Психологические особенности детей с недоразвитием речи. Психолого-педагогическая характеристика детей с онр. Логопедическое обследование при ОНР

Особенности познавательной сферы детей с ОНР

Особенности перцепции

Исследования слухового восприятия у данной категории детей выявили трудности раздражений неречевого характера, заключающиеся в отсутствии слуховых предметных образов, нарушении слухового внимания, дифференцированного вос­приятия бытовых шумов, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. Выполнение заданий на восприятие и воспроизведение ритма детьми с общим недоразвитием речи свидетельствуют о трудностях слухового анализа ритмиче­ских структур .

При моторной алалии отмечается диффузность фонема­тических представлений, нечеткость звукового восприятия и воспроизведения. Н.Н. Трауготт отмечала незначительное снижение тонального слуха при сенсорной алалии, обуслов­ленное специфическим состоянием коры головного мозга.

Л.П. Воронова указывала, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличалось у детей с нормальным речевым развитием и с ОНР. Однако у последних наблюдались более значительные затруднения при усложнении заданий, заключающихся в постепенном увеличении количества информативных признаков: детям предъявлялись, наряду с реальными, контурные, пунктирные, зашумленные, наложенные изображения. Помимо этого было выявлено увеличение числа ошибок при уменьшении количества информативных признаков предметов.

Анализ результатов буквенного гнозиса выявил более глубокие различия между показателями экспериментальной (дети с ОНР) и контрольной групп (дети с нормальным речевым развитием). В отличие от детей контрольной группы, ни один ребенок с ОНР не смог правильно выполнить всю предложенную серию: называние букв печатного шрифта, данных в беспорядке; нахождение букв предъявляемых зрительно, среди ряда других букв; показ букв по заданному звуку; узнавание

букв в условиях зашумления; узнавание букв, изобра­женных пунктирно, в неправильном положении и т.д. Итак, по мнению А.П. Вороновой, дети с ОНР в большинстве случаев выпускаются из специализированных садов с низким уровнем развития буквенного гнозиса. Только отдельные из них готовы к овладению письмом.

Исследование симультанного гнозиса показало, что расска­зы большинства дошкольников с нормальным речевым и ин­теллектуальным развитием полностью соответствовали изо­браженной ситуации: в них имелись все смысловые звенья, которые воспроизводились в правильной последовательности. Рассказы примерно четверти детей в целом соответствовали изображенной ситуации, отмечались лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев. Анализ результатов, полученных в ходе обработки рассказов, составленных детьми с ОНР, показал совершенно иную картину. Дети воспроизводили отдельные фрагменты ситуации," устанавливая их взаимоотношений, в связи с этим в рассказ отсутствовала смысловая целостность. Тексты соответствовали изображенной ситуации либо в значительной степени, либо частично, но имели место искажения смысла, пропуск в большей части смыслоразличительных звеньев, не вскрывались временные и причинно-следственные отношения.

Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерны нарушения оптико-пространственного гнозиса, которые проявляются в ходе рисования, конструирования, начального овладения грамотой . При рисовании (методика Л. Бендер) отмечалось частичное соответствие изображению при наличии отдельных неточностей: вместо точек рисовались кружки, пропускались углы; линии проводились не в том направлении. Допускалось отдельное изображение фигур, явления персей рации и неправильное расположение фигур на листе бумаги. У части детей рисунки не соответствовали предъявленному изображению.

У большинства детей отмечаются нарушения лицевого гнозиса, которые проявляются в нарушении опознания реальных лиц и их изображений. Наиболее это выражено при дизартрии и алалии.

Итак, при общем недоразвитии речи более элементарные, рано формирующиеся в онтогенезе уровни зрительного восприятия,

например, опознание конкретных предметов не страдают. Особенно нарушенными оказываются более вы­сокие уровни зрительного восприятия. Это проявляется в трудностях классификации по форме, цвету, величине. При восприятии отмечаются нарушения в выделении существен­ных признаков и соскальзывание на случайные, незначимые (Л.С. Цветкова; 1995).

Нарушения орального и пальцевого стереогноза также отмечаются при системных нарушениях речи. Нарушения орального стереогноза проявляются в нарушении опознания формы предметов, помещенных в рот (методика Р.Л. Рингеля). Нарушения пальцевого стереогноза обнаруживаются в виде нарушения опознания формы предметов без визуального контроля .

При моторной алалии отмечается истощаемость процессов внимания. Характерен низкий уровень его распределенияи концентрации: период врабатываемости неустойчив, темп медленный, низкая продуктивность и точность работы. Значительно страдает устойчивость внимания. Медленный темп деятельности сочетается со значительным числом ошибок, что определяет невысокую точность реализации задания. Объем внимания не соответствует возрастным параметрам. Время выполнения задания может отвечать нормативным критериям,однако дети допускают большое количество ошибок при отсутствии их коррекции. Особенностью данной группы детей является недостаточное понимание инструкций к заданиям, а также неоднородность показателей внимания внутри группы.По мнению В.А. Ковшикова (2001), при моторной алалии характерным показателем расстройства произвольного внимания является отвлекаемость. Она обнаруживается во всех психических процессах при оперировании не только с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, представляющей для него интерес.

При сенсорной алалии страдает, в первую очередь, слуховое внимание, которое характеризуется истощаемостью, затруднениями включаемости и чрезвычайно низким объемом (до двух-трёх единиц).

Память

Для детей с тяжелойречевой патологией запоминание речеслуховой информации имеет некоторые особенности .

Так, кривая заучивания имеет преимущественно ригидную форму, т.е. наблюдается замедленное запоминание. Примерно пятая часть материала имеет кривую запоминания истощаю­щегося характера, т.е. с выраженными признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения. В коли­чественном отношении отмечается достоверное снижение объ­ема слухоречевой памяти.

У детей с ОНР отмечается снижение возможности и про­дуктивности запоминания вербального материала. Нередки ошибки привнесения, повторное называние. Дети часто забы­вают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), эле­менты и последовательность предложенных заданий.

При воспроизведении связного рассказа самостоятельно справляются с заданием не более половины детей; примерно пятая часть воспроизводит содержание только по наводящим вопросам.

Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи отчетливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, в то время как задача запомнить его не ставилась. Они быстро называют несколько запомнившихся стимулов, однако потом не предпринимают усилий, чтобы продолжить припоминание. Вместо того, чтобы постараться вспомнить, что еще им предлагался они начинают придумывать слова, т.е. отступают от предложенного им задания.

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является ее целенаправленность. Из-за достаточно устойчивого внимания дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи часто отвлекаются от заучивания материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания .

Л.С. Цветкова (1995) отмечает, что у детей с тяжелыми нарушениями речи своеобразие зрительной памяти проявляется в низком объеме запоминания (1-2 стимула); инертности зрительных представлений, а также гетерономной интерферон (наложении зрительных образов).

В настоящее время существуют разные точки зрения на стояние мышления при системных нарушениях речи. Так, отмечается сходство интеллектуального дефекта при алалии и умственной отсталости.

Р.А. Белова-Давид, М.В. Богданов-Бе­резовский, М. Зееман считали, что нарушения мышления при алалии являются следствием раннего органического поражения мозга и имеют первичный характер. Речь, по их мнению, нарушена вторично.

Н.Н. Трауготт, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский придерживались точки зрения, что при системных нару­шениях речи мышление нарушено вторично. Они не отмечали положительной корреляции между состоянием речи и состоянием интеллекта Р.Е. Левина выделяла следующие группы детей с алалией:

· дети с преимущественно нарушенным слуховым восприятием;

· дети с преимущественно нарушенным зрительным восприятием;

· дети с нарушениями психической активности.

Во всех группах отмечаются нарушения мышления: малый запас понятий, их конкретность и ограниченность. Р.Е. Левина считала, что у детей первых двух групп мышление страдает вторично. У детей третьей группы возможно первичное нарушение мышления, так как Р.Е. Левина отмечала, что у них с трудом формируются логические операции.

Е.М. Маслюкова (1981; 1998), О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова (1982; 1995) указывают, что алалия имеет сложный этиопатогенез. Отмечается недоразвитие всех психических процессов, в том числе и мышления. Авторы считают, что для алалии характерно сложное сочетание нарушений речи и других психических процессов. Количественные показатели развития невербального интеллекта у таких детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы.

Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности.

Как показывают экспериментальные исследования (В.А. Ковшиков,Ю.А.Элькин, 1979; В.А. Ковшиков, 2001),при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с моторной алалией, как правило, не испытывают затруднений- их действия почти не отличаются от нормы и значительно

превосходят таковые у детей с олигофренией. Для ча­сти детей с моторной алалией характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственные многим детям эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм(чаще речевой).

В операциях так называемого вербального мышления (т.е. с использованием речи) детям нередко трудно строить умо­заключения, хотя они в большинстве случаев устанавливают правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же за­даний в невербальной форме. Основная причина этих трудно­стей - языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по серии сюжетных картинок большинство детей успешно справляются с заданием в невербальной форме (т.е. раскладывают картинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о событиях либо используют при рассказе неправильные языковые средства.

Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская (1999) отмечают у алаликов замедление темпа развития всех психических функции познавательные процессы нарушены у них на гностическом уровне. У детей отмечается ослабленная способность к символизации, овладению логическими операциями и низкое качество выполнения всех интеллектуальных операций, которые связаны с речью. Для познавательной деятельности таких детей характерны инертность, интеллектуальная пассивность недостаточная оценка проблемных ситуаций. Речь для них не является средством познания окружающего. Л.С. Волкова С.Н. Шаховская считают, что в большей степени страдает вербальный интеллект, но возможны и определенные недостатки невербального компонента.

Можно отметить, что при сенсорной алалии отмечается вторичная задержка умственного развития; речь не является регулятором и саморегулятором деятельности такого ребенка. Нарушения мышления связаны с длительным формирован ем предметной соотнесенности слова, трудностями актуализации слов в речи, дефектами памяти.

Обширные клинические данные свидетельствуют, что у де­тей при системных нарушениях речи исходная форма мысли­тельной деятельности - наглядно-действенное мышление - развивается относительно благополучно. Это обусловлено тем, что решение задач практическим способом может осуществляться без участия словесной регуляции. Но как только дети с общим недоразвитием речи переходят на следующую ступень в своем умственном развитии, можно наблюдать спад в их интеллектуальной деятельности. Так, например, они часто испыватают затруднения при классификации, особенно в случае равнения двух и более признаков, с трудом восстанавливают последовательность событий, у них ограничены возможности удержания в памяти словесного образца, нарушены счетные операции. Следовательно, дети, у которых нарушается речевая сфера, с большими затруднениями, по сравнению с нормой, усваивают действия наглядно-образного и логического мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, они, однако, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для многих из них характерна ригидность мышления .

Названные затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности. Задания, сопряженные рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами вызывают у дошкольников с общим недоразвитием речи серьезные затруднения. Совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения, обобщения-т. е. основных операций мышления .

Современные исследования показывают, что дети с ОНР очень мало осведомлены об окружающем мире. Особенно ограниченными оказываются их представления о временных четей данной категории отмечается неравность развития словесно-логического мышления и речемыслительной деятельности в целом (О.В. Преснова, 2001).

Воображение

При общем недоразвитии речи характерны недостаточная
подвижноность, быстрая истощаемость процессов

воображения. Отмечается более низкий уровень простран­ственного оперирования образами, недостаточное развитие творческого воображения. Представления детей о предметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем тяжелее на­рушение речи, тем в большей степени ограничены возможно­сти ребенка к творчеству, он часто оказывается беспомощным в создании новых образов. Рисунки таких детей отличаются бедностью содержания, они не могут выполнить рисунок по замыслу; затрудняются, если нужно придумать новую подел­ку или постройку.

В исследованиях В.П. Глухова указывается, что вообра­жение детей с ОНР отличается стереотипностью . Это прояв­ляется в однообразных рисунках, медленном темпе создания объектов, недостаточной детализации воссоздаваемых обра­зов, инертности. Для детей с ОНР характерен низкий уровень развития невербального творческого воображения. Отмечают­ся стереотипные решения проблемных ситуаций, что говорит о недостаточно развитой оригинальности воображения.

Общее недоразвитие речи (ОНР) представляет собой несформированность звуковой и смысловой сторон речи, которая проявляется в остаточном или грубом недоразвитии фонетико-фонематических, лексико-грамматических процессов, а также связной речи. Количество малышей с ОНР составляет около 40% всех детей с речевой патологией. Рассмотрим особенности детей с ОНР, уровни данного заболевания.

Основные особенности детей с ОНР

Существует много причин, вызывающих развитие этой речевой патологии. Однако, несмотря на это, имеются общие типичные проявления, которые указывают на системные нарушения речевой деятельности. Главной особенностью детей с ОНР называют позднее начало речи. Как правило, первые слова у таких малышей появляются в 3-4 года, а иногда и в 5 лет. При этом они говорят неграмотно и фонетически неоформленно.

Особенностью речи детей с ОНР является ее малопонятность, недостаточная активность речи, которая с возрастом еще больше уменьшается. Все это накладывает существенный отпечаток на формирование у таких малышей сенсорной, волевой и интеллектуальной сферы. Они страдают недостатком концентрации внимания, плохой памятью, забывают сложные инструкции, последовательность заданий.

Из-за речевых нарушений детям с ОНР присущи специфические особенности мышления. Они могут отставать в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают сравнением и обобщением, анализом и синтезом.

Специалисты отмечают, что во многих случаях такие дети отстают в развитии двигательной сферы, у них очень плохая координация движений, недостаточная скорость и ловкость, неуверенность в проведении дозированных движений. Наибольшие трудности малыши с ОНР испытывают, выполняя движения по словесной инструкции.

Особенностью детей с ОНР является наличие у них недостаточной координации пальцев и кистей рук, недоразвитие мелкой моторики. Такие дети часто замедленны в движениях, могут надолго застывать в одной позе.

Уровни ОНР

Общее недоразвитие речи имеет разную степень симптоматики, выраженности. Это может быть полное отсутствие речевых средств и методов общения, или же развернутая речь, содержащая элементы лексико-грамматического и фонетического недоразвития.

Существует классификация уровней ОНР, разработанная Р. Е. Левиной. Согласно данной классификации, для каждого уровня характерно определенное соотношение первичного дефекта и вторичных отклонений, которые задерживают формирование компонентов речи. Переход от одного уровня к следующему характеризуется появлением новых возможностей речи. Рассмотрим особенности речи детей с ОНР, согласно каждому уровню.

Для детей с ОНР 1 уровня характерна несформированность фразовой речи. В своем общении такие дети применяют лепетные слова, однословные предложения, мимику и жесты, которые понятны только в определенной ситуации. Их словарный запас очень небольшой, в основном он включает в себя звукоподражания, отдельные звуковые комплексы и несколько обиходных слов. Такие дети не понимают значения многих слов, у них грубо нарушена слоговая структура слов, нечеткая артикуляция. При ОНР 1 уровня фонематические процессы имеют зачаточный характер, многие звуки такой ребенок произнести не может.

Особенностью детей с ОНР 2 уровня является наличие наряду с лепетной речью простых предложений, которые состоят из 2-3 слов. Однако высказывания такого малыша однотипны по содержанию, грамматически бедны, как правило, чаще всего они называют предметы либо выражают действия. Отмечается существенное отставание количественного и качественного словаря ребенка от возрастной нормы, он не знает значения многих слов, заменяет их приблизительно похожими по смыслу. У детей с ОНР 2 уровня не сформирован грамматический строй речи, они испытывают трудности в употреблении слогов, путают единственное и множественное число, неправильно используют падежные формы. Звукопроизношение таких детей имеет замены и смешение звуков, многочисленные искажения.

Главная особенность детей с ОНР 3 уровня – использование развернутой фразовой речи. Однако при этом они в основном применяют простые предложения, построение сложных предложений у них вызывает трудности. Понимание речи у таких детей приближено к норме. Затруднение вызывает понимание и усвоение сложных форм грамматики и логических связей. Объем словарного запаса у ребенка с ОНР 3 уровня довольно большой, он употребляет практически все части речи. При этом для него характерно неточное применение названий предметов, ошибки в согласовании частей речи, использовании предлогов, ударений и падежных окончаний. Фонематическое восприятие речи и звукопроизношение еще имеют нарушения, но уже гораздо меньшие, чем в предыдущих уровнях ОНР. Особенностью детей с ОНР 3 уровня является то, что слоговая структура слов, а также звуконаполняемость речи страдают только в трудных случаях.

Для детей с ОНР 4 уровня характерны трудности в звукопроизношении и повторении слов со сложными слогами. Они имеют недостаточное фонематическое восприятие, делают ошибки при словоизменении и словообразовании. Владея довольно разнообразным словарным запасом, такие дети не всегда понимают значение некоторых слов, антонимов и синонимов, пословиц и поговорок. В самостоятельной речи им трудно логически изложить события, они часто пропускают главное, заостряя внимание на малозначащих деталях, повторяют сказанное раньше.4.9 из 5 (27 голосов)

Психологические особенности детей с общим недоразвитием речи.

учитель-логопед первой квалификационной категории Шацкова Виктория Николаевна МБОУ «Центр образования № 26» г.Тула

Знаниям психологических особенностей детей с различными отклонениями в развитии, как в отечественной, так и в зарубежной педагогике всегда придавалось большое значение.

К.Д.Ушинский писал: «Прежде чем воспитать человека во всех отношениях, его нужно познать во всех отношениях». Во всем мире растет число детей, нуждающихся в специальной помощи со стороны медиков, психологов, педагогов и социальных работников.

Особого внимания требует к себе дошкольный возраст, когда организм очень хрупок, и каждый день промедления в современной диагностике и начале восстановительной работы грозит обернуться трагедией.

Повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений:

Недоразвитие всех сторон речи;

Ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений;

Недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания;

Снижение уровня обобщений;

Недостаточное умение строить умозаключение, устанавливать причинно-следственные связи.

Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.

Речь, являясь, уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка. Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов.

Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к речевой патологии.

Структура и степень речевой недостаточности во многом зависят от локализации и тяжести мозгового поражения, а эти факторы в свою очередь связаны со временем патогенного влияния на мозг.

В работах М.Е. Мастюковой (1990) указывается, что употребление алкоголя и никотина во время беременности может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромом двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью.

Возникновение обратимых форм нарушений развития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания.

Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается с негрубой церебрально-органической недостаточностью или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи (сокращенно, ОНР) - это речевые расстройства, при которых у детей с нормальным уровнем слуха и интеллекта наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики и грамматики.

Причины возникновения ОНР

• различные инфекции в период беременности;
• ранний или, наоборот, поздний токсикозы при беременности ;
• несовместимость резус-фактора и группы крови ребенка и матери;
• родовая травма или патология во время родов;
• различные заболевания ЦНС;
• травмы головного мозга в первые годы жизни ребенка.

Характеристики детей с ОНР

Несмотря на различные причины возникновения дефектов, у детей с ОНР наблюдаются типичные проявления: первые слова появляются ближе к 3-4 годам, речь малопонятна, аграмматична, недостаточно фонетична, кроме того, ребенок понимает речь окружающих, но не может сам сформулировать свои мысли. У детей с ОНР отмечается недостаточно устойчивое внимание, а также снижение вербальной памяти. В целом, обладая полноценными возможностями освоения мыслительных операций, соответствующих возрасту, у детей с ОНР наблюдается отставание в развитие логического мышления. Кроме всего прочего, дети заметно отстают в развитие двигательной сферы.

Выделяют четыре уровня ОНР

• 1 уровень - у детей полностью отсутствует речь, их словарный запас состоит из «лепетных» слов, звукоподражаний, мимики и жестов;
• 2 уровень - к «лепетным» выражениям добавляется искаженные, однако достаточно понятные общеупотребительные слова. При этом у детей заметно нарушена слоговая структура, а произносительные возможности отстают от возрастной нормы;
• 3 уровень - уже появляется развернутая речь, ребенок может произносить целые фразы, однако присутствуют нарушения фонетико-фонематического и лексико-грамматического характера. Свободное общение с окружающими затруднено, дети могут вступать в контакт только в присутствии близких людей, которые вносят пояснения в их речь;
• 4 уровень - наблюдается отсутствие нарушений звукопроизношения, но при этом дети имеют не внятную дикцию, часто путают местами слога и звуки. Не первый взгляд эти недостатки кажутся несущественными, но в итоге затрудняют у ребенка процесс обучения чтению и письму.

Общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга. По сравнению с детьми с интеллектуальной недостаточностью у детей с выраженной речевой патологией в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы – минимальная мозговая дисфункция.

Определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка. Как известно, появление гуление еще не гарантирует дальнейшего нормального речевого и психического развития ребенка.

Так, гуление развивается не только у нормально развивающихся детей, но и у большинства детей с отклонениями в развитии.

У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются более поздние сроки появления первых слов и фразовой речи.

Стремление к речевому общению может зависеть от первичной интеллектуальной сохранности ребенка (известно, что дети со сниженным интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с окружающими, хотя этот факт формален), личностных особенностей ребенка, отношения со стороны окружающих, от сознания ребенком своего дефекта и реакции.

Специальными исследованиями установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. На основе проведенных опытов и исследования большого количества была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи является «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга». Крайне вожно учитывать благотворное влияние движений на развитие речи и других психических процессов в логопедической практике. В системе коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи уделяется большое внимание формированию тонких движений пальцев рук. Особенно это касается детей с общим недоразвитием речи, где у многих детей наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений пальцев рук: движения неточные, некоординированность, затруднены изолированные движения пальцами.

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Развитие фонематического слуха находится в прямой зависимости с развитием всех сторон речи, что в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Нарушения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети неуверенны в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания.

Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.

Развитие оптико-пространственного гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушение указанной функции считаются характерными для многих детей с органическим поражением мозга.

При исследовании дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети просто не готовы к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитие речи в пространстве казалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при условии заданий.

Особенно стойко пространственные нарушения появляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью, малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений. Однако, пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматриваются в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексия и дисграфия), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах.

На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с задержками речевого развития при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений указывают и другие исследования. В них указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Детям с нарушением речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении заданий в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большое количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи имеет тенденцию к снижению в процессе работы.

Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически не выполнимой задачей.

У детей с общим недоразвитием речи ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.

Исследование памяти у детей с общим недоразвитие речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Уровень слуховой памяти снижается с понижением уровня речевого развития. Допущенные ошибки восприятия дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отстроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции.

Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания. Однако, при имеющихся трудностях у детей денной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового и логического запоминания.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления. У детей с недоразвитие речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий.

«Задержка в развитии речи …. знаменует собой задержку развития воображения» - писал Л.С.Выготский.

Дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Для детей с речевой патологией характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности.

В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей.

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием их трудностей являются снижение потребности в общении.

В результате исследования О.С.Павловой (1997) речевой коммуникации старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т. е уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных» Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не так», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю». «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы.

Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества с ним. формы. агогом.

На основании вышесказанного, можно сделать вывод, что для оптимизации логопедической помощи необходимы знания о психологических особенностях лиц с нарушениями речи. Данные логопедии и логопсихологии говорят, что не существует речевых расстройств, при которых, вследствие межсистемных связей, не отмечались бы другие психологические нарушения. Вместе они образуют сложный психологический профиль отклонений в психическом развитии, в структуре которого одним из ведущих синдромов являются речевые нарушения.

Педагигим.

Поведенческая сторона у детей с общим недоразвитием речи является особой проблемой, т.к. это затрудняет процесс коррекции имеющихся у них нарушений, создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Речевые нарушения являются достаточно распространенными среди различных отклонений в развитии личности. Они либо выступают как самостоятельный первичный дефект, либо сопутствуют другим формам патологии развития.

Современные исследования указывают на рост числа детей, имеющих разнообразные по своим проявлениям и степенип тяжести отклонения в формировании и развитии речи. наиболее часто встречающимся нарушением является общее недоразвитите речи. Среди детей, посещающих логопедические занятия в нашем Центре, они составляют примерно 70% от общего количества.

Общее недоразвитие речи, имеющее в разных случаях различную природу дефекта, характеризуются общностью типичных проявлений.

Как известно, недоразвитие речи подразделяется Р.Е. Левиной на три уровня, при этом несформированными оказываются все компоненты речи. И при каждом уровне развития у детей исследователями отмечены психолого-педагогические особенности.

Дети с первым уровнем развития практически безречевые, их характеризует негативизм, отсутствие форм и средств общения. Социальная адаптация детей в связи с этим затруднена.

Дети совторым уровнем развититя имеют уже определенный словарь общеупотребительных слов, владеют некоторыми грамматическими категориями. Их общая и речевая активность выше, чем у детей с первым уровнем, но по-прежнему их характеризует недостаточная устойчивость внимания, трудности его распределения, слабость мнестической деятельности и т.д. Дети могут быть самотически ослаблены, они имеют недостатки двигательной сферы и другие специфические особенности.

Дети с третьим уровнем развития, достаточно свободно общаются, однако их речь далека от совершенства, что прочвляется при попытках пользования развернутой связной речью.

Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень развития, что уже вошло в практику современной логопедии, представила описание таких детей (а их достаточно много): у детей отмечаются остаточные явления нерезко выраженного недоразвития речи.

Психическое развитие детей с общим недоразвитием обычно в целом протекает более благополучно, чем развитие их речи. Однако дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В Исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что:

• у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
• имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
• преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Наличие общего недоразвития речи у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей.

У детей с общим недоразвитием речи (особенно I и II уровня) затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может привести к дисбалансу в поведении.

Актуальность данной проблемы обусловлена недостаточной разработанностью вопросов, касающихся особенностей поведения детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, способов коррекции имеющихся у них нарушений, создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Говоря об особенностях поведения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, следует отметить, что их поведение носит агрессивный характер. В то же время выявлено, что такие дети боятся агресии, у них имеется потребность в защите. Практически у всех детей с ОНР наблюдается наличие высокой потребности (возможно, неудовлетворенной) в общении. Поведение детей носит гиперактивный характер, имеется двигательная расторможенность, импульсивность, сниженный уровень самоконтроля, общая тревожность, дети испытывают негативное отношение к ситуации проверки знаний, достижений, возможностей, у некоторых детей низкая фмзиологическая сопротивляемость стрессу. Некоторые дети прибывают в состоянии эмоциональной напряженности, которая зачастую является ситуативной.

На занятиях многие дети быстро утомляются начинают вертеться, разговаривать на отвлеченные темы, т.е. перестают воспринимать материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимакют, а иногда и не могут повторить ответ за логопедом.

Таким образом, в поведении детей дошкольного возраста вследствие ограниченных возможностей психо-речевого развития отмечается ряд особенностей: конфликтность, агрессивность, вспыльчивость либо пассивность и замкнутость.

Поведение детей младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, также имеет ряд отличительных особенностей.

Л.М. Шипицина, Л.С. Волкова в результате исследований, отмечают некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников I-II классов с общим недоразвитием речи.

В отличии от детей с нормой речевого развития многим детям с ОНР свойственна пассивность, сенситивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

У учеников первых классов с ОНР наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций.

Как правило, нарушения устной речи при ее недоразвитии ведет к нарушениям письма и чтения у младших школьников.

К. Беккер, М. Совак выделяют две группы нарушения поведения при дефектах письменной речи.

• У детей первой группы отмечается нежелание учмться, школьные страхи, замкнутость, неорганизованность, медлительность, нервозность, которые могут сопровождаться такими психосоматическими явлениями как астенизация, нарушение питания, недержание мочи.
• У детей второй группы наблюдается непослушание, агрессивность к окружающим в школе и дома.

Таким образом, нарушения речи не только снижают и ухудшают работоспособность ребенка, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрфилактика и психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей личностного развития.

Значительные улучшения результатов логопедического воздействия наблюдается при параллельной работе логопеда с психологом. Занятия психолога активизируют потребность ребенка в общении, снимают тревожность, агрессивность поведения, повышают уверенность в себе и в своем успехе.

В связи с этим диагностическая и коррекционная работа с детьми, имеющими речевую патологию, в нашем Центре осуществляется комплексно, что дает возможность повысить эффективность коррекционной работы.

Наталья Мокрецова
Специфические особенности детей с ОНР Психологические особенности развития детей 5-летнего возраста с ОНР

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности , которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти . При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления .

Дошкольники с ОНР отстают в развитии словесно – логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом.

Если общее недоразвитие речи сочетается с такими нарушениями, как дизартрия, алалия, то могут наблюдаться общедвигательные нарушения (плохая координация движений, моторная неловкость, недоразвитие мелкой моторики , снижение интереса к игровой деятельности.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту , дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. Психическое развитие детей с нарушениями речи , как правило, опережает их речевое развитие . У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей , однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

У детей с ОНР часто страдает эмоционально – волевая сфера : дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, иногда наблюдаются аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания. Вследствие таких особенностей развития у детей наблюдаются :

Агрессивность, драчливость, конфликтность;

Повышенную впечатлительность, страхи;

Неуверенность, чувство угнетенности, состояние дискомфорта;

Повышенная обидчивость, ранимость;

Склонность к болезненному фантазированию.

Речевые особенности развития детей 5-летнего возраста с ОНР

Для детей с ОНР характерно :

позднее начало речи (3 - 4 года) ;

резкое ограничение словаря;

ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.);

дефекты звукопроизношения (все виды) ;

нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.

Речь этих детей малопонятна .

Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения , резко падает.

Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной , интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Структурные

компоненты языковой системы «Условный эталон»

возрастной нормы развития детской речи

1 уровень

отсутствие общеупотребительной речи 2 уровень

зачатки общеупотребительной речи 3 уровень

развернутая фразовая речь с элементами лексико-граммати-ческого и фонетико-фонематического недоразвития .

Фразовая речь Простые распространенные предложения, употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения объемом до 10 слов.

Фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями. Простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.

Развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития ; активная речь – простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения.

Понимание речи Осознают смысл обращенной речи; есть устойчивость внимания к речи окружающих; способны выслушивать ответы , указания взрослых, понимают смысл учебных и практических задач; слышат, замечают и исправляют ошибки в речи товарищей и своей; понимают изменения слов с помощью приставок, суффиксов и флексий, понимают оттенки значений однокоренных и многозначных слов, особенности логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи, и отношения. Ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов. Различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка. Приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно–следственные связи и отношения.

Словарный запас Объем словаря до 3000 слов; появляются обобщающие понятия (посуда, одежда, мебель и т. д.) ; чаще используют прилагательные – признаки и качества предметов; появляются притяжательные прилагательные (лисий хвост и т. д., шире используются наречия и местоимения, сложные предлоги (из-под, из-за и др.) ; владеют словообразованием : образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, однокоренные слова, относительные прилагательные (дерево – деревянный, снег – снежный) и т. д. Ярко проявляется словотворчество.

Отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены. Значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

Значительно возрастает , пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй речи Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений. Фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий. Не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существительное) ; пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существительных по числам. Правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных –окончаниях.

Звукопроизношение Заканчивается процесс овладения звуками; речь в целом чистая и отчетливая; возрастает интерес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.

Резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков.

Значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи. Улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Слоговая структура речи Нарушается редко, главным образом, в малознакомых словах. Грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.

Нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня , особенно страдает звуконаполняемость слов.

Фонематическое восприятие Достаточно хорошо развит фонематический слух : дифференцируют слова типа коза – коса, поток – потек; устанавливают наличие заданного звука в слове, выделяют первый и последний звук в слове, подбирают слово на заданный звук; различают темп речи, тембр и громкость голоса. Но более высокие формы анализа и синтеза слов без специального обучения не развиваются . Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо нарушен; задания по звуковому анализу ребенку не понятны.

Не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов. Недостаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Связная речь Пересказывают знакомую сказку, короткий текст (дважды прочитанный, выразительно читают стихотворения; умеют составить по картинке рассказ из нескольких предложений, правильно отвечают на вопросы по сюжету рассказа составляют рассказ по картине и серии сюжетных картин; довольно подробно рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей. При пересказе текстов ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану. Обычно рассказ подменяется перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушается всякая связность : не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание дается с большим трудом. Отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерны : нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок в построении предложений.

Соотнесение состояния речи, выявленное на обследовании, с данными «условного эталона» возрастной нормы , позволяет учителю-логопеду установить фазу (стадию) развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка.

А сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1- , 2-, 3-м уровнем ОНР речевого развития по структурным компонентам языковой системы позволяет увидеть динамику развития и достижения ребенка в процессе обучения, выбрать оптимальные методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение речевого и учебного материала.

Основные направления работы по развитию речи с детьми 5-летнего возраста с ОНР :

Развитие словаря . Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей , поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими;

Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает : развитие речевого слуха , на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация) ;

Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам, способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений) ;

Развитие связной речи . Развитие связной речи включает развитие диалогической (разговорной) и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста . Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения , необходимые для более сложной формы общения - монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов;

Формирование элементарного осознавания явлений языка и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте , чтению и письму;

Развитие фонематического слуха.

Развитие мелкой моторики руки.

Наблюдаемые у детей с системными нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому , что такие особенности речевого развития , как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей явля-ются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи) . Особенностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л. Г. Соловьева, 1996) .

В качестве средств общения детьми используются жесты и мимика. При наличии собственной речи использование вербальных средств общения затруднительно, т. к. речевая продукция детей остается вне их собственного контроля (Б. М. Гриншпун, 1999) .

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно. Как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 мин.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения : они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О. Е. Грибова, 1995; И. С. Кривовяз, 1995; Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржавина, 2001).