Проходной вал. «Поймать управляемость». Интервью с И.В. Ященко

Умение нестандартно мыслить, решать нестандартные задачи всегда было одним из самых сильных средств в арсенале «загадочной русской души». Именно об этом свойстве как, пожалуй, нашем главном конкурентном преимуществе на мировом рынке интеллектуального труда как-то сказал в интервью нашему журналу Игорь Агармизян, ныне возглавляющий Российскую венчурную компанию.

И вдруг… В июне 2011 года были озвучены результаты обширного Обзора национальной инновационной системы и инновационной политики РФ, проведенного российскими и международными экспертами: «По данным последнего оценочного цикла (конец 2009 года), лишь 4,3 процента российских студентов достигли 5-го или6-го уровней владения естественнонаучными дисциплинами (средний показатель в странах ОЭСР - 8,5 процента). В области математики аналогичная ситуация: 5,3 процента российских студентов достигли 5-го или 6-го уровней владения математическими навыками, по сравнению с 12,7 процента в среднем по странам ОЭСР». Напомним, компетенции пятого и шестого уровней означают умения человека «самостоятельно мыслить и действовать в сложных условиях». Неужели мы начали терять наше важнейшее «конкурентное преимущество» - нестандартность мысли?!

С просьбой дать некоторые ответы и комментарии редакция обратилась к известному российскому ученому-математику, проректору Московского института открытого образования (МИОО), директору Московского центра непрерывного математического образования, кандидату физико-математических наук Ивану ЯЩЕНКО.

Иван Валерьевич, как вы прокомментируете эти данные обзора? Что случилось? Ведь одним, чуть ли не последним незыблемым бастионом отечественного образования считалась его фундаментальность. А ее основа - это ведь, как правило, именно естественнонаучные дисциплины. Бастион рассыпается?..

Случилось следующее… Не обсуждая в данном случае методику, на основе которой сделан названный обзор, замечу, что данные аналогичных отечественных мониторингов и исследований также подтверждают в среднем катастрофический уровень владения математикой у российских студентов. Но ключевое слово здесь - «в среднем». Дело в том, что ни в одной стране мира нет такого количества студентов, как в России: например, если сравнивать количество студентов в лучшие годы советского технического образования с сегодняшним набором, то, по нашим оценкам, он превышен минимум в два раза.

Высшее образование за эти годы стало массовым, а демографическая «яма» - вот парадокс! - лишь усугубила эту тенденцию. Это и понятно: когда количество мест в вузах уже превышает количество желающих поступить, когда в Москве даже бюджетных мест зачастую больше, чем выпускников школ, качество конкурсного отбора объективно размывается. В результате мы и наблюдаем, что при поступлении в вуз уровень требований, - в частности, по математике - зашкаливает все мыслимые нижние границы. И какого потом уровня владения естественнонаучными дисциплинами от студентов мы хотим, если, как показывают исследования (а также данные, опубликованные на сайтах вузов), на технические специальности, связанные, например, с ракетостроением, берут выпускников с результатами ЕГЭ по физике, соответствующими школьной «тройке», а в педагогические вузы на специальность «учитель математики» - с 40-50 баллами? Наверное, и слава Богу, что по окончании вуза эти выпускники не идут работать по специальности! Поэтому сложившаяся на сегодня ситуация в высшем образовании, с точки зрения уровня знаний поступающих, обусловлена, чего греха таить, желанием «держать» вузы, не сокращать преподавательский состав. Хотя, если по гамбургскому счету, такого количества высших учебных заведений, реализующих программы технического профиля, сегодня в стране просто не нужно - они, выражаясь официальным языком, «не обеспечены контингентом».

Минимальный порог ЕГЭ по математике соответствует сегодня 24 баллам. А какой уровень можно назвать приличным для поступления в технический вуз?

Федеральный институт педагогических измерений провел опрос вузов и определил следующее: уровень математической компетенции, необходимый для успешного продолжения образования, у абитуриента технического вуза по специальностям, где математика является одним из профильных предметов, должен соответствовать примерно 60-63 баллам по 100-балльной шкале ЕГЭ.

Нет ли смысла повысить минимальный 24-балльный порог, чтобы как-то подтянуть уровень этой самой математической компетенции абитуриентов?

Нет, тут все в порядке: 24 балла для школьного аттестата - минимально достаточно. Значит, выходящий в жизнь выпускник знает математику на «троечку», но этого достаточно, чтобы, образно говоря, посчитать сдачу в магазине. Однако недостаточно для поступления в вуз, где нужна математика! В противном случае мы получаем профанацию обучения минимум половины студентов, и такие вот печальные результаты международных исследований, о которых вы говорили выше. Конечно, у нас есть ребята, прекрасно знающие математику, и это подтверждается горячим желанием всех западных вузов привлечь таких студентов к себе в аспирантуру, на пост-доки и так далее…

К счастью, в России в последние годы в высокотехнологичных отраслях начали создаваться достойно оплачиваемые рабочие места, и молодые люди уже задумываются о том, что если они пойдут в техническую сферу, в инженерию, у них есть перспективы стать успешными, востребованными специалистами в нашей стране. Это очень важно.

Возвращаясь к вашему вопросу, отвечу следующим образом: необходимо немедленное принятие минимального порога ЕГЭ по математике для зачисления в вуз по профильной специальности. Такое решение, конечно, находится в компетенции государства. Но раз бюджетные места оплачиваются государством (а, по сути, нами - налогоплательщиками), то мы вправе требовать и ожидать, что средства эти затрачиваются на обучение человека, как минимум способного учиться, а в дальнейшем стать грамотным инженером, хорошим учителем математики и так далее.

- Государство готово принять такое решение в ближайшее время?

Это не мой функционал, я только эксперт. Но очень надеюсь, что такого рода решения будут приняты, и это перестанет маскировать ту ситуацию, которая сейчас происходит и в школе, и в вузе.

О том, что русский математический стиль не просто громкая фраза, говорит хотя бы факт присуждения медали Филдса восьми российским математикам. А каковы характерные черты этого стиля, какое бы вы дали определение?

Действительно, в России сложилась совершенно уникальная школа обучения математике. Уникальность ее - в сочетании фундаментальности и прикладного характера через инструмент решения задач. То есть российская математика - это в первую очередь математика решения задач. Причем и в школе (имеются в виду школы с углубленным изучением), и в вузе. И если, к примеру, в США математику преподают, как правило, читая лекции, то русский математический стиль - иная метода. У нас все идет через доказательство, через пропускание через себя самой сути математической задачи. Поэтому наши студенты, наши выпускники привыкли во всем разбираться глубоко. Как следствие, развивается мышление, развивается способность открывать для себя новое.

Кстати, математика, в отличие от других наук (хотя я никого не хочу обидеть), еще и наиболее демократична. В математике все равны, и будь ты школьником или студентом, у тебя есть возможность доказать правильность своего математического решения. И не важно, общаешься с академиком или со школьным учителем. В общении двух математиков совершенно не важно, у кого какие звания.

Давайте попробуем определить, что от этого стиля у нас осталось, а что утрачено? И что является непременным условием его развития?

Главное, что нужно для развития математики - непрерывная цепочка преемственности. Практика показывает, что наиболее эффективно работающие научные школы - это школы, включающие все поколения исследователей. Вот, пожалуй, преемственность - главное, что было почти утрачено, когда в 90-е годы за границу уехало значительное количество наших математиков. Это стало сильным ударом по отечественной математической школе. И все-таки она не погибла - теперь это уже можно сказать определенно, ее традиции и потенциал, кстати, во многом смогли сохранить и вузы. Более того, радует, что появляются новые серьезные вузовские заявки. Например, в Высшей школе экономики недавно открылся факультет математики, который за три года смог выйти на мировой уровень и уже активно конкурирует с мехматом МГУ. Программа возвращения в страну ведущих ученых тоже дает результаты. Например, блестящий математик, лауреат премии Филдса 2010 года Стас Смирнов сейчас значительную часть своего времени проводит в родном Санкт-Петербурге. А ведь даже один ученый такого уровня способен существенно влиять на самочувствие всей российской математики. И я, кстати, не припомню ни одного отказа наших именитых соотечественников от приглашения встретиться со школьниками, прочитать лекцию.

- То есть от фатальной черты нам удалось отойти?

Еще не отошли, но, по крайней мере, перестали к ней двигаться. Производная поменялась, говоря математическим термином. Резко возрос интерес к образованию у школьников, у родителей. Если, скажем, в 90-е годы количество участников математических олимпиад исчислялось лишь сотнями, то в прошлом году приняли участие 5 тыс. школьников, из них 800 стали призерами. Недавно состоявшийся ежегодный Турнир им. М.В. Ломоносова собрал 100 тыс. работ.

И все-таки вновь о ЕГЭ… Известный математик Юрий Неретин в своей статье 2007 года «О будущей эволюции и влиянии ЕГЭ» писал: «Отныне образование в старших классах школы переключается на подготовку к тестам ЕГЭ. Именно варианты ЕГЭ становятся определяющим фактором, а вовсе не учебники и не учителя. По всей России по всем старшим классам по всем предметам запускается механизм контрпродуктивного образования. Его воздействие будет возрастать с течением времени: школьники и учителя, отупевшие от разучивания тестов, очищение школ от лучших учителей, рост ненависти к школе и образованию...» Вы не согласны с такой оценкой?

Позволю себе согласиться с констатацией, но не согласиться с выводами. Юрий, с которым, кстати, мы давно знакомы, пишет: «Отныне образование переключается на подготовку к ЕГЭ». А чем же занимались в старших классах тридцать лет назад? Подготовкой к экзаменам в вузе! Например, существенной частью деятельности знаменитой Заочной математической школы для старшеклассников, созданной выдающимся нашим математиком Израилем Моисеевичем Гельфандом, была подготовка к вступительным экзаменам в ведущие советские вузы.

Другое дело - вопрос содержания. Содержание заданий ЕГЭ по математике сейчас составляется с ориентацией на уровни сложности. И один из уровней - это практикоориентированные задачи на базовую математическую компетентность для всех. Но, к сожалению, качество массовой школы упало настолько, что разработчики заданий вынуждены давать задачи уровня, извиняюсь, церковноприходской школы царской России. И даже с такими задачами не справляется до 100 тыс. ребят ежегодно. Это катастрофическая ситуация, которая требует срочных мер. ЕГЭ ее просто высветил. Хотя проблем с единым экзаменом тоже немало, но в основном они носят, на мой взгляд, технологический характер.

- Вы говорили даже и о целесообразности в перспективе ввести три уровня ЕГЭ по математике.

Да, необходим многоуровневый экзамен. Нигде в мире нет, кстати, одного уровня, и профессионалам-предметникам понятно, почему.

Целесообразно разделить ЕГЭ по математике, допустим, на уровни «А», «В» и «С», которые определяли бы уровень владения математикой. Тогда, условно говоря, для получения аттестата с неполным средним образованием выпускник-девятиклассник должен сдать ЕГЭ минимум уровня «А». Для аттестата о полном среднем образовании - минимум уровня «В». И только на верхнем уровне «С» экзамен будет соревновательным, «100-балльным» - уже для поступления в вуз на специальность, где математика является профилирующим предметом. При введении многоуровневого экзамена вуз может просто заявить, что абитуриент, поступающий на ту или иную специальность, должен иметь сертификат ЕГЭ соответствующего уровня. Сейчас мы как разработчики детально работаем над подобными предложениями.

Кстати, могу сказать, что мы максимально открыты и к предложениям, и к критике по содержанию ЕГЭ, благо, сегодня банк заданий по математике открыт, чего раньше не было. Любой учитель может к нам обратиться через Интернет.

В одном из выступлений вы говорили, что основы математических знаний закладываются в пятом-шестом классах, но именно на этом этапе идет некий провал в освоении материала из-за несовершенства и несогласованности учебных программ. И тогда - а это было еще в 2004 году - Московский институт открытого образования совместно с Московским центром непрерывного математического образования разработали внутримосковский вариант стандарта. Интересны результаты этого столичного эксперимента.

Действительно, основы как знания, так и незнания в математике закладываются в первом-шестом классах. И, минимум, 30, а по ряду направлений до 50 процентов ошибок при сдаче ЕГЭ - это ошибки первого-шестого классов. То есть это неумение читать условия задач, неумение выполнять обычные базовые алгебраические, арифметические действия и т.д. Поэтому мы выступаем за то, чтобы на выходе из шестого класса был обязательный государственный тест на знание математики. Он не должен носить жесткого нормативного характера, то есть не должен влиять на перевод в следующий класс. Но это должно быть общегосударственное измерение, которое дало бы сигнал и системе в целом, и, что самое главное, педагогу, ученику и его родителям, если есть проблемы в усвоении предмета. А сейчас многие хватаются за голову в восьмом-девятом классах… Поздно! В Москве общегородское тестирование было введено несколько лет назад, а в методических разработках Московского института открытого образования мы рекомендуем включать материал о повторении, закреплении, актуализации учебных материалов по математике пятого-шестого классов вплоть до одиннадцатого класса. Благодаря таким мерам уровень математического образования в столичных школах меняется к лучшему - это можно констатировать уверенно.

Были ли учтены московский опыт и экспертные рекомендации при разработке федеральных образовательных стандартов? И как бы вы в целом оценили новое поколение школьных ФГОС с точки зрения математического образования?

Что касается последнего вопроса, ситуация следующая: довольно много того, что делают в Москве, в Центре непрерывного математического образования, в Московском институте открытого образования - вошло в новый стандарт. Тем более, активно в их разработке участвовал ректор МИОО Алексей Львович Семенов. Произошла определенная модернизация содержания математического образования от непрерывного к дискретному. Предусмотрено введение в школьный курс математики теории вероятностей и статистики, которые давно изучают во всем мире, а у нас они долгое время были в загоне. Это о плюсах.

Далее. Необходима реальная профилизация математики в старшей школе. Что имею в виду? Учебный курс должен быть дифференцирован для тех школьников, кому математика нужна для дальнейшей профессиональной траектории, и тех, кому она не пригодится в будущем в таких объемах. Их тоже надо учить, но по-другому: учить так и таким математическим компетенциям, которые нужны будут в повседневной жизни, давать общие математические представления и тренировать мышление. Ведь тренировка и развитие мышления - это, по сути, главная задача математики в школе. Мы надеемся, что стандарт старшей школы будет в этом плане доработан.

Что тревожит? К сожалению (особенно это касается проекта стандартов для старшей школы), наблюдается опасная тенденция на серьезное сокращение математики в школе и вообще естественнонаучных дисциплин. В перспективе же это может аукнуться тем, что поставит под угрозу стратегические задачи развития России, о которых сегодня говорит руководство страны. На слушаниях в Общественной палате я напрямую задал этот вопрос разработчикам проекта стандартов. Ведь развитие экономики знаний во многом связано с развитием сфер, базой которых является математика. Поэтому сокращение, начиная с начальной школы, математики до 4 часов в неделю - это катастрофа! Наш выдающийся математик академик Сергей Михайлович Никольский говорил, что математикой нужно заниматься каждый день. Вот за это будем бороться!

Вузовские преподаватели отмечают, что способность к мышлению у новых поколений студентов, только окончивших школу, действительно, заметно снизилась. Что необходимо предпринять: новые ли учебники разрабатывать, учителей готовить по-другому, чтобы переломить столь тревожную ситуацию?

Это комплексная проблема… У меня вызывает лишь улыбку, что вот приняли ФГОС, и в течение года появятся новые учебники. Мне кажется, что классический, проверенный учебник лучше наспех составленного. Учебник должен постепенно отрабатываться, апробироваться, а не массово и в кратчайшие сроки вводиться волевым решением.

Конечно, очень многое зависит и от методики подготовки будущих школьных педагогов, и от квалификации уже работающих. Вообще, учитель - это главное. Вы знаете, что почти нигде в мире не проверяют тетради, а российские учителя это делают?! К счастью, делают! Потому что, если бы такая практика прекратилась и учителя перешли на тесты с выбором ответов, процесс преподавания неизбежно превратился бы в отупляющий формализм. В этом году на Турнире им. М.В. Ломоносова мы впервые столкнулись с тем, что пришли ребята из шестых-седьмых классов, которые хотели писать в задачах только ответы, не понимая, каких еще полных решений от них требуют. Поэтому, когда пришла наша команда разработчиков, тесты из ЕГЭ мы убрали, и считаю, что очень вовремя.

В целом, думаю, шансы на смену негативных тенденций в школьном математическом образовании неплохие: надо бороться за часы, математика должна преподаваться каждый день на протяжении всех лет учебы в школе, и в первую очередь в начальной.

Иван Ященко родился 12 декабря 1968 года в городе Львов, Украина. Окончил математический класс Московской средней общеобразовательной школы №91, затем, с 1985 по 1990 года учился на механико-математическом факультете Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Позднее получил ученую степень кандидата физико-математических наук.

Профессиональный путь Ященко начался в 1990 году учителем математики Московской СОШ №57. Среди его учеников много победителей и призеров математических олимпиад различных уровней, многие из них уже стали успешными учеными. Также позднее руководил вечерним отделением Малого механико-математического факультета МГУ.

С 1994 года занимает должность заместителя Председателя организационного комитета Московской математической Олимпиады. В следующем году принял участие в создании и возглавил Московский центр непрерывного математического образования, МЦНМО. В соавторстве создал систему учебно-методической поддержки развития математического таланта школьников, развивается сеть кружков, олимпиад, интернет-ресурсов. Коллективу системы присудили премию Правительства РФ в области образования.

В Московском институте открытого образования с 1998 года Иван Валериевич заведует кафедрой математики, с 2006 по 2012 года являлся проректором ВУЗа.

Федеральную группу разработчиков ЕГЭ по математике возглавляет с 2010 года. Один из авторов концепции ЕГЭ по математике, сочетающую требования объективности и независимости с лучшим мировым опытом, с российскими традициями и национальными приоритетами в области содержания образования.

Ященко с 2012 года занимает пост Директора Центра педагогического мастерства, ЦПМ, применяя разработки в области развития математического таланта учащихся к другим предметным областям. Профессор факультета математики Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Читал курсы и вел научную работу в университетах Италии, Мексики, США. Член координационной группы по реализации Концепции математического образования в Российской Федерации.

Профессор является автором и соавтором оригинальных методических разработок. Опубликовал более 100 работ по математике и методике ее преподавания. Две книги математика переведены на английский язык и изданы Американским математическим обществом. Один из руководителей научного коллектива, ведущего работы по разработке статистических методов анализа образовательных систем; разработчик методики рейтингования школ. Учредитель Фонда «Талант и успех», организованного на базе Образовательного центра «Сириус».

Иван Валериевич выступает сторонником максимально возможной открытости при проведении экзаменов, один из разработчиков научно-методических подходов к созданию и использованию открытых банков заданий по школьным предметам. Один из руководителей коллектива разработчиков Национального исследования качества математического образования по математике. Научными интересами стали: общая топология, теория множеств, методика преподавания математики, развитие таланта учащихся, математическая статистика, педагогические измерения.

То, что и в рейтинге Топ-500, и в профильных рейтингах так много столичных школ, означает, что и другие наши школы могут воспринять лучшие практики, что эти практики доступны нашим учителям, нашим учащимся через систему дополнительного образования, которая сейчас активно развивается. Подавляющее число школ, вошедших в рейтинг, имеют открытые системы дополнительного образования, через портал государственных услуг каждый наш школьник может записаться в кружок в одну из ведущих школ. Конечно, мы уверены, что те школы, которые пока не вошли в рейтинг, имеют все шансы войти в него в ближайшем будущем, так как во многих наших школах, в том числе не вошедших в рейтинг, прекрасные результаты, у них есть победители и призеры олимпиад, просто конкуренция на федеральном уровне особенно высока.
Вместе с рейтингом на сайте МИА «Россия сегодня» опубликована статистика процента выпускников основной школы, которые окончили школы, вошедшие в Топ-500 в разрезе регионов. Если два года Москва проигрывала по этому важному показателю и была на втором месте после Тамбовской области, имея первое место по абсолютному количеству школ, то в этом году Москва идет с двухкратным отрывом по отношению к следующему за ней региону. Это означает, что огромное количество наших ребят оканчивают школы, вошедшие в федеральный и московский топы, сейчас каждая московская школа благодаря тому, что у нее есть равные и очень высокие ресурсы, может успешно конкурировать на федеральном уровне.
Школы Москвы, которые вошли в рейтинг, - это не школы, в которых сконцентрированы ресурсы всего региона. Мы понимаем, что второе место в Топ-25 Мордовской школы - результат концентрации всех одаренных детей в одной школе, очень хорошо, что Республика Мордовия смогла помочь своим ребятам достигать успеха на олимпиадах. В Москве это равная конкуренция лучших.
Столичные школы, вошедшие в федеральный рейтинг, лидировали и в московском. На пресс-конференции в МИА «Россия сегодня» меня спросили, можно ли показатели московского рейтинга использовать в федеральном. Скажу, что есть большая разница между региональным рейтингом, где все школы находятся в одинаковых условиях и на равных конкурируют, и рейтингом федеральным, задача которого выявлять лучшие практики школ, находящихся очень часто в несравнимых ситуациях. Поэтому не все можно переносить из региональных рейтингов в федеральный. Но из показателей, которые хочу отметить в московском рейтинге, это оценка работы школы с детьми, имеющими особые возможности здоровья. В Москве и в некоторых других регионах есть мощнейшие информационные системы, с помощью которых мы составляем рейтинг столичных школ. Но для того, чтобы можно было учитывать этот показатель в федеральном рейтинге, нужно, чтобы во всех регионах были такие информационные системы, тогда можно будет вводить такой показатель. Это дело будущего.
Нам приятно, что наши подходы к формированию рейтинга нашли поддержку Министерства образования и науки РФ и, самое главное, общественное признание. В первую очередь подчеркну, что рейтинг лучших школ России - это рейтинг результатов, например, мы не учитывали условия школы, мы учитывали лишь образовательные результаты, качественное массовое образование оценивали по результатам, достигнутым девятиклассниками. Это развитие талантов школьников, региональные и заключительный этапы Всероссийской олимпиады. Очень важно, что методика составления рейтинга стимулирует каждую школу на работу в интересах детей, каждого ребенка. Роста показателей нельзя достичь путем антипедагогических действий. Например, если бы мы учитывали, скажем, средний балл ЕГЭ по физике, то проще всего роста этого показателя можно было бы достичь, сделав так: всеми способами отговорить ребят, которые не очень уверены в себе, сдавать этот экзамен. Для нашего рейтинга лучше всего стимулировать ребят, уговаривать их сдавать как можно больше экзаменов.
Известно, что со следующего года в девятом классе обязательными будут два экзамена по выбору, поэтому наш рейтинг - дополнительный сигнал школе, что не надо ограничиваться обязательными экзаменами. Нужно, чтобы каждый ребенок попробовал себя в разных экзаменах, тем более что даже на ЕГЭ (кроме русского языка и математики) неудача ничего для ребенка не означает, ему можно попробовать себя.
Конечно, очень важно, что российский рейтинг делал Московский центр непрерывного математического образования и это чисто математика, не было никаких экспертных оценок, никаких заявок на рейтинг, никаких сборов данных, никаких красивых презентаций школ. Не надо было тратить на это ни силы, ни время. Все мы брали из внешних по отношению к школе объективных независимых данных информационных систем. Поэтому нет никакого риска, что кто-то предвзято отнесся к школе, все результаты - это результаты работы школы, а конкретные цифровые значения - довольно сложное математическое моделирование. Нормирование результатов по отношению к количеству учащихся было таким: первые 25 результатов с коэффициентом 1, следующие 25 с коэффициентом 0,75, следующие 25 с коэффициентом 0,5, остальные с коэффициентом 0,25. Мы учитывали результаты малых и больших школ: даже если у школы в выпуске было только 25 ребят, но они показали высокие результаты, то малая школа, сельская школа может конкурировать с крупными школами-комплексами больших городов. Сегодня есть математические формулы, которые позволяют составлять рейтинг. Именно поэтому рейтинг и делает наш математический центр, у нас нет экспертов, мы подставляем значения в формулы и считаем: собственно, рейтинг и есть своеобразная математическая формула. Может ли каждая школа сама по этой формуле подсчитать свои баллы и определить свое место в рейтинге? Может, если она будет определять свое место по сравнению с школами, находящимися в абсолютно одинаковых с нею условиях, например, каждая московская школа получает подробнейшую распечатку-анализ своей работы. В федеральной ситуации рейтинг показывает лидерские практики, а анализ деятельности конкретной школы независимо от региона - это суперсложная задача.
Очень важно то, что мы анализировали сайты школ - в соответствии с действующей нормативной базой есть параметры, которые школа обязана публиковать на своем сайте. Если в школе нет конкурсного приема, если школа берет всех, она получала дополнительно 20 баллов, и это очень важно. Если школа собирает всех детей из разных районов в мегаполисе, это выравнивает ее шансы на то, чтобы ее увидели в рейтинге, ведь главная цель рейтинга - выявление лучших практик. В нашем рейтинге представлен 81 регион, значит, какая-то российская школа может найти для себя школу, находящуюся в похожих условиях, в населенном пункте близкого размера, в регионе со сходными условиями, для того чтобы узнать, почему у той школы все получается хорошо, и посмотреть, что из опыта той школы можно применить у себя. Я уверен, что рост количества регионов в рейтинге - важный посыл к тому, что скоро у нас в стране все школы будут лучшими, ведь для каждого родителя лучшая школа - школа, в которой учится его ребенок. Наш рейтинг не сигнал для того, чтобы бросаться и переводить ребенка в другую школу, это сигнал для того, чтобы сделать свою школу лучше. Известно, что сейчас в школах созданы равные экономические условия, что растет зарплата учителей, а значит, каждая школа может конкурировать и на региональном, и на федеральном уровне. Мы уже видим и распространение опыта, и материальные поощрения (кстати, в некоторых регионах, в том числе в Москве, есть освобождение лучших школ от проверок - зачем дополнительно контролировать те школы, что показали объективные независимые результаты? Контролирующим органам надо заниматься теми, у кого есть проблемы!).
Уже объявлен целый комплекс топ-списков школ, добившихся высоких результатов в разных предметных областях. Если какой-то школе хочется сделать у себя, например, хорошее химико-биологическое направление, она может взять рейтинг школ, показавших хорошие результаты по этому направлению, выбрать себе школу, которая ей интересна, обменяться опытом с этой школой, поучиться у нее. Это все лучшие практики на федеральном уровне. Подчеркну: наша задача - поощрить школы, поэтому, кроме 25 школ, которые стали лучшими на федеральном уровне, а также 10 лучших по каждому направлению, все остальные школы без мест по регионам по алфавиту размещены в топ-списках, попасть в Топ-500 - это поощрение. Сравнивать 450-е или 340-е место, когда школы находятся в совершенно разных условиях, просто и научно некорректно, и психологически неоправданно.
В тройке лидеров нашего рейтинга замечательные школы. Вообще в 2015 году выросло количество регионов, школы которых вошли в Топ-500:
- в 2014 году были 74 региона, в 2015-м - 81 регион. Лидеры по проценту выпускников основной школы, окончивших школы, из Топ-500, - это Москва (32,7%), Калининградская область (14,7%), Республика Хакасия (14%), Тамбовская область (13,6%), Липецкая область (8,7%). В этих регионах очень мощно идет процесс модернизации образования. Оценка рейтинга, хотя ЕГЭ заменили на ОГЭ, - это по-прежнему оценка массового школьного образования. В этом году нам удалось проанализировать результаты миллиона ста тысяч детей, включив результаты тех, кто после девятого класса ушел в среднее профессиональное образование, в этом смысле рейтинг стал более качественным. Что касается Топ-25, то, как эти школы ни меряй, все равно они будут лучшими.

На вопросы главного редактора газеты «Математика» Л.О. Рословой отвечает ведущий научный сотрудник ФИПИ, проректор МИОО И.В. Ященко

На сайте ФИПИ вывешен демонстрационный вариант КИМ по математике единого государственного экзамена на 2010 год. Этот вариант существенным образом отличается от тех, которые использовались для итоговой аттестации выпускников средней школы последние годы и к которым многие уже начали привыкать. Вариант этот вызвал бурную реакцию учителей и методистов, в основном негативную. В чем причина? Мне кажется, что одна из причин заключается в отсутствии авторитетного и квалифицированного объяснения, почему эта смена происходит и каков новый вектор развития. К сожалению, концепция происходящих преобразований так и не была официально предъявлена педагогической общественности, и я решила обратиться со всеми накопившимися вопросами наших читателей непосредственно к одному из руководителей коллектива разработчиков нового варианта - Ивану Валерьевичу Ященко, который с готовностью на них ответил.

Л.Р. Иван Валерьевич, первый вопрос, который звучит в каждом письме, таков: «В чем главная причина смены концепции контрольно-измерительных материалов по математике?»

И.Я. Я бы не согласился с тем, что изменения вызвали бурную, причем негативную реакцию. Концепция изменений была представлена год назад научным руководителем проекта членом-корреспондентом РАН А.Л. Семеновым и после обширных обсуждений была одобрена Российской академией наук, Российским союзом ректоров, учительской и методической общественностью, поддержана ассоциацией учителей математики. И, конечно, пишут в прессу в основном те, кто недоволен, кто уже стал привыкать к заданиям с выбором ответа, к имитации математического образования на западный лад, а те, кто поддерживает возврат к традициям, к настоящей математике, пусть даже с более простыми (пока!) задачами, обрадовались, услышав выступление Министра образования, увидев демонстрационный вариант и… пошли готовиться к занятиям, а не писать письма с благодарностью…

Итак, начну с наиболее видимого признака обновления, обсуждаемого и в прессе, и среди педагогической общественности - отказа от задач с выбором ответа. Почему? Первое: традициям российского математического образования такие задания не соответствуют. Если мы поднимем российские учебники за 10, 20, 100, 200 лет, мы увидим, что таких заданий там практически нет.

Л.Р. Традиции – это хорошо, но нельзя жить только традициями. Традиции не должны мешать прогрессу.

И.Я. Конечно, от морально устаревших традиций нужно отказываться, но надо понимать, куда двигаться, и идти вперед, а не назад, к тому, что во многих странах считают тормозом образования. И здесь как раз важно осознать то, что таких заданий в школе российской никогда не было, что появились они именно в связи с ЕГЭ и что перспективам развития образования они не соответствуют.

Второе: технологический аспект, которым можно было как-то оправдывать использование заданий с выбором ответа в начале эксперимента по ЕГЭ. Напомню, что эти задания впервые массово стали внедряться в США в 50–60-х годах, и тогда просто технологической возможности не было делать что-нибудь другое. Сейчас, как показал опыт, качество сканирования, распознавания и проверки заданий с кратким ответом достаточно высоко, процент брака низок, он снимается апелляциями. Это дает технологическую возможность отказаться от заданий с выбором ответа.

Еще один аспект: совершенно очевидно, что в сложившемся комплексе что-то надо было менять. В этом году «порог незнания» был равен 4 задачам из 10 задач с выбором ответа. Но это по всем тестологическим теориям – американским, голландским, каким угодно - не лезет ни в какие ворота. Если строить тест на заданиях с выбором ответа, то нужно взять западный опыт и сделать что-то разумное.

Л.Р. Увеличить количество заданий, уменьшить время на одно задание…

И.Я. …Правильно сбалансировать эти задания, отследить, чтобы один и тот же элемент проверялся несколько раз. В общем, я не буду в это углубляться. Есть масса специализированной литературы.

Л.Р. Согласна, что это не тест в классическом понимании, потому что 4 часа на 10 заданий с выбором ответа - это не тест.

И.Я. Ну, конечно, это отдельный такой жанр. Но то, что было, не являлось ни нашим экзаменом, российским, советским, ни тестом. Поэтому возникла дилемма: либо нужно привести тест в порядок, либо делать что-то другое.

Кроме всего, существует такой факт: вероятность угадать один из четырех вариантов ответа равна 25%. Несложно подсчитать, что если в варианте 10 задач с выбором ответа и «порог» - 4 задачи, то вероятность, отвечая во всех задачах наугад, сдать экзамен – более 20%, а если одну (!) задачу уметь все-таки решать, а в остальных отвечать наугад - вероятность не получить двойку составит уже более 40%. Конечно, можно говорить, что дети реально не угадывали, что они пытались решать. Но уже появились специальные методические рекомендации, специальные курсы, где учат угадывать, потому что этому можно научить быстрее, чем решать. Мы проводили такой эксперимент со школами-экстернатами, со слабыми детьми. Человеку с почти нулевой подготовкой по математике ставят задачу - он учится решать одну или две задачи, после этого его учат специальным образом выставлять крестики, обеспечивая таким образом почти стопроцентную вероятность прохождения «порога», а больше ему и не надо.

Мы пошли по пути отказа от задач с выбором ответа, считая, что это более соответствует школьному курсу математики, более соответствует нашим традициям и, что очень важно, задает правильный вектор развития школьного математического образования. Потому что за последние годы, в связи с преобладанием задач с выбором ответа в блоке, необходимом для прохождения аттестационного порога, расплодилось много пособий, технологий, методик, где просто учат, как с такими задачками обходиться. Эта вещь очень опасная. И это видно по реакции учителей. В подавляющем большинстве писем учителей, поступивших к нам в процессе обсуждения проекта, говорилось следующее: «Мы наконец-то научились слабых детей натаскивать на задания с выбором ответа. Вы их убираете, и нам надо будет их учить решать задачи как положено. А он там где-нибудь ошибется. Получив совершенно невероятный ответ, он задумается, перерешает еще раз и получит какой-то там из данных ему ответов». Ответ на это такой: если неверные ответы составлены грамотно, они как раз типичные ошибки и ловят, то есть большинство детей в эти ловушки как раз и попадают. Это характеризует качество составления дистракторов. Поэтому этот аргумент не вполне работает.

Л.Р. Вы считаете задания с выбором ответа в принципе не приемлемыми в качестве математической задачи?

И.Я. Нет, любой из нас легко предложит пример задачи, где выбор ответа является абсолютно осмысленным, естественным и имманентен содержанию задачи. Например, какая из картинок является графиком квадратичной функции. Это естественная задача на выбор ответа.

Л.Р. То есть вы не исключаете, что такие задачи могут использоваться в учебном процессе, в текущем контроле?

И.Я. Скажу так: они плохи для индивидуального экзамена, где важны качество знаний и уровень знаний конкретного человека. Если речь идет о мониторинговом исследовании качества образования в стране, или интересует, как преподают математику в конкретной школе, например, с целью ее аттестации, или регион сравнивает качество обученности в зависимости от используемого учебника (то есть в случаях, когда результат одного конкретного школьника неважен и для школьника некритичен), то там задачу с выбором ответа вполне можно использовать как достаточно быстрый, технологичный и эффективный способ получения необходимой информации. Там неважна и погрешность по измерениям конкретного ребенка. Не нам неважна, а ему неважна.

Нужны такие задачи и для опроса во время урока, когда учителю нужно за 3–5 минут понять, как усваивается материал. Этот тест можно проводить, тратя буквально по 30 секунд на вопрос. Многие учителя это эффективно используют как в режиме карточек, так и в режиме современных технологий. Потому что, как вы правильно сказали, тест, в том числе с заданиями с выбором ответа, предполагает в целом коротко-временное решение задач. Но пока мы видим, что ни в одном документе у нас не сказано, что задачи на базовом уровне надо решать быстро.

Л.Р. Быстро, медленно – это категории относительные. Я бы здесь использовала другие: «время ограниченно». Кстати, в жизненных ситуациях нам очень часто приходится действовать, принимать решения в условиях ограничения времени.

И.Я. Согласен. Замечу еще, что в некоторых регионах наметилась тенденция ориентации на решение задач с выбором ответа как конечный результат обучения математике. Это неверно. Конечной точкой обучения математике является все-таки полная запись решения, даже краткий ответ является некоторым промежуточным звеном. Хотя с этим тоже многие не согласны. Я тут не говорил бы категорично, потому что получение просто ответов задачи во многом является довольно существенным показателем того, как человек разобрался в материале, более того, скажу более резкую вещь. Вот ряд моих коллег разделяет такое мнение, что, наоборот, задачи с полным решением не особо-то и нужны по причине того, что качество их проверки очень низкое. Поэтому мы пошли по пути задач с кратким ответом на базовом уровне.

Перейдем к следующему фактору. С 2009 г. мы имеем экзамен по математике, а не по алгебре и началам анализа. ЕГЭ-2009 реально уже было по математике по своим формальным последствиям, но не по содержанию - он в минимальной степени отличался от ЕГЭ-2008. Это и понятно: нормативные документы, определяющие, что, собственно, у нас за экзамен, появились, как мы все помним, в середине учебного года.

Л.Р. Не могу сказать, что в демоверсии-2010, если сравнивать с 2009 годом, учителя увидели увеличение роли геометрии.

И.Я. Ну все-таки геометрии стало больше, особенно среди заданий базового уровня, рассчитанных на всех учащихся. Вариант 2010 года как бы говорит слабому учащемуся: «вернись к изучению геометрии – это твой шанс сдать экзамен, задачи по геометрии вполне тебе по силам».

Еще один важный фактор, влияющий на содержание экзамена, - административный, и для нас он является данностью. Он таков: экзамен по математике и экзамен, не влияющий на школьную отметку. Это дало нам возможность разгрузить экзамен от дифференциации школьной отметки - тройки, четверки, пятерки. С нашей точки зрения, и это неоднократно высказывалось в печати самыми разными профессионалами, в том экзамене, который был на протяжении нескольких лет, слишком много задач совмещено одновременно. И это не вина разработчиков КИМ – наших предшественников. Они делали, что могли, в рамках тех заданных условий, в которые они были поставлены: нужно было выставить школьную отметку по алгебре и началам анализа, провести вступительный экзамен по математике, и всё это в одном компоте. Нам составлять экзамен на 2010 год несколько проще, так как задача дифференциации четверки и пятерки не стоит. Более того, школа не имеет права, просто нормативно, учитывать результат ЕГЭ, выставляя школьную отметку, хотя многие это делали.

Л.Р. То есть по результатам экзамена выпускник получает только баллы?

И.Я. Да, только баллы. С этого года за экзамен ЕГЭ выставляется только 100-балльная оценка.

Л.Р. По сути, единственное влияние экзамена на школу – пороговое, иными словами - не должно быть двойки.

И.Я. Единственный школьный порог – решил ты, например, пять установленных государством задач или нет. И всё. Если решил, то ты считаешься прошедшим государственную итоговую аттестацию, и школа выдает тебе аттестат. Отметка в него поставлена уже заранее. Поэтому задача дифференциации троек, четверок и пятерок перед нами не стоит.

Л.Р. И как это отразилось на варианте?

И.Я. На варианте это отразилось следующим образом. Вариант 2010 года сконструирован под выполнение двух целей: определение порога прохождения государственной итоговой аттестации (двойка – «не двойка») и ранжирование учащихся для поступления в вуз. Хотя сразу подчеркну, наше предложение по развитию экзамена на перспективу заключается в том, что нужно иметь два отдельных экзамена, а, может быть, по математике даже и три, разных уровней сложности и на выбор учащегося. Экзамен, дифференцирующий двойку от «не двойки», должен состоять, условно говоря, из 20 очень простых задач.

Л.Р. Значит, получается такой разброс: с одной стороны - двойка, с другой – уже поступление в вуз? И промежутка нет?

И.Я. Да. И это заложено в экзамен.

Всю критику, вопросы или критические замечания, предложения можно разделить на две части. Первая часть – это критика реализации, например: вы объявили, что у вас много геометрии, а геометрии там мало; или: вот эта задача у вас неудачная. Вторая – это критика базисных положений, например, утверждение о том, что экзамен 2010 года не дифференцирует тройку, четверку и пятерку. Да, это наш основной тезис, а не то, что мы экзамен плохо составили. Наоборот, мы, надеюсь, его составили хорошо, имея в виду, что он не будет дифференцировать. Учащийся, идущий на экзамен и планирующий уже сейчас, с начала учебного года, свою подготовку к этому экзамену, должен определиться со своей целью, что он хочет. Если он хочет просто получить аттестат и в вузе, куда он идет, математика не входит в список предметов, которые идут в сумму баллов (министерство обещает в этом году опубликовать этот перечень в октябре), то на ЕГЭ ему нужно только преодолеть «порог».

Л.Р. Сейчас учителя задают вопрос: «Как мы будем мотивировать учиться в 10–11-м классах тех детей, которых раньше только заставить могли, используя ЕГЭ в качестве пугала? Они же учиться теперь не будут».

И.Я. Мы развязали учителям руки. Почему? Школьную отметку ставит все равно учитель. Отметку он ставит им по алгебре и началам анализа. Вот и давайте посмотрим на весь курс математики. Человек не учил тригонометрию полгода, но он успешно освоил другие разделы - может он быть аттестован? На итоговой аттестации - да, а на текущей, –когда тригонометрия изучается, - у него будет «два» за полугодие, так можно и аттестат не получить…

Л.Р. Рассмотрим типичную ситуацию: человек вообще ничего не учит. И при этом он знает, что перейти «порог» он может, не зная того, что изучают в 10–11-м классах?

И.Я. Если человек вообще ничего не учит, он и наш экзамен не сдаст. И логарифмы ему не объяснить, но на минимальном уровне подготовить, выделив в отдельную группу и начав с таблицы умножения и сложения дробей, абсолютно реально за два-три часа в неделю. Если человек будет заниматься.

Надо понять, что текущий учебный процесс, за который человек получает обычную школьную оценку, - это просто жизнь школы, она и не имеет отношения к подготовке к ЕГЭ. Детям, которые нормально учились в школе и которым не нужно соревноваться за место в вуз, готовиться к экзамену вообще не нужно. И это, с нашей точки зрения, важное качество экзамена. Вот тема подготовки к экзамену всем нам, кто участвовал в разработке концепции экзамена, внутренне очень неприятна. Мы считаем, что нужно учить математике. И если человеку после этого вообще не нужно готовиться к экзамену - он пошел и сдал его, то это здорово. Это значит, что экзамен не мешает обычному образовательному процессу. Кстати, в экзамене 2009 года, при «пороге» в 4 задачи, тоже можно было многое не учить, или вообще угадать…

Л.Р. Что тут скажешь? Вернуться к нормальному процессу обучения, просто учить, а не заниматься подготовкой к экзамену, что может быть лучше?

И.Я. Но есть дети, которые математику не знают, это объективная реальность. По Москве мы их оцениваем как 10%: если провести экзамен честно, то порядка 10% у нас получат отметку «2». Что с ними делать? Первый способ – помочь им сдать экзамен в прямом смысле этого слова, например, написать за них, закрыть глаза на то, что они будут звонить по мобильному телефону и т.п., или просто отменить экзамен. Второй способ – считать, что оценка по математике им не нужна (например, для вуза), но некоторый уровень математических знаний необходим просто для жизни и для получения аттестата. Если идти вторым путем, то мы должны дать такие задачи, которые были бы реалистичны и понятны. Мы пришли на родительские собрания, раздали родителям задачи и сказали: вот посмотрите, вот эти задачи нужно будет уметь решать, чтобы получить не «2». И подавляющее большинство родителей сказали: «Ну да, вот график температуры, неужто мой ребенок не может сказать, какая температура была 15 августа? Сейчас пойду, заставлю его, и он научится это делать». Исходя из этого, мы и делали эти задачи.

Л.Р. То есть как бы сухой остаток, который остается после обучения.

И.Я. Да, отложенные результаты обучения. Мы готовы подписаться под тем, что ЕГЭ-2010 по математике любой человек, закончивший школу пять, десять, двадцать лет назад, сдаст почти без подготовки.

Л.Р. Логика в этом есть, но это же совсем другой подход, причем с мало понятными последствиями. Может быть, целесообразно вводить отдельный экзамен, надпредметный, который проверял бы овладение общеучебными и общеинтеллектуальными умениями, а на предметном экзамене проверять все-таки предметную компетентность?

И.Я. Но тут вы высказали очень важный тезис в смысле содержания образования, с которым мы полностью согласны: стандарт математического образования должен задавать не то, чему учат только на математике, а весь объем математических знаний, умений, навыков, компетенций, который изучается вообще в школе, причем не только на уроках алгебры, геометрии, вероятности и статистики, начал анализа…

А по поводу экзамена хочу высказать свое личное мнение: с моей точки зрения, экзамен, например, по русскому языку должен быть экзаменом на коммуникативную компетентность - насколько хорошо ты умеешь выражать свои мысли на родном языке. Он не имеет отношения к поступлению в вуз, это экзамен на аттестат, и в этом смысле ЕГЭ-2009 по русскому языку был гораздо ближе к такому экзамену, а ЕГЭ-2009 по математике – очень далек, хотя определенные сдвиги были намечены… А предметные экзамены – отдельно, и для тех, кто поступает в вуз.

Л.Р. Но давайте вернемся в настоящее, к тому, что пока все должны учиться, все должны проходить программу 10–11-го классов.

И.Я. Мы понимаем, что как раз те 10%, о которых мы говорили, в 10–11-м на обычном уроке математики ничего не делают. Здесь сплошная профанация, причем со всех сторон. Это некая устоявшаяся игра: учителя чему-то учат, кого-то больше, кого-то меньше, а кому-то объясняют, что вы не мешайте, мы вам нарисуем чего-нибудь в аттестате, но, по крайней мере, не мешайте остальным. С кем-то это срабатывает, с кем-то нет. Сейчас можно сказать: вот, ребята, давайте отдельно подготовимся, и все будет нормально. Потому что профанации нам не надо. Мы в Москве уже предлагаем такие курсы, разработаны методические рекомендации, на которых программа 10–11-го классов идет обзорно, потому что формально мы не можем нарушить закон и должны проходить программу. Там час в неделю рассказывают стереометрию: показывают шарики-кубики-тетраэдры. Что такое синус, никто из них не знает, поэтому посчитать все равно ничего не удается. Час в неделю изучается анализ: чего-то такое там рисуем, рассказываем, что производная - это скорость… В одном из любимых моих учебников, очень древнем, написано все довольно кратко, но в ключевых местах просто сказано: это мы своим умом постигнуть не можем, в это мы должны веровать. Это более честный подход. А не так, как это сейчас делается в ряде учебников - мелким шрифтом что-то придумывают, чтобы запрятать очень сложные вещи и сделать вид, что объяснили… Так вот, этим детям мы скажем: это покажем, но серьезно изучать не будем, а вот учиться делать будем тот минимум, который вам и в жизни будет нужен, и для экзамена пригодится.

Л.Р. А как насчет известного тезиса, что если хочешь, чтобы что-то осталось, учить надо большему.

И.Я. Согласен, если будут учить ровно этому, то знать будут в десять раз меньше. Поэтому соотношение этих уровней в сторону математики должно постепенно расти. Если машина на льду попала в занос, переднеприводная, то надо повернуть руль в сторону заноса, поймать управляемость и потихоньку ее выводить. Вот это мы сейчас и пытаемся реализовать для слабых детей. Я считаю, что в том, что математику огромное количество жителей Российской Федерации люто ненавидят и хотят сократить, выкинуть, виноваты мы сами, математики, потому что привыкли в советские времена - партия сказала «логарифмировать», и все к 23 ноября это делают. А сейчас и математика меняется. Многие вещи, которым учили, уже давно делает компьютер. И человеку нужна некая общая компетентность, которая техникой отрабатывается. Вот в текущем ЕГЭ, анализируя, как сдала Москва, мы видели, что 25% ошибок – неверное прочтение условия задачи, просто найдено не то. Поэтому на самом деле мы проверяем проблемные места, которые и так были, но не на логарифмах, а на чем-то более простом, более понятном и естественном, а потом уже потихоньку займемся логарифмами.

Л.Р. Давайте теперь поговорим про сильных детей, про тех, кому математика нужна. Для них - вторая часть этого экзамена, а вторая задача, которую вы должны решить, - дифференциация абитуриентов. При сравнении с предыдущим годом кажется, что тут дифференциация сильных будет хуже, так как нет для этого достаточного количества заданий. И еще. Экзамен у нас - всегда ориентир в обучении, а в этом варианте учитель не очень-то видит, на что ориентировать процесс обучения детей, нацеленных на поступление, например, в технические вузы: и в первой части задачки не для них – слишком простые, и те, которые во второй, тоже не для них - слишком сложные.

И.Я. Не вполне соглашусь – наоборот, все стало гораздо яснее и ближе к учебникам и традициям. Давайте посмотрим, откуда задачи второй части. Это задачи вступительных экзаменов: часть - в МГУ, часть - в МВТУ им. Баумана, часть - в педвуз и т.д. (в демоверсии глупо давать оригинальные задачи, здесь надо давать известные). Поэтому эти задачи как раз на это и нацелены.

Замечу, что в этом году дифференциация самых сильных шла вообще загадочным образом: 100 баллов – все решено, 90 баллов – потеря одного первичного балла; например, всю часть С ты сделал хорошо, но где-то эксперты нашли какую-то шероховатость (честно нашли), и ты сразу же откатился на 90. Не странно ли это и с точки зрения здравого смысла, и с точки зрения прошлых лет? А 86 баллов – это потеря еще одного первичного балла: все задачи решил, но во второй и четвертой задачах где-то допустил совсем небольшую неточность. Наш же вариант построен так, что вся шкала от 85 до 100 – это две последние задачи. 100–200 человек по России дифференцируются целиком последней задачей, дифференциация идет по серьезному содержательному критерию. Вот раньше при поступлении на мехмат, например, критерии были такими: 4 из 6 задач решил – прошел, а 3 – не прошел. То есть границы были по задачам. И здесь мы хотим, чтобы 95 баллов от 100 отличала задача, дальше еще одна задача – еще 5–6 баллов. Поэтому последняя задача рассчитана на 100–200 человек - решивших, на 500 человек по стране, которые вообще способны к ней приступить. Поэтому ответ всем, кто спрашивает, как нам наших детей подготовить к решению задач С6: никак. Более того, в нашей спецификации впервые нам разрешили напротив ряда задач поставить прочерк на ориентировочное время решения, что означает, что школьных часов недостаточно, чтобы научить решать эти задачи. Задача С5 – это классическая задача с параметром уровня предпоследних задач ведущих вузов. Задача С4 – планиметрия, состоящая из двух случаев: одного - уровня чуть выше классической школьной пятерки, советской, двадцатилетней давности; второй – уже не тривиальный, это разбор всех случаев. Вот эти задачи и дифференцируют хорошо подготовленных сильных детей.

Л.Р. Это гипотеза или каким-то образом проверено на практике?

И.Я. Мы обкатываем прототипы разных задач в различных вузах. Недавно было заявлено, что нужно проверить, какие у нас первокурсники, вот мы активно участвуем в этой программе, и уже ряд вузов тотально всех первокурсников прогнали через специально составленные варианты, аналогичные демоверсии 2010 года. Это, кроме решения задачи измерения уровня первокурсников 2009 года, позволило нам увидеть, насколько это множество оказалось хорошо дифференцировано. Поэтому в диапазоне 60–100 баллов, а особенно на краю шкалы, эта задача решена. Апробация показала, что распределение получается менее сосредоточенное, чем в этом году, когда на небольшом участке оказалось плотное распределение.

Л.Р. Какие еще преимущества можно отметить, на ваш взгляд?

И.Я. У сильных детей уходит ситуация цейтнота. Было очень много задач.

Л.Р. Но задачи-то простые, можно считать, что они на этих задачах просто разминаются.

И.Я. В ситуации, когда один балл тебя сбрасывает со 100 на 90, это все-таки не совсем разминка. И все равно остается решить 20 задач. Получается – три минуты на задачу.

Л.Р. А если бы не было таких последствий?

И.Я. Мы предлагали. В этом году не прошло, но на перспективу мы считаем, что школьная часть может быть больше, но входить в 100-балльную оценку не полным баллом. Ну, например: у тебя имеется 15–20 задач в первой части, но из них ты получаешь только аттестационный порог. Это в ситуации неразделения экзаменов. Если экзамен один, то в возможной перспективе надо делать так. Экзамен – это массовое мероприятие, технически тяжелое. Одно из наших предложений, это для обсуждения, что экзамен как бы первого уровня проходит в своей школе, если он пройден и надо поступать в вуз, то выпускник сдает второй экзамен в некотором централизованном пункте. Потому что… в чем еще проблема? Во-первых, дети, которые решили невероятное количество задач в каком-то мелком пункте. Во-вторых, проверяющие, которые проверяют там последнюю задачу части С, когда сами ее решать не умеют. Поэтому мы предлагаем, и это, кстати, предложение уже на этот год, сосредоточить проверку последней группы задач части С в нескольких комиссиях по России. Например, в Новосибирске проверяется вся Европейская часть, в Москве проверяется вся Сибирь, Питер проверяет Юг и т.п. Ну, или хотя бы две комиссии; например, в Москве собирается комиссия, которая состоит из представителей Москвы, Питера, Новосибирска, Екатеринбурга.

Есть и другая идея - сосредоточить сдачу и проверку части С в отдельных пунктах. Представим, что в каждом регионе (в зависимости, конечно, от региона) имеется несколько городов, в них несколько пунктов, где сдают экзамен, который дает от 80 до 100 баллов. Регион за свои деньги выпускников туда свозит. И тогда у нас регион не будет ставить 100 баллов, чтобы дать путевку в вуз, а будет давать путевку в центр проведения экзамена. Можно обеспечить небольшое количество пунктов, потому что ребят, которые претендуют на высокий балл, скажем, от 80 баллов и больше, их не так много. Комиссию можно привезти из другого региона. Не будут утекать варианты.

Л.Р. Если региону придется платить за каждого ребенка, то он подумает, стоит ли ему лишние деньги из бюджета вынимать.

И.Я. Конечно, это будет собственный бюджет, придется отвечать своими деньгами. Пусть в сельском районе все выпускники сдали на 80 баллов, и они доедут куда-то, где им всё оплатят, но это будет один раз. И мы рискуем не полугодом обучения, а затем отчислением. Отчисление имеет две крайности. Если отчисление проводить действительно жестко, то те, кто дадут взятку, они выкрутятся, а пострадают те, кто случайно попал в вуз чуть выше уровнем: мог спокойно учиться в Бауманке, а попал на мехмат, и будет отчислен. Поэтому и предлагается такая схема, но опять-таки – на перспективу. Это организовывается государством. Это по-прежнему Единый экзамен.

Л.Р. Это схема экономически просчитана?

И.Я. Скажем так, эта схема требует больше денег непосредственно на процедуру экзамена, но, как это принято считать в экономике, в совокупном, консолидированном итоге эта схема более дешевая. Но это на перспективу, как одна из возможных схем, в качестве первого шага - централизованная проверка последней задачи час- ти С. Удастся ли это сделать в этом году, вопрос к руководству.

Л.Р. Добавлю, что это еще и экономия на подготовке экспертов.

И.Я. И не только средств, но и нервов, сил, потому что готовятся зачастую люди, которые в принципе не способны и не хотят к этому готовиться, рассматривают это как каторгу. Для честного человека – это унижение, для нечестного – профанация и халтура. Поэтому на такую перспективную схему наш экзамен как раз и нацелен: увеличивается первая часть, а «хвост» отделяется. Поэтому у сильного ребенка меньше задач, которые ему не нужны; если он идет, например, в Станкин или МИРЭА, то про задачи С5 и С6 может вообще забыть, быстро «щелкнуть» первые пять задач, потратить немного времени на B6–B8, и у него получится нормальный вступительный экзамен, скажем, МИРЭА.

Л.Р. Из нашего разговора следует, что в любом случае мы приходим к схеме разделения экзаменов.

И.Я. Реально - да. Но разделение в рамках Единого экзамена. И за счет того, что нам нормативно одну из задач - дифференциацию четверки-пятерки - убрали.

Л.Р. Хорошо, это перспектива. А совсем ближайшее будущее? Могут ли быть какие-то подвижки уже в этом году, после опубликования демоверсии?

И.Я. Сейчас по указанию Президента Российской Федерации создана комиссия по анализу результатов ЕГЭ. Мы надеемся, что эта комиссия, кроме подведения каких-то итогов, задаст и вектор развития. Наше руководство, в общем-то, не склонно к каким-то резким изменениям, поэтому вряд ли по результатам деятельности комиссии что-то изменится в экзамене 2010 года. Возможно, примут какие-то меры административные по повышению качества и корректности процедуры экзамена, возможно, будут какие-то организационные меры по проведению, но по содержанию - нет. И на два экзамена тоже в этом году не разделят, но по результатам работы этой комиссии будет сформулирована стратегическая линия развития ЕГЭ, ну или, по крайней мере, будут сформулированы задачи, что надо изучить. Например, разделение экзамена. Или предложение, высказанное на заседании президиума Российского союза ректоров о том, что обычный экзамен, базовый, надо дать возможность ребенку сдавать несколько раз. Вступительный экзамен частично компенсируется олимпиадами, здесь есть несколько попыток. При этом если он будет существовать отдельно, то будет гораздо дешевле, потому что нет сложностей проверки части С. Я бы даже был сторонником того, что базовый экзамен должен проводиться на уровне муниципалитетов по схеме ГИА.

Л.Р. Но это возможно при условии полностью автоматизированной проверки.

И.Я. Ну, конечно. По организационной системе ГИА, но с учетом технологических возможностей ЕГЭ, которые уже есть. При этом одна-две задачи, несложные, которые любой грамотный учитель проверяет со скоростью прочтения, могут быть с полным решением.

Л.Р. И еще один часто обсуждаемый вопрос - открытость банка заданий.

И.Я. Учителям очень важны правила игры, одним из элементов этих правил является то, что, собственно, будут спрашивать и как. Об этом можно говорить в общих терминах. Например, такое требование - умение решать задачи. А можно просто и понятно для учителей, детей и родителей - опубликовать задачи. Эта позиция была озвучена министром образования, и она сейчас будет реализована в ближайшее время: до ноября полный открытый банк заданий по экзамену 2010 года будет в Интернете.

Л.Р. Прототипы или реальные задачи, которые войдут в экзаменационную работу?

И.Я. На каждую позицию будет «лежать» порядка 1000 задач: задача В1 – 1000 задач, задача В2 – еще 1000 задач и т.д. Конечно, на реальных экзаменах могут быть небольшие вариации в конкретных числах. Но мы гарантируем, что сами задачи будут те же.

Л.Р. В завершении нашего разговора скажите, пожалуйста, что бы Вы отнесли к достижениям этого года.

И.Я. Я бы назвал два. Первое - это то, что удалось отделить школьный экзамен от вступительного. Причем, оговорюсь, это не потому, что мы такие умные по сравнению с предшественниками, просто эта задача нам была поставлена. Если бы там снова стояла задача дифференциации четверки-пятерки, мы бы и получили что-то близкое к тому, что было. А второе - это и с нашей точки зрения, и с точки зрения учителей, как сторонников наших, так и противников, - что в этом году мы встретили 1 сентября с утвержденной и опубликованной демоверсией. И учителя говорят: пусть будет что угодно, только это уже не меняйте, а мы подготовим, всё будет нормально.

Л.Р. Иван Валерьевич, благодарю Вас за столь обстоятельную беседу, и мне остается пожелать всем, кто к экзамену этого 2010 года будет иметь непосредственное отношение, удачи и успехов.