественных, инженерных — на причинно-логические связи (с минимумом аксиоматики и эмпирики).Лектор должен СТАВИТЬ ПРОБЛЕМУ, обозначать ЗАГОЛОВКИ разделов и подразделов (иногда полезен план лекции, иногда это лучше делать в процессе лекции).Нельзя делать из обучаемого «кладовую фактов»; попытки втиснуть в студентов массу фактов (чисел; формул, особенно — эмпирических; формулировок; событий и дат) — это не обучение. Главное в лекции — ДОКАЗАТЕЛЬНОСТЬ, работа на понимание. Лектор должен воспитывать у студента способность воспринимать идеи и их движение, помогать студенту усвоить логику рассуждений, необходимую ему для ТВОРЧЕСТВА в дальнейшем. Также лектор не должен быть ретранслятором идей. Он должен строить лекцию так, чтобы между студентом и проблемой возникал диалог — тогда студент становитсясотворцом теории.Лектор должен выбирать самое важное, отбрасывая детали, подробности, частности — их обилие губит лекцию, их следует привлекать лишь для иллюстрации. Но давать основу нужно так, чтобы из нее просматривались частности, чтобы при проработке лекции (еще лучше — в ходе ее) у студента появлялись ВОПРОСЫ (и о частностях — тоже).Чтобы лекции не потеряли своей значимости и привлекательности для студентов, необходимо повышение эмоциональной отдачи лектора: своего рода «Закон сохранения эмоций».Айзенштейн приводит цитату: « Нужно не подгонять на вершину знаний, не затаскивать на нее, а УВЛЕКАТЬ, поскольку увлеченные поднимаются сами». Чтобы создать высокий эмоциональный настрой слушателей, лекция должна иметь оттенок торжественного (в чем-то — праздничного) акта. Вот почему на лекцию нельзя пускать опоздавших, и сам лектор, разумеется, не может опоздать на нее; во время лекции нельзя разрешать заниматься посторонними делами; учебную лекцию нельзя заканчивать раньше времени. Профессор говорит: «На лекции не следует устраивать проверку посещаемости и проводить контрольные работы (в ожидании них у студентов возникают совсем иные эмоции). И уж, конечно, эмоциональный настрой студентов резко снижается, если аудитория не готова к лекции (если лектор начинает лекцию с поисков мела или тряпки; если он с трудом справляется с некачественной доской; если не закрывается дверь аудитории, если нет занавесей на окнах) либо где-то рядом ведутся шумные ремонтные работы или в предпраздничные дни усердно функционирует настройщик рояля.

И если подобного рода отклонения от нормальных условий лектор воспринимает спокойно, то это говорит совсем не о его выдержанности, а только о том, что толщина его кожи превысила критическое значение, необходимое для

поддержания высокого эмоционального уровня лекции.

Бич лекции — отвлечение внимания студентов. Его можно избежать только созданием напряженной атмосферы на лекциях. Внимание человека (студента на лекции) привлекают сильные и кратковременныераздражители: интересный факт, да еще в умелой подаче; шутка; острая социальная информация, парадокс.(Из В.К. Вилюнаса : «В сложном аккорде отчетливее всего воспринимается не наиболее интенсивный, а наиболее диссонирующий тон»).

Нужно только правильно дозировать раздражители: при повторном действии их эффективность падает, а при частом — обратный эффект: торможение. Новизна информации (а это один из основных стимулов учения) «забивает» посторонние раздражители — студент внимателен. А отсутствие новизны (особо обращаюсь к лекторам, в значительной мере повторяющим предыдущие и даже школьный курс!) — так вот, отсутствие новизны повышает утомляемость, даже вызывает сонливость. И, разумеется, не следует «разжевывать» одну и ту же мысль в течение длительного времени, повторяя ее на разные лады — раздражитель становится монотонным, внимание гаснет». Когда лекция читается без конспекта, то ее эмоциональное воздействие, несомненно, выше. Если же лекция читается по конспекту, она непременно что-то теряет, она становится «похожей на учебный танец балерины, держащейся за станок: движения верны, а танца нет» (С.Ф. Иванова ).

Айнштейн считает, что диктовка материала лекциинедопустима из-за снижения эмоциональной стороны лекции и из-за того, что она отучает студента мыслить (запись под диктовку ведь можно вести и не думая о том, что записываешь), а уж формулировать мысли — и подавно. Снижаются активность и настрой на самостоятельную работу. Диктовка отнимает у студента время: много ли запишешь за 2 часа лекции? (Быстрее ПРОЧИТАТЬ материал — либо в учебнике, либо предварительно размноженный текст лекции).Диктовать можно определения, цитаты и т.п. материалы; все это должно составлять малую долю лекции.

Нельзя определять новое через еще не введенные термины или те, которыми студент не вполне владеет (это случается на лекциях по общественным дисциплинам, когда лектор щеголяет «измами»), — иначе у студента возникает «комплекс неполноценности», он мучительно стремится расшифровать (вспомнить, сообразить) непонятное и теряет нить изложения в целом.Лектор обязан очищать язык от «мусора». Если он черезкаждые 2-3 минуты произносит «вот» или «так сказать» (или использует какой-нибудь канцеляризм либо делает непривычное ударение), то студент начнет обращать внимание не на содержание лекции, а на этот дефект (не исключено — кто-то начнет подсчитывать, сколько раз за лекцию произнесено это самое «так сказать»). Профессор замечает, что студенты далеко не всегда одобряют использование на лекции макетов, рисунков — «для наглядности». Видимо, в высшей школе необходим определенный уровень АБСТРАКТНОСТИ изложения.

Эмоциональный уровень лекции может быть обеспечен разными способами: исторический экскурс, отступление от темы (в том числе — из личного опыта); удачная цитата; образные эпитет или сравнение; интонация; мимика, жест; шутка (иногда лектору достаточно просто улыбнуться). Умело расставленные акценты и смысловые паузы позволяют избежать негативных последствий «закона края» (известно, что слушатели лучше запоминают начало и конец фрагмента, раздела, куска лекции, хуже — середину). Отсюда вывод: побольше «начал» и «концов», то есть ударных моментов, акцентов.Ускорению врабатываемости на лекциях может способствовать, например, краткое (2-3 минуты) напоминание предшествующего материала (основной чертеж объекта изучения; формулы, которые далее понадобятся и т.п.). Это не потери, а выигрыш времени —активность студента на лекции будет выше.Подготовка качественной лекции по поиску образности, выразительности, яркости — сродни (должна быть сродни!) работе актера, художника: те же муки творчества, да и ответственности не меньше.Чтение лекции — тяжелый труд, и не только при ее подготовке. Очень велики затраты нервной энергии, да и физические нагрузки лектора во время самой лекции, прочитанной квалифицированно и на высокой эмоциональной ноте. «Можно даже предложить способ оценки качества лекции — взвешивать лектора до и после лекции: если вес изменился мало, значит, лекция прочитана плохо!» - говорит Айнштейн. Лекция датируется 1996 годом.

Научно- методические исследования в МИТХТ:
сущность, история, результаты

К научно-методическим относятся исследования, призванные создать научную базу для осмысления и построения учебного процесса. Роли и значения традиций, накопленного опыта, «здравого смысла» в организации обучения-учения отрицать, разумеется, нельзя; однако их недостаточно для оптимального ведения учебного процесса, прогнозирования грядущих изменений и обеспечения готовности к ним, создания прорывных (зачастую – нетривиальных) учебных технологий и их реализации. Особенно остро эта недостаточность ощущается ныне – в период быстрых и существенных сдвигов в жизни высшей школы, требующих понимания новой обстановки и обновления подходов к организации учебного процесса в самых различных его аспектах. Отсюда – актуальность научно-методических исследований.

В вузах непедагогического (в том числе – инженерного) профиля до 70-х годов прошлого века научно-методические работы проводились лишь эпизодически, да и в педагогических вузах их тематика, как правило, ограничивалась вопросами педагогики высшей школы, личностной и социальной психологии. Между тем, проблематика высшего образования значительно шире, и проблемы эти подлежат научному анализу и обоснованию. Так, в последние годы вырос объем научных знаний, которые необходимо сообщить студентам, а по ряду дисциплин произошло существенное их усложнение. Новые требования предъявляются к методам преподнесения материала студентам: все больший упор делается на логическое начало, причинно-следственные связи; описательный материал, аксиоматика сводятся к разумному минимуму. Изменения в контингенте поступающих и обучающихся в вузах (рост информированности студентов при одновременном заметном снижении мотивации учебной деятельности, особенно в техническом высшем образовании) повышают роль эмоционального начала в преподавании и в то же время требуют более четкой организации учебного процесса на всех уровнях. От года к году возрастают объемы преподавательской нагрузки, число обязанностей преподавателя; все это усугубляется упомянутым выше усложнением дисциплин и падением настроя студентов на учебу – обостряется проблема преподавательского труда.

Перечисленные и другие моменты требуют изменений в работе отдельных звеньев высшей школы: иногда достаточно несколько подправить существующую практику, нередко для упорядочения учебного процесса необходима значительная перестройка. Но во всех случаях таким изменениям должно предшествовать четкое знание реальной ситуации, узких мест в организации учебного процесса, представление о рациональных путях решения проблем – как для высшей школы в целом, так и для конкретных вузов. Определяющую роль здесь должна сыграть научно-методическая работа (НМР).

Научно-методические исследования в вузе могут быть классифицированы по различным срезам – все они в той или иной мере представлены в МИТХТ.

По характеру самих исследований можно выделить:

 теоретические работы, позволяющие выявить базовые закономерности познания в процессе учения, влияние на него основных факторов, вскрыть особенности отдельных сторон учебного процесса; к числу таких работ относятся и проводимые с использованием математического аппарата: несмотря на качественный характер моделирования и трудности количественных оценок, эти исследования позволяют решать некоторые задачи обучения на уровне «больше – меньше», «лучше – хуже», а в некоторых случаях приводят к вполне конкретнымвыводам;

 эмпирические (социологически окрашенные) исследования: опросы различных субъектов учебного процесса (студентов, преподавателей и др.), экспертные оценки по конкретным вопросам образовательного процесса; анализ полученных здесь результатов позволяет организаторам учебного процесса поддерживать обратную связь с его субъектами, оперативно принимать надлежащие меры, в частности – устранять выявленные недостатки;

 работа с документацией законообразующего, инструктивного и отчетного уровней: такая работа позволяет намечать пути движения и оценивать результаты деятельности отдельных звеньев вуза, выявляет предмет будущих теоретических и эмпирических исследований, а в ряде случаев сопоставительный анализ этой документации дает повод поставить вопрос о корректировке некоторых регламентирующих документов.

По направленности исследований можно, например, указать на:

 работы глобального характера, связанные с построением высшего образования в стране (без понимания путей общего развития высшей школы невозможно рационально организовать деятельность отдельного вуза);

 работы в области дидактики, герменевтики, психологии и педагогики высшего образования; без такой научной базы вряд ли возможно успешное функционирование любой вузовской ячейки;

 разработка и диверсификация проблем единства и противоречивости содержания и методики преподнесения учебного материала;

 исследование бюджета времени студентов и преподавателей позволяет грамотно (не по наитию) строить учебный процесс – начиная от организации семестра и кончая

Распределением нагрузки преподавательского состава;

 изучение качества постановки учебного процесса (по кафедрам, по отдельным преподавателям) позволяет выявить и поддержать наиболее эффективные методы работы и, наоборот, установить и расшить узкие места, а также определиться с формами повышения квалификации преподавателей;

 разработка проблемы создания новых и модификации традиционных учебных курсов, учебников и методических пособий для них.

В МИТХТ реализован ряд других направлений НМР – о них позже.

Подчеркнем: существуют, конечно, некие закономерности, общие для всех вузов или для групп вузов сходной направленности. Однако применительно к отдельным вузам все равно остается специфика, обусловленная конкретной обстановкой, традициями, контингентом студентов, прочими обстоятельствами. Поэтому НМР должна проводиться в каждом вузе.

Систематические научно-методические исследования начались в МИТХТ с середины 70-х годов, когда группа преподавателей предприняла инициативное изучение баланса времени студентов трех младших курсов. Впоследствии на основе этой группы была образована методическая секция научной организации учебного процесса, а спустя несколько лет – в вузе был создан учебно-методический отдел (УМО) и лаборатория проблем высшей школы (ЛПВШ). Членами этой секции и лаборатории проводилась научно-методическая работа в указанных выше направлениях, причем в 80-е годы было выполнено много эмпирических исследований, а в 90-е – преобладали теоретические работы, в основном, методологического характера. Кроме того, с начала 90-х годовЛПВШ обосновывала и разрабатывала (детализировала) переход МИТХТ (одним из первых в стране) к многоуровневой системе образования и принимала активное участие в его реализации.

Среди работ глобального характера – формулирование целей высшей школы: подготовка специалистов; удовлетворение потребностей личности в образовании; сохранение и накопление научных, культурных и духовных ценностей общества. Высказано мнение, что высшая школа в принципе не должна адаптироваться к сиюминутным интересам общества, ныне – к рынку. Следует стремиться к их интеграции: тогда происходит усреднение уровней высшей школы и рыночной экономики, общества в целом, что – на благо обществу.

Изучалась проблема масштабов подготовки специалистов по различным направлениям; ее следует решать по-разному, исходя из сложившейся обстановки и перспектив. В 70-80-х годах в СССР существовало перепроизводство инженеров и надо было сокращать их подготовку. К середине 90-х годов специалисты в массе покинули НИИ и ГИПРО , вузы и предприятия. И сегодня нельзя сокращать подготовку инженеров по ряду специальностей, иначе затормозится возрождение целых отраслей народного хозяйства.

Общими для высшего технического образования являются проблемы, связанные с соотношением вопросов «Как учить» и «Чему учить». В рамках разрешения этой проблемы был выполнен ряд теоретических работ: о линейности-нелинейности мышления и познания, о технологических принципах, о логическом и описательном при изложении учебных дисциплин, о понимании, о принципах создания учебников для технических вузов и др. Такие работы способствуют осмыслению методологии проблем ииспользуются при реализации стратегии и тактики обучения-учения. Так, эти работы нашли, в частности, отражение при написании учебников по технологии основного органического синтеза, инженерных проблем биотехнологии, процессов и аппаратов химической технологии.

К обозначенным выше примыкает проблема заимствования методов и структур из зарубежного опыта. Надо понимать, что там иные условия и традиции, и помнить, что мы остались конкурентоспособными в умах как раз потому, что учили иначе (не лучше и не хуже, а именно иначе – сообразно нашим условиям). И вообще, поскольку догонять, беря на вооружение методы догоняемого, – занятие сугубо асимптотическое, то только догонять – значит никогда не догнать. Надо искать и собственные пути, чтобы обойти развитые страны – это, конечно, непросто, поскольку требует нелинейных мышления и решений. Наша высшая школа должна сохранять свои высокие традиции и обеспечивать прогресс, развитие. А зарубежный опыт надо изучать, отслеживать лучшее, но применять нужно и можно далеко не все.

При исследовании проблемы подготовки в вузе творческой личности показано, что в основе творчества лежит понимание (см. ниже); а само творчество в обучении начинается, когда вопросы становятся важнее ответов (тем более – готовых рецептов); тогда студент постоянно ставится перед выбором уже в ходе самого учения – так воспитывается сомнение, а с ним и стремление к постоянной игре мысли.

Подготовка творческой личности тесно связана с масштабом и уровнем научных исследований в вузе. При исследовании проблемы вузовской науки показано, что связь эта проявляется в двух аспектах:

 преподаватель, не ведущий научной или научно-методической работы, рискует превратиться в «урокодателя»: он не мучается сомнениями, ему все ясно из книг – он не захочет, да и не сможет учить студента сомнению;

 студент в процессе научного исследования (особенно, если оно не прикладное, а фундаментальное или поисковое) постепенно приобщается к творчеству, к игре мысли, начинает находить в ней удовлетворение – у него возникает мотивация к нетривиальным решениям, к творческим исканиям.

В МИТХТ получило широкое распространение участие студентов в научной работе кафедр; начиная с IV-гo курса такое участие становится обязательным. В вузе традиционно на протяжении многих лет приоритет отдается творческим формам итогового контроля: доля научных дипломных работ и работ с проектным окончанием устойчиво держится на уровне 80-85%. Многие студенты выходят на защиту диплома, имея научные публикации или направленные в печать статьи.

К общим для высшей школы относятся также проблемы фундаментализации и гуманитаризации технического высшего образования. Показано, что они не решаются простым увеличением объемов фундаментальных дисциплин и открытием новых гуманитарных курсов. Их решает только общий контекст, то есть внесение элементов фундаментального и гуманитарного знания во все дисциплины. Отмечена специфика влияния гуманитарного знания на образное мышление – основу интуитивных озарений.

Непрерывная подготовка по математике и другим дисциплинам позволяет сделать знания студентов более прочными. Ее реализация может быть обеспечена систематическим использованием элементов данной дисциплины в других курсах и

подчеркиванием перед студентами общности закономерностей и методов разных дисциплин. Пример второго пути – разработанный и внедренный в вузе модуль балансов, установлены общие правила составления любых балансовых соотношений. При этом баланс не требует от студента действий по конкретному рецепту, так как есть метод.

Среди математических исследований приведем:

 организацию успеваемости (путем регулирования уровня требовательности по предшествующим и последующим дисциплинам);

 анализ кинетики переноса информации в ходе учебного процесса (позволяет сформулировать принципы распределения преподавателей по студенческим группам);

 модель рационального комплектования студенческих групп (в целях повышения общей успешности учения целесообразно комплектовать группы из студентов разных способностей и мотивации);

 модель памяти (описана кинетика забывания полученной порции информации; качественный анализ явления забывания приводит к конкретным выводам и рекомендациям, полезным и использованным в МИТХТ для оптимизации расписания занятий и организации самостоятельной работы студентов).

Изучались некоторые дидактические стороны учебного процесса – методами экспертных оценок преподавателей (кафедр) и безличного опроса студентов. Установлено: кафедры в своих оценках показывают, какой должна быть ситуация, студенты – какой она реально является.

Сложность дисциплин для студентов учитывалась в МИТХТ при разработке квот трудоемкости, регламентации числа и форм рубежных контрольных мероприятий по дисциплинам,составлении расписания занятий и экзаменов, нормировании ряда позиций преподавательского труда.

Характер работы студентов (на понимание, на запоминание, смешанный) важен при выборе методов преподнесения материала и контроля знаний студентов. Достоверные сведения об этой характеристике могут сыграть существенную роль в переходе от чисто информативных (описательных) методов обучения к методам, построенным на основе систематизации и классификации учебного материала, причинно-следственных связей. Осознание ситуации по конкретным предметам после первых опросов привело к положительным сдвигам – усилению работы студентов на понимание.

В глазах студентов прочность межпредметных связей заметно слабее, чем должна быть по мнению кафедр. Результат – излишние затраты сил и времени в ходе учебы, затруднения в последующей деятельности. Установление и понимание указанных связей по своей важности, по крайней мере, в одном ряду с объемом воспринимаемой студентами информации. Студенты зачастую не чувствуют общности подходов и приемов в разных дисциплинах (или в разных разделах одной и той же дисциплины), выявить для студента все эти связи – весьма важно. Для этого необходимо, чтобы последующие (смежные тоже) дисциплины использовали и подчеркивали материалы и методы предыдущих, опирались на них. Только в таком ключе возможна действительно непрерывная подготовка студентов по разным направлениям.

Особое внимание уделено проблеме самостоятельной работы студентов: ее значимость в последние годы существенно увеличилась и в дальнейшем, очевидно, будет возрастать. Первым шагом в ее рационализации является изучение бюджета времени студентов в ходе учебного семестра и в период экзаменационной

сессии (по отдельным дисциплинам, по отдельным видам работ). Проведенные исследования позволили.

 упорядочить объемы материала по конкретным дисциплинам, в том числе – предлагаемые студентам для самостоятельной проработки (результаты изучения бюджета времени студентов положены в основу разработки квот трудоемкости);

 выявить периоды слабой загруженности студентов и их перегрузки в отдельные недели семестра, а также установить основные причины неравномерной загрузки студентов.

Кроме того, в результате изучения бюджета времени был поставлен ряд задач, без решения которых невозможно рационализировать учебный процесс. Одной из важнейших среди них является проблема внутрисеместровых (рубежных) контрольных мероприятий (РКМ): именно задолженности по РКМ – основная причина несвоевременного получения многими студентами зачетов перед экзаменационной сессией.В МИТХТ были разработаны положения, регламентирующие формы и предельное число РКМ (за эти пределы, без ведома методического управления, кафедра выходить не имеет права), составлены семестровые графики РКМ, «разводящие» эти мероприятия по неделям семестра (не более двух РКМ на одной неделе).

Исследования бюджета времени в МИТХТ во многом подтвердили известные результаты таких работ в других вузах; вместе с тем, были выявлены и некоторые специфичные для МИТХТ моменты. Так, в Академии объемы самостоятельной работы студентов понижаются от I-гo курса ко II-му и вновь возрастают на III-ем, где в МИТХТ сконцентрированы наиболее сложные дисциплины. Меньше всего времени на внеаудиторную самостоятельную работу студенты затрачивают в субботу (ввоскресенье в среднем занимаются дома не меньше, чем в другие дни недели), затем – в четверг. В период сессии из активной подготовки выпадает не только день предыдущего экзамена (это – естественно), но нередко и следующий день; число таких «потерянных» дней возрастает от I-го курса к III-му.

Важным результатом исследования бюджета времени явилось установление реального числа часов (в среднем и их распределения по студентам), затрачиваемых студентами на подготовку к экзаменам по каждой общей дисциплине. Эти сведения использованы при составлении расписания экзаменов.

Наибольшее время на самостоятельную работу затрачивают (не считая дипломников) студенты I-гокурса. Часть этих затрат может быть сокращена за счет ускорения адаптации первокурсников в вузе. С этой целью в академии с первых дней учебы студентов учат культуре умственного труда, отдельным его приемам. Поскольку одно из основных затруднений для поступивших в вуз состоит в неумении качественно конспектировать лекции и учебную литературу, первокурсников знакомят с разработанными в МИТХТ основами сокращенной записи. Указанные вопросы первоначально преподносились студентам во вводной лекции или в рамках курса «Введение в специальность»; последние несколько лет им читается отдельный курс «Основы интеллектуальной деятельности». В МИТХТ издана брошюра, посвященная этим вопросам.

В последние годы все более важной и острой становится проблема загрузки преподавателей, поскольку традиции и действующие нормы преподавательского труда не учитывают значительных изменений, непрерывно происходящих в учебном процессе. В результате нагрузка преподавателя, тщательно и с полной отдачей выполняющего свои учебные, научные и другиеобязанности, постоянно растет, что мешает нормальному ходу учебного процесса. В МИТХТ проблема нагрузки прояснилась при исследовании бюджета времени преподавателя.

Были изучены основные источники перегрузки преподавателей. Оказалось, что рост учебной нагрузки (а она может на 20-40% превышать номинальную, зафиксированную в индивидуальных планах преподавателя) в основном обусловлен:

 на общих кафедрах – повторными и контрольными мероприятиями (пересдачей студентами текущих и рубежных контрольных работ, коллоквиумов; исправлением домашних заданий; отработкой лабораторий; повторной сдачей экзаменов и зачетов);

 на профилирующих кафедрах – усилением индивидуальных контактов преподавателя со студентами старших курсов, в особенности при выполнении ими научных исследований (в МИТХТ массовая научная работа студентов начинается с IV-го курса; практически все дипломные работы и проекты носят реальный характер).

И хотя избавиться от перегрузки преподавателей в существующих условиях вряд ли возможно, тем не менее, знание ее основных причин и источников позволяет руководству вуза в известной степени регулировать перегрузку, делая ее более равномерной.

Одним из важных направлений НМР является изучение качества учебной деятельности кафедр и отдельных преподавателей. Ведь от уровня построения учебного процесса по конкретной дисциплине (прежде всего, видимо, от качества лекций), от эмоциональности и продуманности организации контактов преподавателя со студентами зависят настрой студентов на изучение этой дисциплины и интенсивность их внеаудиторнойсамостоятельной работы, а значит и успешность обучения.

Исследование качества учебных занятий проводится в МИТХТ (наряду с внутренним инспектированием со стороны руководства института, факультетов, кафедр) путем анализа мнений разных коллективов студентов об их удовлетворенности постановкой преподавания различных дисциплин (в целом и по отдельным видам работ). В ходе опросов студенты не просто характеризуют качество учебного процесса, но и обосновывают свои оценки, указывают на конкретные достоинства и недостатки лекций, практических занятий, курсовых заданий, производственной практики; замечания студентов, как правило, адресованы конкретным дисциплинам и лицам. Заметим, что в МИТХТ при выявлении мнений студентов не ограничиваются проблемами качества обучения; одновременно проясняются и другие стороны учебного процесса – организационные, дидактические, психологические. Проводимые исследования позволяют поддерживать достаточно тесную обратную связь в ходе обучения, своевременно выявлять узкие места и недочеты отдельных лекторов, преподавателей и принимать меры для устранения возникших негативных моментов.

Предметное знание постановки учебного процесса на разных кафедрах позволяет конкретно ставить задачи повышения квалификации преподавателей. Эта проблема отличается особой остротой в технических вузах, где преподаватели (специалисты в своей области знаний) в большинстве случаев не имеют какой-либо систематической педагогической подготовки и постигают педагогическое ремесло на своих ошибках и опыте (хорошо, если удачном) своих коллег. Показано, что весьма полезной является стажировка преподавателей общих кафедр на профилирующих и наоборот, либо на смежной кафедре. Это позволяет реальнообеспечить непрерывную подготовку студентов по направлениям (математическую, инженерную, химическую, экономическую и т.п.), исключить нерациональное дублирование разделов и вопросов в разных курсах, лучше увязать последние друг с другом. Полезной может оказаться даже стажировка на собственной кафедре (овладение смежными курсами, в особенности по специальным дисциплинам, что благотворно скажется как на научной, так и на педагогической квалификации преподавателей).

Приведенные выше исследования, разумеется, не исчерпывают перечня НМР, проведенных в МИТХТ. За пределами статьи, например, остались результаты изучения ряда общих (преемственность; особенности вузовской науки; профессиональные качества преподавателей; воспитательная работа в вузе, принципы построения и исполнения лекций и др.) и частных (скажем, индивидуализация лабораторных работ, выполняемых бригадой студентов) проблем, в той или иной мере нашедших свое воплощение в вузе. В МИТХТ не прекращаются работы в области интенсификации учебно- и научно-исследовательской работы студентов, рациональной организации курсовых и дипломных работ и т.д. Наряду с другими исследованиями, они призваны поддержать высокий уровень учебного процесса, обеспечить достойное качество подготовки специалистов.

Очень интересна статья профессора Александра Юделевича Закгейма об отношении профессора к студентам.

Закгейм А.Ю. Об отношении преподавателя к студенту

Закгейм настаивает на том, что преподаватель должен любить своих студентов, всех и каждого. Педагог, не любящий студентов, профессионально непригоден. Он говорит: «Я знавал таких – эрудированных, добросовестных, но не любящих или даже ненавидящих студентов. А студенты всегда отвечали им взаимностью. Для такого педагога каждая лекция, каждое практическое занятие – выход на эшафот. И при всей своей эрудиции они ничего не могли дать студентам, кроме отвращения к данному предмету. Для меня всегда было загадкой, ради чего они работают в вузе.

А ведь требование любви к студентам очень трудно: нужно любить всех – и сильных, и слабых, и примерных, и ленивых... Здесь и христианину, и неверующему светят заветы Иисуса: возлюби ближнего своего и даже возлюби врагов своих. Мне часто возражают: давайте любить хороших студентов, но зачем любить плохого или студента, совершившего скверный поступок? Отвечу так: а если скверный поступок совершит мой сын? Мой долг – сурово осудить его; но любовь-то не исчезнет, она выразится в сердечной боли. Такую боль время от времени испытывает любой настоящий педагог.

Знаю одно исключение. Если я убежден, что этот студент не достоин учебы в вузе, буду настаивать на его исключении. Но это бывает очень редко. Остальных буду любить. И за любовь – щедрое вознаграждение. Всякий раз, идя к студентам, испытываешь радость.

Следующий важный вопрос. Студента следует уважать. Даже к любимому иногда относятся, как к миломунесмышленышу. К студенту – нельзя. Очень важна презумпция ума студента. В начале общения я должен исходить из того, что он, конечно, менее опытен, чем я, в моей науке. Но он не глупее меня. Впоследствии я, увы, могу убедиться, что он все же недостаточно умен; но ужасно, если я исходно начну считать студентов дураками, обязанными почтительно внимать мне, мудрому. И прекрасно, если на протяжении учебного процесса педагог чередует свои позиции по отношению к студенту: «сверху» (педагог учит, студенты учатся), «на равных» (педагог и студенты вместе решают задачу) и «снизу» (мысли студента новы для педагога, и он переходит в положение учащегося).

Более того. Преподаватель должен быть внутренне готов к тому, что какой-то студент окажется умнее его самого.

Психологически это сложная ситуация. Некогда я сформулировал ее так: горькая цель педагога – стать глупее своих учеников. Правда, Виктор Герцевич сразу предложил смягченный вариант: не я глупее учеников, а они умнее меня. Но суть – та же. Кстати, сам Айнштейн очень ждал появления учеников, чьи научные достижения оказались бы не ниже его собственных, и стоило кому-нибудь из молодежи проявить хорошие способности, как он начинал всячески опекать такого и гордиться им. И признаюсь: когда бывший мой студент выходит в своей работе на уровень, мне недоступный, я и досадую, что это так, и радуюсь тому, что в фундаменте его успеха есть хоть капелька, заложенная мной.

Кстати, очень важно не пытаться скрывать от студентов то, от чего не застрахован ни один педагог: случаи, когда мы ошибаемся. Более того, вскрытие собственных ошибок может оказаться сильным дидактическим приемом. Важно только понимать: говорить о своих ошибках плодотворно тогда, когда очень стараешься их не допускать. Тем не менее, для меня не пуста шуточная мысль, которую временами высказываю студентам: важное различие между умным человеком и дуракомсостоит в том, что умный несколько раз в день бьет себя по лбу и говорит: «Какой же я дурак!» А дурак никогда себе так не скажет..

В заключение повторю еще раз: вероятно, никому из нас не удается всегда удерживаться на высоте высказанных требований. Но и здесь мне, атеисту, близко положение христианского учения: человек по своей слабости не может не грешить; но его долг – бороться с грехами в своей душе и как можно чаще поступать правильно.»

Ещё на конференции обсуждалась проблема адаптации студентов-первокурсников к учёбе в новых для них условиях, проблема адаптации старшекурсников, вопрос о том, как должны быть связаны образование и воспитание в вузе, была обозначена проблема актуализации «внутреннего опыта» личности в процессе ее мировоззренческого (и шире – духовного) становления.

Педагогика - наука о целостном пед. процессе. Под целостным понимается процесс обучения, воспитания и развития личности.

Педагогика высшей школы – это отрасль, раздел общей педагогики, а точнее будет сказать, профессиональной педагогики , изучающей закономерности, осуществляющей теоретическое обоснование, разрабатывающей принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретно-профессиональную сферу действительности.

Предметом изучения педагогики высшей школы является процесс обучения и воспитания специалистов с высшем профессиональным образованием.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает.

К задачам педагогики высшей школы можно отнести:

1. Формирование у преподавателей высшей школы умений и навыков методически обоснованного проведения всех видов учебной, научной и воспитательной работы.

2. Установление связи обучения, профессиональной подготовленности и формирование у студентов устойчивых навыков проведения исследовательской работы на основе этой связи.

3. Преобразование учебного процесса в процесс развития самостоятельного, творческого мышления.

4. Формирование, развитие, проявление педагогического мастерства с целью мобилизации студентов на разнообразные творческие действия.

5. Анализ социально-педагогического фактора, законов и особенностей формирования у студентов педагогических знаний, умений, навыков, педагогического сознания.

6. Вооружение педагогов психологическими знаниями.

7. Использование содержания педагогики высшей школы в качестве программы действий по организации и проведению многообразных видов педагогической деятельности.

2. Принципы, структура педагогики высшей школы и ее связь с другими науками

Структура педагогического процесса как в средней, так и в высшей школе остаётся неизменной:

Цель - Принципы - Содержание - Методы - Средства - Формы

Цели обучения – начальный компонент педагогического процесса. В нем преподаватель и студент уясняют конечный результат своей совместной деятельности.

Принципы обучения – служат для установления путей реализации поставленных целей обучения.

Методы обучения – логическая цепь взаимосвязанных действий преподавателя и студента, посредством которых передается и воспринимается содержание, которое перерабатывается и воспроизводится.

Средства обучения – материализованные предметные способы обработки содержания обучения в совокупности с методами обучения.

Формы организации обучения – обеспечивают логическую завершенность процесса обучения.

Принцип – это система исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса.

Каждый из принципов реализуется на практике через систему правил.

Принцип научности :

Использовать язык науки, которая преподается; знакомить с историей открытий.

Принцип связи теории с практикой:

Показывать пути использования знаний на практике.

Принцип систематичности и последовательности

Излагать знания в определенной системе;

Опираться на внутрипредметные, межпредметные, межнаучные связи.

Принцип прочности усвоения знаний

Обучать приемам умственной работы;

Систематически организовывать повторение учебного материала.

Принцип сознательности и активности

Стимулировать познавательную активность и их самостоятельность;

Принцип доступности и посильности

Учитывать реальный уровень развития и подготовленности;

Принцип наглядности

Обеспечивать восприятие материала по мере возможности всеми органами чувств;

Принцип профессиональной направленности

Формировать профессиональные знач. качества;

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе , которые синтезировали бы все существующие принципы:

ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности; обеспечение их конкурентоспособности.

Образование изучает не только педагогика, но ряд других наук: психология (психологические аспекты обучения, личность педагога, личность воспитанника и т.д.), социология (коллектив и личность, взаимоотношения в сообществах и т.д.), философия, история, культурология, валеология и многие другие. Педагогика, несомненно, тесно связана с результатами исследований, проводящихся в этих науках. В целом, различают два вида связи педагогики с другими науками.