Практико-ориентированный подход в обучении, как средство реализации современных целей образования детей с интеллектуальными нарушениями. Проблема практико-ориентированного обучения в школах Переход на практико ориентированное обучение в школе

В статье рассматривается вопрос о практико-ориентированном подходе к обучению в образовательном учреждении, применении практико-ориентированных технологий, поэтапном формировании профессиональных компетенций личности студента в соответствии с ФГОС СПО.

Скачать:

Предварительный просмотр:

В статье рассматривается вопрос о практико-ориентированном подходе к обучению в образовательном учреждении, применении практико-ориентированных технологий, поэтапном формировании профессиональных компетенций личности студента в соответствии с ФГОС СПО.

Практико-ориентированный подход в подготовке специалистов

На современном этапе модернизации профессионального образования производство нуждается в самостоятельных, творческих специалистах, инициативных предприимчивых, способных приносить прибыль, предлагать и разрабатывать идеи, находить нетрадиционные решения и реализовывать экономически выгодные проекты.

Методологическим аспектом удовлетворения этой потребности производства и приобщения будущих специалистов к процессу социального преобразования общества является профессиональное становление студентов. Без обращения профессионального образования к практико-ориентированным технологиям обучения и воспитания студентов достаточно проблематично выполнить поставленные задачи.

ФГОС предусматривает усиление прикладного, практического характера СПО, адекватность его современным требованиям экономики, науки и общественной жизни.

Несмотря на значимость практико-ориентированного обучения для современного профессионального образования, его содержание и формы еще не получили достаточной теоретической и методической разработки. В педагогической теории и практике недостаточно обоснованы сущностные характеристики профессионального становления будущих специалистов в образовательной среде учебного заведения, не существует соответствующей модели, реализация которой могла бы обеспечить возможность повышения качества подготовки специалистов в разных отраслях производства.

Создание практико-ориентированной образовательной среды учебного заведения, изучение ее влияния на становление, реализацию, раскрытие, самосовершенствование личности остается актуальной проблемой педагогики.

Что же такое практико-ориентированный подход в обучении специалистов?

Существует, по крайней мере, три подхода, которые различаются как степенью охвата элементов образовательного процесса, так и функциями студентов и преподавателей в формирующейся системе практико-ориентированного обучения.

Наиболее узкий подход связывает практико-ориентированное обучение с формированием профессионального опыта студентов при погружении их в профессиональную среду в ходе учебной, производственной и преддипломной практики (Ю. Ветров, Н. Клушина).

Второй подход, (авторы Т. Дмитриенко, П. Образцов) при практико-ориентированном обучении предполагает использование профессионально - ориентированных технологий обучения и методик моделирования фрагментов будущей профессиональной деятельности на основе использования возможностей контекстного (профессионально направленного ) изучения профильных и непрофильных дисциплин.

Третий, наиболее широкий подход, очень ёмко сформулировал Ф. Г. Ялалов в деятельностно-компетентностной парадигме, в соответствии с которой практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков - опыта практической деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей. Это обеспечивает вовлечение студентов в работу и их активность, сравнимую с активностью преподавателя. Мотивация к изучению теоретического материала идёт от потребности в решении практической задачи. Данная разновидность практико-ориентированного подхода является деятельностно-компетентностным подходом.

Таким образом, для построения практико-ориентированного образования необходим новый, деятельностно-компетентностный подход.

В отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков - опыта практической деятельности. В системе общего образования под опытом деятельности подразумевается в большей степени опыт учебно-познавательной деятельности. А само приобретение опыта осуществляется в рамках традиционной дидактической триады “ЗНАНИЯ – УМЕНИЯ – НАВЫКИ” путем формирования у обучающихся практических умений и навыков. При деятельностно-компетентностном подходе традиционная триада дополняется новой дидактической единицей: ЗНАНИЯ - УМЕНИЯ - НАВЫКИ - ОПЫТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Практика трудоустройства выпускников в последние годы показывает, что работодатели при подборе специалистов заинтересованы в кадрах, уже имеющих помимо специального образования и опыт работы. Поэтому сегодня молодые специалисты испытывают трудности конкуренции рынка труда и в адаптации к условиям деятельности. Профессиональное становление занимает еще несколько лет после окончания образовательного учреждения и требует дополнительных усилий от самих молодых специалистов и денежных затрат на переквалификацию от компаний, в которых они работают.

Основной проблемой низкой профессиональной компетентности выпускников и их неконкурентоспособности является отсутствие практики решения задач в области будущей профессиональной деятельности.

Для преодоления обозначенных проблем необходимо уже сегодня переопределить принципы, методы и процедуры формирования содержания профессионального образования, а также согласовать стандарты по подготовке специалистов с профессиональными стандартами определенной области.

При организации обучения специалиста и формировании содержания образования акцент необходимо ставить на принципы диалогизма и практико-ориентированности. Это позволит сформировать у будущих специалистов навыки диалогического общения, толерантное отношение к мнениям и взглядам коллег, умение выделять проблему из общей ситуации, выбирать оптимальный способ решения, прогнозировать и анализировать результаты, что соответствует критериям профессиональной компетентности специалиста.

В основу реализации данных принципов должны быть положены:

• реальные профессиональные задачи, сложность которых возрастает от курса к курсу;
• специфика профессиональной деятельности специалистов, которые работают индивидуально, малыми группами и большими коллективами;
• интеграция знаний, методов различных областей науки и практики.

Практико-ориентированный подход к обучению в образовательном учреждении должен применяться педагогическим коллективом с первых дней обучения и далее способствовать поэтапному формированию профессиональных компетенций личности студента.

1 этап – Смысловой

Адаптация к образовательному пространству. У студентов формируются культурные запросы и потребности, понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии, проявление к ней устойчивого интереса.

2 этап – Ценностный

Начало специализации, укрепление и углубление профессиональных интересов студентов. Самостоятельность в определении задач профессионального и личностного развития.

Задания лабораторно-практических работ должны быть нацелены на индивидуальную поисковую деятельность, где студент не просто закрепляет основные теоретические положения учебного материала, а учится прогнозировать, планировать, в диалоге раскрывать свои мнения и позиции по выбранному способу решения учебной задачи, самостоятельно организовывать свою деятельность. Выполнение лабораторно-практических работ целесообразно организовать с использованием ИКТ.

3 этап - Практический

Непосредственное знакомство с професиональной деятельностью в период освоения профессиональных модулей и прохождения учебной практики, готовность к дифференцированной оценке уровня своего профессионализма и активность позиции.

В период освоения учебных дисциплин/междисциплинарных курсов студенты разрабатывают проекты в малых группах по 5-6 человек, где в основу работы положен диалог. Диалог является средством выявления проблемы и путей ее решения. На этом этапе выполняется полный цикл исследовательской деятельности: от изучения предметной области и выделения проблемы до ее реализации.

Результатом учебной практики является разработанный под руководством специалистов программный продукт для решения небольших по объему задач, выбранных из круга актуальных проблем. Кроме практической работы будущие специалисты знакомятся с реальными задачами производства, их постановкой, решением, документированием и презентацией.

4 этап – Заключительный

Готовность организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

К заключительному этапу обучения относится:

Производственная практика по виду профессиональной деятельности, сдача экзамена (квалификационного) по профессиональному модулю;

Преддипломная практика и защита дипломного проекта (работы).

Задачи: формирование практического опыта профессиональной деятельности на базе конкретного производства, освоение профессиональных и общих компетенций по виду профессиональной деятельности; проверка возможностей самостоятельной работы будущего специалиста в условиях конкретного производства; сбор и подготовка материалов к сдаче экзамена (квалификационного) по освоению вида профессиональной деятельности, написание курсовой работы (проекта). Во время преддипломной практики студенты выполняют конкретные задания, соответствующие должностным обязанностям рабочего (служащего), могут приниматься на работу на вакантные должности.

Таким образом, практико-ориентированность и диалог позволяют студентам приобрести необходимый минимум профессиональных умений и навыков, опыт организаторской работы, систему теоретических знаний, профессиональную мобильность и компетентность, что соответствует образовательному стандарту и делает наших выпускников конкурентоспособными.

Список литературы:

1. Канаева Т.А., Профессиональное становление студентов СПО в контексте практико-ориентированных технологий, Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), №12(20), 2012, www.sisp.nkras.ru
2. Михеев В.А. Основы социального партнерства: теория и политика, практика: Учебник для вузов. М., 2007
3. Солянкина, Л.Е. Модель развития профессиональной компетентности в практико-ориентированной образовательной среде / Л.Е. Солянкина // Известия ВГПУ. – 2011. – № 1 (0,6 п.л.).
4. Скамницкий А.А., Модульно-компетентностный подход и его реализация в среднем профессиональном образовании, М., 2006. – 247 с.
5. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

ОГБОУ

«Рязанская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат»

Практико-ориентированный подход в обучении, как средство реализации современных целей образования детей с интеллектуальными нарушениями

Руководитель МО учителей-предметников

учитель математики

Савидова Наталия Александровна

Рязань 2015г.

СЛАЙД 1

Современное образование, новые образовательные стандарты нацеливают нас, педагогов, на формирование у учащихся глобальных компетенций.

Чтобы выжить в современном мире человеку (особенно выпускнику коррекционной школы) необходимо научиться жить, научиться жить вместе, научиться работать и зарабатывать. Для формирования компетенций учителя нашей школы используют разные технологии. Одна из них – практико-ориентированная технология, которая позволяет создать условия, в которых учащиеся имеют возможность выявить и реализовать свой интерес к познанию, свои потенциальные возможности, освоить различные формы учебной деятельности, в результате успешно адаптироваться, социализироваться в общество.

СЛАЙД 2

Жизнь ставит перед человеком каждый день определённые проблемы. В рамках практико-ориентированного подхода учителя помогают учащимся формировать навыки, практический опыт в решении конкретных жизненно важных задач.

Сущность практико-ориентированного обучения заключается в приобретении новых знаний и формировании практического опыта, использования их при решении конкретных жизненно важных задач и проблем.

СЛАЙД 3

Практико-ориентированное обучение учащихся способствует их социализации и дальнейшей успешной адаптации в обществе. Реализация практико-ориентированного обучения учащихся закладывает основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды.

СЛАЙД 4

Традиционная триада ЗНАНИЯ-УМЕНИЯ-НАВЫКИ при практико-ориентированном подходе дополняется новой дидактической единицей ОПЫТОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .

Я являюсь руководителем методического объединения учителей-предметников и хочу предоставить вашему вниманию опыт их работы.

СЛАЙД 5

Для реализации данного подхода учителя используют следующие методы практико-ориентированной технологии:

Практические методы;

Проблемно-поисковые методы;

Исследовательские методы;

Игровые методы.

Формирование знаний, умений, навыков и опыта деятельности происходит через развитие высших психических функций, речи, решение задач практического содержания, включение в частично-поисковую, исследовательскую деятельность.

Для реализации практико-ориентированного подхода учителями нашей школы на уроках и во внеклассной работе создаются условия для самостоятельной учебно-познавательной, социально-значимой деятельности.

Методическим объединением учителей-предметников разработаны:

СЛАЙД 6 – 10

- приёмы подачи нового материала с элементами исследовательской деятельности ; (Например, учитель русского языка проводит объяснение темы: «Изменение имён существительных по числам» следующим образом. Проблемный вопрос – словарные слова – делят на 2 группы – объясняют по какому принципу поделили – делают вывод – учитель вводит понятие ед. и мн. числа – результат исследования -возврат к проблемному вопросу – формулировка темы урока.)

СЛАЙД 11

На уроках для реализации данного подхода используются:

- упражнения и приёмы работы по развитию речи

синквейн ;

мнемотехника .

творческие задания.

СЛАЙД 12 - 21

Остановлюсь на творческих заданиях. Творческие задания предлагаются разных видов. Пример: составление рассказа по картинкам и опорным словам, используя глаголы звучания по заданному началу и концу текста.

Детям предлагается картинка и к ней нужно подобрать глагол звучания.

В результате – составлен рассказ.

СЛАЙД 22

- Кластер – прием систематизации материала в виде схемы (рисунка). Правила построения кластера очень простые. Рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре располагается звезда – это наша тема. Вокруг нее планеты – крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой линией со звездой. У каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Система кластеров охватывает большое количество информации.

Прием "Кластеры" используются на стадии рефлексии.

СЛАЙД 23

Пример использования кластера на уроках русского языка.

СЛАЙД 24

На уроках математики в целях реализации практико-ориентированного подхода разработаны и систематизированы предметно-практические задачи.

Предметно-практические задачи направлены на:

Формирование экономических понятий

Раскрытие экономической сути вопросов быта, производства, сельского хозяйства

Включение в производственную деятельность

Что в результате приводит к успешной адаптации в быту.

СЛАЙД 25

Задачи с элементами экономики направлены на овладение элементарными экономическими понятиями, математическими знаниями и умениями, которые помогут учащимся успешно адаптироваться в обществе при современных экономических условиях.

СЛАЙД 26

Решая задачи с элементами экономики, мы затрагиваем следующие (обратите внимание) вопросы.

СЛАЙД 27 - 28

В качестве примера я вам предлагаю задачу

СЛАЙД 29

При изучении темы «Умножение и деление чисел, полученных при измерении» мы с ребятами учимся экономить, решая вот такие задачи.

СЛАЙД 30 – 31

В 9 классе по теме «Проценты» разработан целый цикл задач экономической направленности. (Подоходный налог; стоимость товара со скидкой; стоимость товара, купленного в кредит; проценты по вкладу; проценты по кредиту и т. п.).

Хочется сказать, что и сама жизнь предлагает нам практико-ориентированные задачи и учителя используют их для реализации данного подхода.

СЛАЙД 32 – 33

(Пример – ремонт)

Также учителями нашего МО разработаны (перечислю, но останавливаться не буду)

Проблемные вопросы и задания по предметам, повышающие мотивацию к изучению новой темы;

Дидактические игры на развитие счётных операций, восприятия, внимания, памяти, операций мышления;

Ролевые игры по развитию речи;

Использование этих средств обучения даёт возможность учащимся на уроках быть активными творцами, а не пассивными слушателями; учителям дифференцировать задания для учащихся по уровню сложности. Знания получили практическую направленность и могут применяться в дальнейшем.

СЛАЙД 34

Учителями используются различные формы внеклассной работы по предметам:

Предметные недели и декадники;

Интеллектуальные игры, конкурсы, викторины;

Предметные вечера, дискуссии

Школьная ученическая конференция;

Предметные экскурсии.

В школе работают факультативы и кружки.

В нашей школе созданы условия для творческого развития уч-ся, для развития их инициативности.

В последнее время старшеклассники стали становиться на место учителей и проводить викторины и беседы для уч-ся младших классов.

СЛАЙД 35

Математическая игра «КВМ»

Пример сотрудничества старшеклассников и малышей

СЛАЙД 36

Беседа «Капля море бережёт»

СЛАЙД 37

Хочется остановиться на такой форме внеклассной работы по предметам как защита презентаций.

«По страницам Красной Книги Рязанской области».

СЛАЙД 38

Ну и наконец, новая форма внеклассной работы - Школьная ученическая конференция. Учащиеся 3 -8–ых классов представили нашему вниманию свои проекты.

Послушайте выступление одного из самых молодых участников конференции. СЛАЙД 39

СЛАЙД 40

Были представлены и сообщения, и даже разработанные и выполненные изделия; наряду с индивидуальными проектам, были и проекты, выполненные группой учащихся.

Учащиеся нашей школы принимают участие в районных, городских конкурсах, фестивалях, выставках.

СЛАЙД 41-44

Хочется подчеркнуть, что темы для творческих работ не только мы, учителя, предлагаем уч-ся, но и они сами предлагают нам темы, которые им интересны. Девятиклассники подготовили сообщения о своих увлечениях на классном часе.

СЛАЙД 45

Группа педагогов нашей школы отучились на курсах «Аудио- Видео- Фото технологии как средство медиапедагогической работы в коррекционном образовательном и реабилитационном процессе», которые проходили на базе РГУ, научили почти всех остальных педагогов и теперь обучают уч-ся работе с компьютером, интернетом, фото и видео камерами. Ведь в современном мире без этих знаний и навыков работы уже не обойтись.

Итак, вывод : Использование практико-ориентированного подхода повысило уровень развития высших психических функций, речи, повысилась мотивация на успешную учебную деятельность, инициативность, самостоятельность, появилась уверенность в собственных силах.

СЛАЙД 46

Введение

ГЛАВА 1. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Сравнительная характеристика существующих технологий обучения учащихся 13

1.2. Оценка ситуации обучения учащихся химии в образовательном учреждении 26

1.3. Сущность и технологическая характеристика практико-ориентированного обучения учащихся 44

1.4. Из истории становления практико-ориентированного подхода к обучению учащихся 52

1.5. Критерии оценки образовательной эффективности практико-ориентированного обучения 65

Выводы по первой главе 88

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

2.1. Практико-ориентированный подход к формированию содержания учебного материала урока 92

2.2. Структурирование урока в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению 121

2.3. Методы диагностирования эффективности практико-ориентированного обучения учащихся 140

2.4. Экспериментальная проверка образовательной эффективности практико-ориентированного обучения 153

Выводы по второй главе 166

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170

ЛИТЕРАТУРА 174

ПРИЛОЖЕНИЕ 193

Введение к работе

Актуальность исследования. В современных условиях особенно актуально организовать процесс обучения так, чтобы его образовательный результат проявлялся в развитии собственной внутренней мотивации обучения, мышления, воображения, творческих способностей, устойчивого познавательного интереса учащихся, в формировании системы жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, экологической культуры, что позволяет учащимся адаптироваться к жизни и относиться к ней активно, творчески.

Цели обучения в современной российской школе предусматривают не только усвоение знаний, но и общее развитие учащихся. Для этого разрабатываются все новые и новые технологии: программированного обучения, поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Замков, Д.Б. Эльконин), лич-ностно ориентированного обучения (В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, И.С. Якиманская), а также ряд инновационных направлений, таких как витагенное обучение (А.С. Белкин), гуманный прагматизм, основанный на антропном принципе (В.Д. Семенов), этическая педагогика (М.Н. Дудина) и др.

Однако, несмотря на то, что в образовательных учреждениях существуют творчески работающие педагоги, новые направления в технологии образовательного процесса порой медленно реализуются в массовой практике. Проблема заключается в том, что тот учебный материал, который используется в процессе обучения, далеко отстоит от живой практики и жизненного опыта учащихся, на учебных занятиях редко обсуждаются практические проблемы и анализируются ситуации из повседневной жизни. Чаще всего это происходит из-за смешения задач и функций науки и учебного предмета, их неоправданного сближения. Вследствие этого учебный процесс становится излишне усложненным и отрывается от реальной жизни, что ведет к потере интереса учащихся к обучению.

Для прочного усвоения знаний по тому или иному предмету требуется сформировать позитивное отношение, интерес учащихся к изучаемому материалу. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается ими как менее трудный. Поэтому перед педагогом стоит задача организовать учебный процесс так, чтобы он стал познавательным, творческим процессом, в котором учебная деятельность учащихся становится успешной, а знания востребованными. Один из возможных вариантов решения этой задачи заключается в разработке практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска учащихся.

Актуальность разработки практико-ориентированного обучения заключается в том, что данный подход позволяет значительно повысить эффективность обучения. Этому способствует система отбора содержания учебного материала, помогающая учащимся оценивать значимость, практическую востребованность приобретаемых знаний и умений. В процессе обучения широко используются творческие домашние задания, учащиеся получают возможность обращаться к своей фантазии, к творчеству. В практико-ориентированном учебном процессе не только применяется имеющийся у учащихся жизненный опыт, но и формируется новый опыт на основе вновь приобретаемых знаний. Данный опыт становится основой развития учащихся, формирования их экологического сознания.

Практико-ориентированное обучение в соответствии с идеей гумани зации образования позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между знаниями и повседневной жизнью людей, про- % блемами, возникающими перед ними в процессе жизнедеятельности. На- ряду с последовательным и логичным изложением основ наук на всех этапах обучения в каждой изучаемой теме содержится материал, отражающий ее значение, место той или иной природной закономерности в повседневной жизни.

Разработанная нами система практико-ориентированного обучения включает в себя элементы традиционного и проблемного обучения, с одной стороны, и личностно ориентированного и витагенного - с другой. При этом благодаря объединению в единое целое устраняются недостатки, присущие каждой системе в отдельности, так как недочеты одной системы уравновешиваются достоинствами другой.

Актуальность разработки практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена следующими обстоятельствами: в рамках практико-ориентированного подхода значительно повышается эффективность обучения благодаря повышению личностного статуса учащегося и практико-ориентированному содержанию изучаемого материала; в процессе взаимодействия в системе «учитель - ученик» постоянно действуют каналы обратной связи; система развивает интерес учащихся к творчеству, позволяет им познать радость творческой деятельности.

Степень разработанности проблемы. В психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные подходы к организации учебно-воспитательного процесса учащихся (В.В. Давыдов, М.В. Кла-рин, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.).

На логику исследования оказали влияние работы по проблемам дидактики (И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.), ряд теорий обучения, по-разному объясняющих сущность дидактического процесса и предлагающих различные способы его построения (А.С. Белкин, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Э.Ф. Зеер, В.Д. Семенов, И.С. Якиманская и др.).

Существенный вклад в содержательный аспект исследования внесли работы, посвященные проблеме реализации в процессе обучения системы принципов современной дидактики, выступающих в целостном единстве и взаимодействии (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, А.А. Кирсанов, И.Я. Ку-рамшин, Н.Н. Тулькибаева, Ю.С. Тюнников и др.).

Дидактические и методические подходы к отбору и структурированию содержания учебного материала отражены в работах О.С. Зайцева, Н.Е. Кузнецовой, Е.Е. Минченкова, СТ. Сатбалдиной, В.В. Сорокина, Е.В. Ткаченко, Л.А. Цветкова и др.

Исследованию различных аспектов проектирования урока, разработке его структуры с учетом специфики усваиваемого содержания посвящен ряд работ И.П. Волкова, Т.И. Гончаровой, Ю.Б. Зотова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, М.И. Махмутова, В.А. Онищука, A.M. Сохора, В.Ф. Шаталова и др.

В изученных автором публикациях не найдено разработок, раскрывающих сущность практико-ориентированного обучения, обладающего образовательными возможностями. Существующая система отбора и структурирования содержания обучения не позволяет большинству учащихся осознать социально-личностную необходимость приобретаемых ими знаний, не пробуждает познавательного интереса, не предполагает широкого использования в обучении видов деятельности, направленных на интеллектуальное развитие учащихся, что сказывается на эффективности учебного процесса и затрудняет практическое применение учащимися знаний для объяснения проблем, возникающих в процессе их жизнедея тельности. Такое положение объясняется возникшим противоречием ме жду необходимостью овладения учащимися системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, развития их творческих способностей, формирования у них экологического сознания и недостаточной исследованностью практико-ориентированного обучения и его образовательных возможностей.

Выявление данного противоречия позволило нам определить проблему исследования: каковы пути и средства эффективной реализации практико-ориентированного обучения?

Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы диссертационного исследования: «Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся».

В исследовании нами введено ограничение: рассматривая практико-ориентированное обучение учащихся, мы ограничивались исследованием проблемы на примере учебного предмета «Химия».

Объект исследования - процесс обучения учащихся.

Предмет исследования - пути и средства реализации практико-ориентированного подхода в процессе обучения учащихся.

Цель исследования - выявить пути и средства реализации практико-ориентированного обучения учащихся и его образовательные возможности.

В основе диссертационного исследования лежит следующая гипотеза. Практико-ориентированное обучение учащихся будет эффективным, если: определить функции, разработать правила и содержание его реализации в учебном процессе; выявить образовательные возможности обучения, построенного на основе практико-ориентированного подхода.

В соответствии с поставленными целями и гипотезой исследования определены задачи:

Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

Определить функции, разработать правила и содержание реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

Разработать и апробировать структуру практико-ориентированного учебного занятия.

Выявить образовательные возможности практико-ориентированного обучения.

Экспериментально проверить степень эффективности практико-ориентированного обучения учащихся.

Теоретической и методологической основой исследования явились фундаментальные работы в области методологии психолого-педагогических наук (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский), теоретические положения индивидуализации обучения (Б.И. Вершинин, А.А. Кирсанов, И.Э. Унт), концептуальные работы в области теории и практики образования и обучения (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.Д. Семенов, Н.Ф. Талызина), научные положения о сущности дидактических принципов в обучении (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, Л.В. Занков, Я.А. Коменский, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.В. Шапкин).

В ходе исследования применялись различные теоретические и экспериментальные методы. Теоретические методы исследования включали в себя анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследования, рассмотрение учебно-программной документации, учебников, учебно-методических материалов по обучению в школе, анализ со- стояния проблемы обучения в системе общего среднего образования и личного педагогического опыта. Из экспериментальных методов использовались анкетирование учащихся и учителей, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся, опытно-экспериментальное обучение, рубежный и итоговый контроль знаний, навыков, умений, метод экспертных оценок и педагогический эксперимент.

Основные этапы исследования

На первом этапе, теоретико-поисковом (1994-1995), основными задачами являлись изучение литературы и теоретическое обоснование исследования; были сформулированы его гипотеза, проблема и задачи. По результатам теоретико-поискового этапа исследования разработан практи-ко-ориентированный подход к обучению учащихся, обладающий образовательными возможностями и позволяющий учащимся овладеть системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений.

На втором этапе, опытно-экспериментальном (1995-1998), опытным путем проверялось и корректировалось практико-ориентированное обучение учащихся, обладающее образовательными возможностями. На данном этапе исследования осуществлялось экспериментальное обучение химии учащихся 8-10-х классов муниципального образовательного учреждения № 173 Екатеринбурга - горно-геологического лицея, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы. В ходе формирующего эксперимента проверялись основные положения гипотезы.

На третьем этапе, заключительном (1998-1999), были проведены анализ и обобщение результатов исследования; коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования; внедрение в учебный процесс горно-геологического лицея практико-ориентированного подхода к обучению химии.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Определена сущность, выявлены функции, разработаны правила и содержание реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

Исследовано влияние практико-ориентированного обучения на отбор и структурирование содержания учебного материала урока, выбор методов, средств и форм обучения.

Разработана структура практико-ориентированного учебного занятия, отражающая как содержательную, так и процессуальную сторону обучения.

Выявлены образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся и экспериментально доказана эффективность его реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении функций и правил реализации практико-ориентированного обучения, закладывающего основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды.

Практическая значимость исследования состоит в том, что при участии автора разработана и внедрена в учебный процесс система отбора и организации содержания учебного материала занятия, структура практико-ориентированного урока, осуществлен выбор методов, средств и форм обучения в соответствии с функциями и правилами реализации практико-ориентированного обучения; разработано и внедрено содержание практико-ориентированного процесса обучения на примере учебной дисциплины «Химия»: система проведения эксперимента в рамках практико-ориентированного подхода к обучению химии, учебно-познавательные задачи, содержащие проблемы, встречающиеся в повседневной жизни, диагностические задания для определения уровня мотивации, обученности, потребительской культуры учащихся.

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась в учебном процессе муниципального образовательного учреждения № 173 Екатеринбурга - горно-геологическом лицее. Результаты исследования были изложены и одобрены на научных и научно-практических конференциях и семинарах: международном семинаре по преподаванию химии в школе «Пу-щинская осень - 96» (Москва, 1996);

Российской научно-практической конференции «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, 1997); научно-практической конференции «Качество - во имя лучшей жизни» (Томск, 1997); научно-практических конференциях «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1997, 1998); международной научно-практической конференции «Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности» (Красноярск, 1998); постсимпозиуме по химическому образованию в рамках 16-го Менделеевского съезда (Москва, 1998); научно-практической конференции «Профессиональная компетентность педагога и инновационные процессы в образовании» (Екатеринбург, 1999);

Всероссийской научно-практической конференции «Образова ние - основа устойчивого развития» (Екатеринбург, 1999).

На защиту выносятся:

1. Определение практико-ориентированного обучения как дидактического подхода к обучению учащихся, основанного на единстве эмоцио- нально-образного и логического компонентов содержания, приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования, эмоционального и познавательного компонентов при выполнении творческих заданий.

Комплекс образовательных возможностей практико-ориентированного обучения: мотивированность обучения, познавательный интерес, обученность учащихся, потребительская культура как форма проявления экологического сознания.

Структура практико-ориентированного урока как учебного занятия, отражающая развитие содержательной и процессуальной сторон учебного процесса, включающая в себя блоки: мотивационный, синектический, внедренческий, алгоритмический, бинарный, моделирования, преемственности - и позволяющая максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Сравнительная характеристика существующих технологий обучения учащихся

Процесс обучения, как направленное и организованное взаимодействие учителей и учеников, реализующее цели образования и воспитания, базируется на психолого-педагогических концепциях, представляющих технологии обучения. Их характеристика включает в себя описание целей, принципов, содержания, методов и средств обучения. Для того чтобы понять, как существующие теории обучения объясняют сущность дидактического процесса и по какой схеме предлагают его строить, рассмотрим имеющиеся системы и инновационные направления в обучении.

Традиционная, или объяснительно-иллюстративная система обучения связана с именем немецкого ученого И.Ф. Гербарта. Целью обучения является формирование теоретических знаний, интеллектуальных представлений, понятий, умений. Структуру образовательно-воспитательного процесса определяют формальные ступени, в соответствии с которыми он строится независимо от уровня и предмета обучения: изложение, понимание, обобщение, применение.

Данная технология обучения имеет свои достоинства - она упорядочивает, организует учебный процесс, позволяет рационально организовать деятельность учителя по ведению обучения от представления материала через его объяснение к усвоению и применению в учебных задачах. В настоящее время логика большинства уроков именно так и строится.

Однако данная система не лишена недостатков: книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, авторитарный характер деятельности учителя, приводящий к репродуктивной деятельности ученика. Данная модель обучения ставит целью передачу готовых знаний, что не способствует развитию мышления ребенка и не предполагает его вовлечение в умственную активность. На уроке преобладает деятельность учителя в виде прямого воздействия учитель - ученик, личностный статус ученика низкий, самостоятельность ученика подавляется.

На рис. 1 представлена схема обмена информацией между учителем и учеником в традиционной системе обучения.

На схеме хорошо видно, что в системе традиционного обучения устанавливается прямая связь учитель-ученик, однако обратная связь ученик-учитель практически отсутствует и появляется только эпизодически при опросах и во время контрольных работ. Данная теория обучения позволяет использовать только логическое (левополушарное) мышление учащегося, система же передачи информации по образному каналу: от правого полушария учителя к правому полушарию ученика - отсутствует, что является неестественным для двуполушарного человеческого мышления и сказывается на успешности обучения прочности закрепления знаний в памяти учеников.

В рамках педоцентристской дидактической концепции, согласно которой главная роль в обучении отводится деятельности ребенка, возникает система проблемного обучения. Данная модель обучения восходит к методам системы Д. Дьюи - обучение через делание, и Дж. Брунера - обучение через исследование.

Оценка ситуации обучения учащихся химии в образовательном учреждении

Химия, как общеобразовательная дисциплина, входит в число предметов федерального компонента Госстандарта образования и изучается в школе с 8-го по 11-ый класс. Анализ содержания образования и учебных планов в разные годы обучения показывает, что количество учебных часов, отводимых на изучение химии, постоянно уменьшается: в 1945-1946 учебном году предмету «Химия» отводилось 40 часов в месяц, 1968-1969 - 41 час, а 1998-1999 - всего 32 часа при практически неизменном объеме содержания естественнонаучного образования .

Программа курса химии для 8-11-ых классов средней общеобразовательной школы разработана научной лабораторией химического образования Института общеобразовательной школы РАО. Большое число школ работает именно по ней.

Курс химии включает основы неорганической (8-9 классы), органической (10-11 классы) и общей химии (11 класс). В настоящее время данная программа реализуется с помощью серии учебников .

Разрабатываются также новые программы и учебники по химии, в которых используются различные подходы к отбору и структурированию содержания курсов. Акцент сделан на развитие личности учащихся средствами предмета. Среди программ, соответствующих линейному построению курса можно выделить ряд программ по химии .

Представляет интерес «Программа деятельности учащихся при изучении неорганической химии для 8-9 классов», рассчитанная на 3 часа в неделю . В соответствии с данной программой изданы соответствующие учебники . Эти учебники представляют федеральный комплект для общеобразовательных учреждений. На начальном этапе изучения предмета учащиеся целенаправленно, посредством химического эксперимента, продвигаются от представления о химическом явлении к представлениям о молекуле и об атоме и пытаются объяснить явления окружающего мира.

В зависимости от интересов и наклонностей школьники изучают химию разного уровня сложности, при этом возможна дифференциация как по глубине усвоения научных основ химии, так и по овладению прикладными химическими знаниями . В основу структуры химического образования заложен уже не линейный, а концентрический принцип построения курса химии.

Интересный подход к изучению курса химии реализован в программе Е.Е.Минченкова, Т.В. Смирновой, Л.А.Цветкова для 8-9 классов базового уровня образования. Данная программа рассчитана на 136 учебных часов (по 2 часа в неделю в каждом классе) . Она реализована в пробном учебнике по химии для учащихся 8 класса . Этот курс можно изучать как самостоятельный или после интегрированного курса «Естествознания» для 5-7 классов.

С одной стороны, он дает основы химических знаний, необходимых в повседневной жизни, тем школьникам, которые не выберут профессию, связанную с химией. С другой стороны, данный курс закладывает фундамент для дальнейшего совершенствования химического образования, как в старших классах общеобразовательной школы, так и в других учебных заведениях и реализует тоже концентрический принцип построения учебного материала.

Концентрический принцип построения курса химии реализован в программе и учебниках курса химии для 8-9 классов базового уровня образования . Аналогичный подход представлен в программе курса химии для 8-9 классов О.С. Габриеляна и реализован в учебнике этого же автора .

Практико-ориентированный подход к формированию содержания учебного материала урока

Сравнение организации учебного процесса в рамках традиционного и практико-ориентированного подходов показало, что цели и принципы, которыми руководствуются педагоги в работе с учащимися, различны.

В рамках традиционного подхода к изучению химии целью деятельности учителя является передача учащимся в «готовом» виде определенных знаний, навыков, умений и организация восприятия этих знаний. В процессе практико-ориентированного обучения химии деятельность учителя направлена на организацию поиска и приобретения новых знаний, формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем, воспитание потребительской культуры учащихся. Учебный процесс в рамках практико-ориентированного обучения связан с формированием внутренних мотивов учения, функционированием знаний в мышлении учащихся и использованием их в практической деятельности.

К важнейшим принципам традиционного обучения химии относятся: единство обучения и воспитания, логико-научная обусловленность содержания образования, систематичность и последовательность, наглядность, преемственность в обучении. Тогда как практико-ориентированное обучение основывается на принципах мотивационного обеспечения учебного процесса, проблемности, наглядности, доступности, прочности, связи обучения с практикой, сознательности и активности учащихся в обучении. Таким образом, при организации традиционного и практико-ориентированного процессов обучения химии, педагоги руководствуются разными целями и принципами, что влияет на формирование содержания учебного материала урока. Поэтому педагог приступает к отбору содержания обучения только после того, как определены цели и принципы в работе с учащимися. Отбирая содержание обучения в соответствии с поставленными целями развития учащегося, педагог создает практическую часть учебного процесса .

Отобранное в соответствии с целями и переработанное согласно принципам педагогики содержание начинает выполнять в практико-ориентированном педагогическом процессе определенные функции. Часть из них проявляется в рамках любого педагогического процесса. Так, в рамках традиционного, равно и в рамках практико-ориентированного подхода к обучению содержание выполняет следующие функции:

предмет познавательной деятельности педагога и учащихся;

средство практической деятельности педагога и учащихся;

средство управления развитием педагога и учащихся.

Однако в рамках практико-ориентированного обучения химии содержание выполняет ряд дополнительных специфических функций:

средство управления личным опытом и самообразованием учащихся и педагогов (организация поиска новых знаний в практико-ориентированном педагогическом процессе с использованием различных средств и методов обучения, позволяет учащимся овладеть методологией самостоятельного применения накопленных знаний и получить новые знания в процессе собственной деятельности);

средство реализации социальной функции в обучении, необходимой всем для гармонизации отношений со средой и позволяющей учащимся ориентироваться в жизненных нестандартных ситуациях (в результате широкого использования в обучении жизненных, мотивационно-проблемных ситуаций, учебно-познавательных задач, отображающих практический смысл изучения данной предметной темы, педагог вовлекает учащихся в процесс активного усвоения, а учащиеся учатся тому, что необходимо сделать, чтобы оградить себя и своих близких от воздействия опасных веществ и факторов в повседневной жизни).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению сущности практико-ориентированного подхода к обучению учащихся, следует прояснить смысл понятий сущность, подход и практико-ориентированное обучение. Подход - совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела. Сущность - совокупность существенных свойств и качеств вещи, субстанциональное ядро самостоятельного сущего. И наконец, практико-ориентированное обучение-это вид обучения, преимущественной целью которого является формирование у учащихся умений и навыков практической работы, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, а также формирования понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.

В таких условиях особый вес начинает приобретать одно из направлений образовательной практики - практико-ориентированное обучение, по поводу которого пока что нет определенности как со стороны общетеоретической базы, так и со стороны форм и технологий обучения. Пока только ряд утверждений не вызывает споров - такого рода обучение должно ориентироваться на конкретную практику, а не на учебники, должно осуществляться в тесном сотрудничестве учебных заведений и производственных организаций

Объектом курсовой работы является рассмотрение практико-ориентированного подхода в подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности.

Предмет -- принципы и этапы подготовки специалистов в области безопасности жизнедеятельности. ориентированный обучение специалист

Цель курсовой работы: раскрыть сущность практико-ориентированного подхода в подготовке специалистов области безопасности жизнедеятельности

1.Определить и раскрыть основные термины, связанные с понятием практико-ориентированного подхода в подготовке специалистов области безопасности жизнедеятельности.

2. Выделить основные этапы подготовки специалистов в области безопасности жизнедеятельности..

3. Изучить методы, стимулирующие улучшение качества образования в области безопасности жизнедеятельности.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав и заключения. В первой главе раскрываются основные понятия практико-ориентированного подхода в подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности, а так же принципы и этапы подготовки специалистов в области безопасности жизнедеятельности. Во второй главе рассматриваются а так же практические знания как средство активизации учебного процесса и формирование ценностно-смысловых компетенций при подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности.

В данной работе мы опирались на труды Кустова Ю.А., Воронина В.Н., Калугиной И.Ю., Орлова, В.И., Селевко Г.К., Тереховой А.В. и других исследователей.

ГЛАВА 1. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ БЕЗПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Сущность практико-ориентированного подхода

Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению сущности практико-ориентированного подхода к обучению учащихся, следует прояснить смысл понятий сущность, подход и практико-ориентированное обучение. Подход - совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела. Сущность - совокупность существенных свойств и качеств вещи, субстанциональное ядро самостоятельного сущего. И наконец, практико-ориентированное обучение - это вид обучения, преимущественной целью которого является формирование у учащихся умений и навыков практической работы, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, а также формирования понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.

Сфера массового высшего образования сегодня переживает довольно значительные трансформации под воздействием требований к ее выпускникам, которые предъявляет нынешняя социальная и профессиональная практика. Основной мотив таких требований - молодой специалист должен быть подготовлен в ВУЗе таким образом, чтобы он мог без особых проблем и проволочек включаться в трудовые процессы, продуктивно используя квалификацию, опыт и компетенции, полученные в ходе обучения.

В таких условиях особый вес начинает приобретать одно из направлений образовательной практики - практико-ориентированное обучение, по поводу которого пока что нет определенности как со стороны общетеоретической базы, так и со стороны форм и технологий обучения. Пока только ряд утверждений не вызывает споров - такого рода обучение должно ориентироваться на конкретную практику, а не на учебники, должно осуществляться в тесном сотрудничестве учебных заведений и производственных организаций.

Увеличивающийся объем информации и, как следствие, объем знаний, необходимых для профессиональной деятельности, сформировали проблему овладения этими знаниями. Стремительное и повседневное усложнение аспектов профессиональной деятельности, острая потребность в овладении большим объемом знаний с одной стороны, и ограниченные возможности человеческого мозга, низкая производительность труда обучаемых, с другой, приводят к ситуации, когда человеку зачастую не хватает жизни, чтобы приобрести такой запас профессиональных и общекультурных знаний, умений и навыков, какой необходим, с точки зрения объективных потребностей общества. В результате общество получает специалистов, не владеющих необходимыми навыками будущей профессиональной деятельности. Сегодня следует оценивать систему образования специалистов не по принципу «от достигнутого», который создает иллюзию ложного благополучия, а с учетом новых, беспрецедентных требований выживания.

Точку зрения об опережающей роли содержания образования в развитии общества высказывал С.И.Архангельский, который отмечал, что высшее образование и соответствующая профессиональная подготовка специалиста не могут ограничиваться только изучением данного состояния науки и техники. В какой-то степени необходимо предвидеть, с чем придется иметь дело специалисту высшей квалификации через 5 - 10 лет по окончании учебного заведения. Для этого, в содержание обучения необходимо включать не только то, что входит в науку и практику сегодня, но и то, что будет в нее входить, в предвидимое завтра, на основе главных идей и направлений ее развития. Теоретическая глубина и широта научного содержания предметов изучения в соединении с методами научного проникновения не только обеспечивает наиболее квалифицированное решение современных сложных научно-технических проблем, но и определяет в значительной мере будущее развитие науки и техники. В то же время введение всего нового в содержание обучения требует строжайшего отбора действительно прогрессивного, рационального и достаточно обоснованного. Все новое только тогда имеет смысл, когда оно подчиняется целям и задачам формирования специалистов высшей квалификации.

Объективная потребность в проектировании содержания образовательных программ ступени высшего образования диктуется нынешним состоянием современного промышленного производства. Содержание любого предмета - это всегда определенная информация об объектах, явлениях и процессах. Этим учебные дисциплины отличаются друг от друга. При лавинообразном росте информации возникает проблема отбора наиболее представительных объектов из конкретной области знания, обеспечивающих полноценную учебную, а затем профессиональную деятельность специалистов.

Практико-ориентированное обучение в соответствии с идеей гуманизации образования позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между знаниями и повседневной жизнью людей, проблемами, возникающими перед ними в процессе жизнедеятельности. Наряду с последовательным и логичным изложением основ наук на всех этапах обучения в каждой обучаемой теме содержится материал, отражающий ее значение, место той или иной природной закономерности в повседневной жизни.

Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска учащихся.

В рамках практико-ориентированного обучения безусловным приоритетом пользуется (и основным «учебным материалом» является) именно деятельность, организованная и осуществляемая с намерением получить намеченный результат. Для этого и само обучение должно быть устроено не традиционным образом. Оно должно быть преобразовано в специфический вид деятельности, составленных из множества единичных актов деятельности, организованных в единое целое и направленных к достижению общей цели.

Существенным препятствием для перехода к практико-ориентированному обучению является отсутствие общераспространенных методик, по которым следовало бы разрабатывать соответствующие учебные формы.

Деятельностный подход (с его идеологией и технологиями) положен в основу практико-ориентированного обучения, то есть такого вида обучения, целью которого является формирование у учащихся умений, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, и понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.

Новые ориентиры современного общества в развитии современного производства порождают особую потребность синтеза в единой системе профессиональной деятельности теоретических, фундаментальных, специальных знаний, практических умений, опыта, духовных ценностей, интенсификации прямых и обратных связей между ними.

Современное производство оценивает выпускников вузов по качественно новым критериям, ставящим во главу угла деятельность выпускника, способность реализовать свои интеллектуальные возможности, активизировать творческий потенциал (самоактуализация), развитие пространства своей профессиональной деятельности, генерацию нового знания, видов деятельности, «взращивание» необходимых личностных качеств (самоорганизация).

1.2 Этапы и принципы отбора и построения практико-ориентированного содержания обучения в ВУЗ

Проектируя содержание образования специалистов по безопасности жизнедеятельности, мы выделяем следующие этапы:

1). Определение целей и формулирование конкретных задач по формированию аналитической, эксплуатационной, алгоритмической, контрольно-надзорной, энергосберегающей, аварийно-профилактической, нормативно-информационной деятельности специалиста современного производственного объекта.

2). Определение принципов отбора практикоориентированного содержания образования специалиста по безопасности жизнедеятельности для производственного объекта, направленных на формирование данных видов деятельности как условия обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях. 3). Составление общей план - карты потенциальной профессиональной деятельности специалиста с определением базовых операций по каждому из спроектированных видов профессиональной деятельности: аналитической, эксплуатационной, алгоритмической, контрольно-надзорной, энергосберегающей, аварийно-профилактической, нормативно-информационной как учебно-деятельностных элементов.

4). Формирование деятельностных модулей на основе спроектированных учебно-деятельностных элементов, соответствующих базовым операциям по видам профессиональной деятельности специалиста производственного объекта в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях.

5). Формирование и реализация системы методов, включающих систему лабораторных практикумов, проектную деятельность, производственную практику, дипломное проектирование и научно-исследовательскую работу студентов на основе спроектированных учебно-деятельностных элементов видов профессиональной деятельности специалиста производственного объекта в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях.

6). Контроль достижения каждым студентом уровня сформированности видов будущей профессиональной деятельности специалиста производственного объекта в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях, определяемых по коэффициентам профессиональной деятельности (КПД), но не ниже удовлетворительного.

В профессиональном образовании уже недостаточна концентрация усилий педагогов и студентов только на приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, принципиально важным здесь является: а) осознание студентом значимости акта выбора в динамике развития профессиональной среды и способов действий, многокритериальности решения поставленных задач, необходимости эволюционного познания профессиональной среды; б) готовность к выполнению алгоритма определенного вида деятельности; в) способность к генерации новых знаний, действий, видов деятельности; г) овладение механизмом перевода потенциальных знаний, умений и видов деятельности в актуальные; д) приобретение навыков и умений выбора и синтеза оптимальных структур технологии профессиональной деятельности; е) непрерывное развитие личностных, профессиональных, мировоззренческих качеств.

Носителем различных видов будущей деятельности, полем возможных путей эволюции деятельности специалиста является быстро меняющаяся профессиональная среда. С этих позиций актуальным становится выделение некой структуры, опосредующей взаимодействие специалиста с изменяющейся профессиональной средой. Такой структурой может стать, формируемый в процессе обучения, целостный внутренний образ потенциального пространства профессиональной деятельности. При этом, образ потенциального пространства профессиональной деятельности рассматривается не как статичная пространственная структура, а как конструкт, динамично изменяющийся и эволюционно-преобразующийся в зависимости от актуальных потребностей конкретного производства.

Рассматривая пространство профессиональной деятельности специалиста производственного объекта в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях, мы будем считать, что оно: понимается как эмоционально-когнитивное образование, являющееся носителем индивидуального видения (в широком смысле) реальной производственной среды; обеспечивает взаимосвязь сенсорного отражения, всех когнитивных приобретений, личностного и социального опыта, предвидения и активности специалиста; фиксирует наиболее важные, с точки зрения приспособления специалиста к производственной среде, факты, связи и закономерности последней; непрерывно «достраивается» в результате приобретения новых знаний или производственного опыта, путем введения новых элементов субъективно необходимых в соответствии с собственным пониманием производственной ситуации; является «потенциальным» знанием, которое уточняется, конкретизируется, наполняется новым практикоориентированным содержанием в процессе индивидуального взаимодействия с реальностью; детерминирует интепретативную направленность специалиста, то есть типичную для него структуру и форму понимания и объяснения событий; в ходе формирования может «структурироваться», что означает одновременно и разделение целого на части и соединение частей в целое.

Формирование в процессе обучения внутреннего образа потенциального пространства профессиональной деятельности изначально опирается на врожденную способность человека распознавать целостные образы и упорядочивать многообразие впечатлений в пространственном и временном аспектах. Содержание средств формирования пространства профессиональной деятельности направлено на формирование качеств саморазвития личности и обеспечивает возможность самореализации выпускников высших учебных заведений в условиях быстро меняющейся профессиональной среды. В качестве средств формирования пространства профессиональной деятельности мы предлагаем использовать учебную и потенциальную профессиональную деятельность. Традиционно при разработке учебных планов, программ и содержания отдельных предметов часто исходят из необходимости изучения множества фактов, но без их глубокой профессиональной направленности. В соответствии с приоритетами Болонской конвенции, участником которой в 2003 году стала Россия, высшее учебное заведение должно соответствовать основным принципам образования, формализованным конвенцией, среди которых мобильность и конвертируемость образовательных программ, практичность. Одним из критериев инновационного вуза в планировании и реализации своей образовательной деятельности является его ориентир на передачу способов и методов инженерной деятельности, постановку инженерного мышления, проектирование новых инновационных технологий организации инженерной деятельности по всем типам образовательных программ. В соответствии с этим критерием в реализации своей образовательной деятельности вуз должен готовить инженеров - людей, умеющих ставить и решать сложные задачи, работать с конструктами и конструкциями, способных самостоятельно учиться и преобразовывать пространство вокруг себя, производить инновации и осваивать новые технологии их потребления.

Основываясь на принципах, используемых при проектировании практикоориентированного содержания образования специалистов производственных объектов, мы перестраиваем содержание образования под основную задачу - формирование спроектированных нами видов профессиональной деятельности: аналитической, эксплуатационной, алгоритмической, контрольно-надзорной, энергосберегающей, аварийно-профилактической, нормативно-информационной как условия обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях.

Процедура оптимизации содержания должна опираться на дидактические принципы отбора и построения практикоориентированного содержания обучения в высшей школе. Определяя педагогический принцип В.И.Андреев, считает, что «это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности». Остановимся на некоторых общих принципах отбора практикоориентированного содержания образования, которые по нашему мнению, учитывают социальный заказ на подготовку специалистов производственных объектов в области экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях.

Принцип оптимальности. Педагогический процесс функционирует и развивается тем эффективнее, чем более достигается диалектическое единство его компонентов и их оптимальное сочетание. Принцип оптимальности педагогического процесса реализуется через совокупность частных педагогических принципов: оптимального сочетания теории и практики; оптимального сочетания управления и самоуправления; оптимального сочетания конкретной и абстрактной наглядности; оптимального сочетания общего, политехнического и профессионального образования; оптимального воздействия на осознаваемые (логические) и подсознательные (интуитивные) процедуры деятельности; оптимальной трудности, сложности и проблемности организуемой деятельности учащихся; оптимального сочетания обучающих, воспитывающих функций в процессе различных видов деятельности учащихся, организуемых в педагогических целях, соответствующих видам будущей профессиональной деятельности специалистов по безопасности жизнедеятельности производственных объектов в области экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях; оптимального сочетания учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических условий обучения и воспитания; оптимального сочетания деятельностного и личностного подхода в педагогическом процессе.

Принцип единства теории и практики раскрывает соотношение и взаимосвязь общенаучной и специальной, теоретической и практической подготовки специалистов по безопасности жизнедеятельности в соответствии с современным состоянием промышленного производства, определяет задачи и конкретные формы профессиональной деятельности. В жизни наука возникает как потребность практики, практикой доказывается истинность знаний.

Навыки профессиональной деятельности, которыми овладевает студент в процессе практической подготовки, повышают профессиональную мобильность и сокращают сроки адаптации специалистов в условиях современного производства. Теоретическая подготовка является научным базисом, основой для практической подготовки, между ними должна быть полная преемственность; специальная подготовка совпадает с практической по содержанию. Лучший результат достигается тогда, когда студент самостоятельно производит практический поиск, что обеспечивается системой лабораторных практикумов (план-карт заданий потенциальной профессиональной деятельности), входящих в каждый модуль, моделированием и решением конкретных производственных задач, проектированием, научно-исследовательской работой.

Принцип политехнизма. Политехнические знания непрерывно изменяются вместе с развитием науки, производства и их взаимоотношениями. Это предъявляет определенные требования к уровню мышления студентов, формированию умений быстрого овладения общими способами деятельности в условиях обновляющейся техники и технологии. Например, в условиях современного электроэнергетического производства, когда износ производственного оборудования по оценкам экспертов достигает 70%, активно идут процессы его реконструкции и замены. На Жигулевской ГЭС идет процесс реконструкции открытого распределительного устройства ОРУ-110кВ с заменой воздушных выключателей ВН-110/2000-6 на элегазовые выключатели ВГТЗ-110II-40-2500У1, в результате чего достигаются технический, экономический, социальный эффекты: повышается надежность систем электроснабжения, появляется возможность отмены эксплуатации опасных производственных объектов - компрессорной и воздушных ресиверов на 40 и 20 атмосфер, уменьшается объем монтажных, ремонтных, эксплуатационных работ, улучшаются условия труда и снижаются уровни воздействия на работающих опасных и вредных производственных факторов. Поэтому поиски общего с целью «упреждающей» подготовки специалистов широкого политехнического профиля необходимо вести в направлении изучения тенденций развития и реконструкции современного производства.

Чтобы инженер мог выбрать наиболее экономичный вариант, он должен быть специалистом широкого профиля, т.е. в равной мере владеть целой серией технологических процессов. Кроме того, специалист должен обладать настолько глубокой политехнической подготовкой, необходимой во всех видах профессиональной деятельности: аналитической, аварийно-профилактической, эксплуатационной, контрольно-надзорной, энергосберегающей, алгоритмической, нормативно-информационной, чтобы он мог при необходимости овладеть любой другой новейшей технологией. Реализация этого принципа осуществляется при формировании модулей по дисциплинам «Экология» и «Безопасность жизнедеятельности», в которых отражается развитие соответствующих базисных наук.

Принцип информативности. С учетом специфики подготовки специалистов данного профиля выделим ряд частных принципов, опираясь на принцип информативности: общественной и личной значимости (ценности) информации; генерализации (уплотнения) информации; надежности информации; достоверности информации; избыточности и ограничения информации; дискретности (дозирования) информации; достаточного разнообразия средств, форм, методов, поиска, передачи, сбора, хранения, обработки, преобразования, распределения и использования информации.

С помощью моделирующих программных средств можно представить на дисплее в различной форме учебную информацию, инициируя процесс усвоения знаний, приобретения умений и навыков профессионального характера, активизируя познавательную деятельность студентов, формируя и развивая прогрессивные виды мышления у студентов.

Моделирующие программные средства должны:

1). Создать ситуацию индивидуального обучения «преподаватель - студент», учитывая фактор возрастных и индивидуальных особенностей.

2). Вместо двух проблем - передачи знаний и получения умений и навыков, решать одну - формирование направлений всех видов профессиональной деятельности специалиста по безопасности жизнедеятельности производственных объектов в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях, которые с первого этапа включают в себя заданную систему знаний и способствуют их использованию за счет формирования умений поиска информации, работы с нормативно - правовой базой, моделирования нестандартных производственных ситуаций, разработки и реализации мер защиты человека и среды обитания от негативных воздействий с применением информационных технологий.

3). Обеспечить решение важнейшей проблемы обучения - формирование рациональных приемов познавательной деятельности.

Решение перечисленных задач возможно только в процессе практического использования ранее полученных и усвоенных знаний, что может быть реально востребовано при проектировании и выполнении информационного лабораторного практикума на основе план-карты заданий потенциальной профессиональной деятельности специалиста по безопасности жизнедеятельности производственных объектов в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях.

Принцип деятельностной активности. Активность личности по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем её направленности и деятельной сущности. Активизация деятельности обучаемого обычно начинается со стимулирования. Важнейшими стимулами тут выступают следующие: новизна практикоориентированного содержания; необычная формулировка вопроса; требование педагога сравнивать или сопоставлять изучаемые явления; опора на личный жизненный опыт; познавательное затруднение; проблемная ситуация; ситуация убеждать, доказывать, критиковать; направление материала на установление причинно-следственных связей; понимание целей и задач своей будущей профессиональной деятельности; перспективы развития своей специальности; осознание своей будущей профессии, роли теоретических знаний и практических навыков при этом; исследовательская деятельность студента. Таким образом, реализация принципа деятельностной активности помогает пракикоориентированной подготовке (через учебный процесс) специалистов нового типа, не только исполнителей, а активных, инициативных, сознательных работников.

Принцип профессиональной направленности. В системе подготовки специалистов принцип профессиональной направленности правомерно можно считать ведущим, главным, потому что он отражает как конечную цель педагогического процесса в высшем профессиональном образовании, так и средства ее достижения. Соблюдение этого принципа при отборе содержания учебного материала позволяет решить проблему соответствия обучения будущей профессиональной деятельности или профессионально-прикладную проблему. Модульное проектирование содержания образования предполагает мобильность и гибкость модулей в зависимости от профессиональной специализации. При подготовке специалистов по безопасности жизнедеятельности производственных объектов это достигается расширением более важных, с точки зрения профессиональной направленности модулей по вопросам экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях: «Экология и здоровье человека», «Экозащитная техника и технологии», «Безопасность функционирования автоматизированных производств», «Средства снижения травмоопасности и вредного воздействия технических систем».

Принцип сочетания деятельностного и личностного подходов в процессе педагогического управления учебной деятельности учащихся. Реализация этого принципа требует соблюдения следующих правил:

1). Необходимо постоянно учитывать и соотносить цели, содержание, уровни проблемности, трудности различных видов учебной деятельности учащихся, методы и формы их организации, с одной стороны, ас другой - уровни и особенности развития способностей личности (актуальные и потенциальные уровни развития, особенности мотивации, интеллектуальных, регулятивных, коммуникативных и других компонентов).

2). Система педагогических средств управления учебной деятельностью учащихся должна быть достаточно динамичной и ориентирована на зону актуального и потенциального развития способностей учащихся.

Поскольку, как было показано выше, развитие индивида происходит через его деятельность, то образование и воспитание должны строиться с помощью специально направленной деятельности студента, ориентированной на виды его будущей профессиональной деятельности. Кроме того, практикоориентированная подготовка специалиста в системе обеспечения безопасности жизнедеятельности предполагает формирование на базе знаний - умений потребностей и мотивов поступков каждого человека. Именно личностно - деятельностный подход обеспечивает личностную и профессиональную подготовку в области экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях специалистов производственных объектов.

Образовательный процесс, выстроенный по принципу практикоориентированного обучения, обеспечивает эффективность и привлекательность обучения:

1). Для студентов (в виде наличия вариативных мест практической деятельности);

2). Для преподавателей (в виде возможности актуализации содержания своей работы, а также высвобождения времени для занятия конструкторской и методической деятельностью);

3). Система практикоориентированного обучения предполагает пересмотр существующего учебного процесса, задавая новые требования к его содержанию.

Согласно спроектированным нами видам профессиональной деятельности специалиста по безопасности жизнедеятельности производственного объекта в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях, выпускник на момент окончания университета должен: а) иметь навыки практической деятельности по направлению освоенной им образовательной программы дисциплин «Экология» и «Безопасность жизнедеятельности»; б) обладать навыками аналитической, эксплуатационной, алгоритмической, контрольно-надзорной, энергосберегающей, аварийнопрофилактической, нормативно-информационной деятельности; в) уметь: самостоятельно работать; планировать свою профессиональную деятельность; ставить и решать профессиональные задачи; г) знать: профессиональный язык; устройство своей профессиональной сферы; устройство рынка труда города по своему профессиональному направлению; теоретические и практические возможности своего профессионального направления.

На этапе проектирования практикоориентированного содержания образования педагогом решаются следующие задачи:

1). Определение критериев отбора практикоориентированного содержания учебного материала;

2). Определение соотношения теоретической и деятельностной составляющих в процессе обучения;

3). Определение соотношения аудиторной и самостоятельной работы учащихся в процессе освоения практикоориентированного содержания обучения.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ СТИМУЛИРУЮЩИЕ УЛУЧШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Формирование ценностно-смысловых компетенций при подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности

Современный стиль жизни людей предъявляет новые требования к формированию культуры безопасности жизнедеятельности, которую можно определить как уровень развития человека и общества. Этот уровень характеризуется значимостью задачи обеспечения безопасности жизнедеятельности в системе личных и социальных ценностей, распространенностью стереотипов безопасного поведения в повседневной жизни и в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций, степенью защиты от угроз и опасностей во всех сферах жизнедеятельности.На заре человечества людям угрожали опасные природные явления, представители животного мира. С течением времени стали появляться опасности, творцом которых стал сам человек. В настоящее время человек больше всего страдает от им же созданных опасностей. Приоритет в формировании и развитии негативных ситуаций практически во всех случаях остается за человеком.Обстановка, складывающаяся в стране в области безопасности требует пересмотра системы подготовки подрастающего поколения в области безопасности жизнедеятельности на основе комплексного подхода к формированию у них современного уровня культуры безопасности.Специфика содержания курса ОБЖ заключается в ее интегративности, поскольку проблематика курса использует межпредметные связи, охватывает многие сферы человеческой деятельности и является результатом взаимодействия разнообразных систем, направленных на сохранение жизни человека о окружающей среды.Одним из важных структурных элементов каждого урока и всего процесса обучения в целом является формирование ценностно-смысловых компетенций на уроках. свидетельствующих о результатах обучения.Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, когда студенты могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.Особое внимание в последнее время уделяется ключевым компетенциям. Этот процесс развивается как под влиянием международных тенденций, так отчасти и независимо от них. В настоящее время не существует общепринятого определение компетенции. Общим для всех определений является понимание ее как способности личности справляться с самыми различными задачами. Под ключевыми компетенциями подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета. Компетенции для студента - это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.Ценностно-смысловые компетенции по ФГОС третьего поколения на уроках ОБЖ предполагают: умения предвидеть возникновение опасных ситуаций по характерным признакам их появления, а также на основе анализа специальной информации, получаемой из различных источников; умения применять полученные теоретические знания на практике -- принимать обоснованные решения и вырабатывать план действий в конкретной опасной ситуации с учетом реально складывающейся обстановки и индивидуальных возможностей; умения анализировать явления и события природного, техногенного и социального характера, выявлять причины их возникновения и возможные последствия, проектировать модели личного безопасного поведения. При проведении урока необходимо стремиться к тому, чтобы учащийся четко для себя представлял, что и как он изучает сегодня, на следующем занятии и каким образом он сможет использовать полученные знания в последующей жизни. Для развития ценностно-смысловой компетентности применяются приемы следующие приемы:

Первым направлением в развитии готовности к обучению является опыт практико-ориентированной учебной деятельности студентов в приобретении компетенций в области безопасности жизнедеятельности. Для реализации данного направления применяется практико-ориентированный подход. При организации такого обучения предполагается, что студенты приобретают и пополняют знания за счет анализа ошибок других людей, попавших в различные экстремальные обстоятельства. Интегрированным современным методом, включающим в себя практико-ориентированные методы (игровые, ситуационные), а также позволяющим реализовать межпредметные связи, по моему мнению, выступает метод case-study. Важным в формировании кейса является поиск сюжетов и соответствующего реального материала, в котором моделируется проблемная ситуация и отражаются комплекс компетенций, которыми нужно овладеть. Выбор ситуации диктуется темой занятия. Она должна быть правдоподобной, включать в себя конфликт, проблему, происшествие или задачу, решение которой потребует усилий. Материалом для таких занятий могут служить публикации в газетах и журналах, теле- и радиорепортажи, рассказы и описания очевидцев каких-либо событий, фотографии. В преподавании курса «Безопасность жизнедеятельности» использовались мини-кейсы. Принципиально важным в этом случае является то, чтобы теоретический курс, на котором базируется кейс, был прочитан и проработан. Поиск сюжета для кейса выполняли и сами учащиеся, предлагая для обсуждения ситуации, участниками которых они становились сами или были свидетелями, видели по телевизору или узнали из Интернета. .Методически правильно построенный анализ ситуаций позволяет учащимся приобрести знания, обогатиться опытом безопасной деятельности в конкретных жизненных ситуациях, учит избегать ошибок и неверных решений в экстремальных ситуациях, сознательно влиять на события в окружающей среде. Вторым направлением в развитии теоретического компонента готовности учащихся к формированию компетентностного обучения является совершенствование технологий и методов обучения. С этой целью реализуется практико-ориентированного обучение. Оно направлено на формирование компетенций, сформированных как при изучении теоретического материала, так и при проведении практических работ, самостоятельного выполнения заданий. По окончании изучения курса ОБЖ и БЖ у студентов должны быть сформированы следующие ключевые компетенции:- когнитивная - овладение системой знаний о принципах, методах, формах и средствах безопасного существования в условиях усиления роли человека в обеспечении личной и национальной безопасности; - коммуникативная - овладение умениями установления оптимальных взаимоотношений в социуме, различных группах общения и наиболее востребованное в настоящее время;- исследовательская - овладение опытом проведения самостоятельного исследования. Формирование опыта деятельности студентов в области безопасности жизнедеятельности осуществляется не только в ходе учебного процесса. Помимо традиционных форм обучения в образовательных целях происходит взаимодействие с ГИБДД в части изучения безопасности на дорогах и правил дорожного движения, именно взаимодействие с государственными структурами подобного рода является одним из необходимых условий практико-ориентированного обучения студентов ОБЖ. Очевидно, что акцент в преподавании либо на теоретические, либо на практические аспекты ОБЖ влечет за собой сформированность только одной из составляющих компетентности студентов в области данного предмета, что свидетельствует о недостаточной степени освоения компетенциями по данному учебному предмету. Особенно эта проблема актуальна в условиях сниженного интереса студентов к предмету ОБЖ. Из многообразных средств, формирующих устойчивые познавательные интересы, использую в своей практике увлечённое преподавание, новизну учебного материала, чередование форм и методов обучения, применение мультимедиа систем. С этой целью проводятся разнообразные типы уроков. При выполнении заданий учитывается и высоко оценивается нестандартность решения учебной задачи, переход к самостоятельной, творческой деятельности. Освоение теоретического материала является необходимым, но недостаточным для получения студентами знаний, которые в дальнейшем, возможно, спасут жизнь им или их близким, или просто людям, которым необходима помощь. Поэтому основным методом практического обучения студентов являются занятия, которые необходимы для отработки необходимых умений и навыков, но не всегда достаточны для формирования готовности у учащихся действовать в чрезвычайной или экстремальной ситуации. Среди факторов, отрицательно влияющих на возможность практико-ориентированного обучения ОБЖ учащихся нехватка наглядных средств обучения. Помимо этого, анализируя учебные пособия, по которым ведется обучение ОБЖ, можно выявить их недостаточную практическую направленность, что, в определенной степени компенсируется дополнительной литературой, мультимедийными программами, которые отвечают требованиям практико-ориентированного обучения и вызывают большую заинтересованность учащихся своей наглядностью. Использование интерактивной доски позволяет также реализовать виды познавательной деятельности.

2.2 Практические задания как средство активизации учебного процесса

Ведущим началом обучения студентов ВУЗ является тесная связь обучения с трудом. Всемерное развитие самостоятельности и инициатива учащихся - одно из важнейших условий правильного построения преподавания всех дисциплин, в том числе и основ безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). Решение этих задач требует, чтобы студенты, получая высшее профессиональное образование, имели практическую подготовку, умели увязать теоретические знания с практикой. В свете этих задач правильно организованные практические задания учащихся приобретают особо важное значение. Программы по ОБЖ, в соответствии с перестройкой работы ВУЗ на основе осуществления связи обучения с жизнью, предусматривают обязательные практические задания с выделением на их выполнение специального времени.

Практические задания, являясь одним из средств повышения активизации учебного процесса, способствуют решению задач как обучения, так и нравственного развития личности учащихся, помогают преодолеть известный разрыв между обучением и воспитанием.

Правильная организация практических заданий является важным средством, обеспечивающим развитие мышления, умственных способностей учащихся, так как в процессе их проведения широко применяются сравнения, анализ, обобщения. Эти задания способствуют усвоению сущности явлений и понятий по безопасности государства, окружающей среды и личности, изучаемых в курсах ОБЖ, развитию культуры учебного труда и творческого подхода к учебной работе.

Целенаправленные и правильно методически организованные практические задания являются средством для всестороннего раскрытия знаний, критерием усвоении знаний и средством привития умений и навыков Значение практических заданий высоко оценивалось педагогами и виднейшими методистами дореволюционной школы. Так, А.П. Нечаев писал: "Если преподаватель введет в свой курс хотя бы некоторые из практических работ, то этим самым он оживит преподавание и доставит немало радости ученикам". И это действительно так.

Практические задания студентов способствуют развитию очень важных волевых качеств у, необходимых в жизни: настойчивости и упорства в труде и в преодолении встречающихся трудностей, высокого чувства ответственности, трудолюбия и исполнительности. Выполняя то или иное практическое задание, студенты овладевают определенным кругом знаний, приобретают умения и навыки самостоятельного решения поставленной перед ними задачи, усваивают глубже и лучше тот материал, на котором было построено задание. В практических заданиях знания конкретизируются: то, что было только в мыслях, становится вещественным, ощутимым, зримым, реальным. В процессе их выполнения осуществляется выработка практических умений и навыков, появляется и развивается инициатива учащихся, их творчество, что очень важно в воспитательном отношении. Практические задания препятствуют преждевременному наступлению переутомления, выполняются с большим желанием, интересом и деловитостью.

Программой предусматриваются лишь главные виды практических заданий, но и они, как показывают наблюдения, преподавателями выполняются не полностью, отдельные преподаватели иногда, только после прохождения теоретического материала, отводят специальные уроки для практических работ; не всегда выполняются задания, имеющиеся в учебниках. Их необходимо проводить в непосредственной связи с изучаемым теоретическим материалом; практические задания должны иметь место на всех этапах педагогического процесса.

Цель практических работ может быть разной. Одни из них формируют и совершенствуют знания, другие - развивают те или иные практические умения, навыки и помогают глубже осмыслить и усвоить изучаемый материал, но ясно одно, что к проведению их необходимо приступать с самого начала систематического преподавания, с постепенным усложнением содержания даваемых заданий и последовательным нарастанием степени самостоятельности студентов при их выполнении.

Качество полученных студентами знаний, умений и навыков от практической работы определяется, в основном, характером ее организации и предполагает большую мыслительную активность будущих специалистов, напряжение их внимания, воли, привлечение накопленного учащимися опыта и применение ранее приобретенных знаний.

Прежде чем приступать к выполнению практических заданий, необходимо систематически готовить студентов, проводить обучающую работу по выполнению этих заданий, путем подробного инструктирования, проведения совместных со всей аудиторией предварительных упражнений. Необходимым условием для подготовки и проведения практических работ является коллективная и активная работа всей аудитории при объяснении нового материала.

Первые практические задания носят полусамостоятельный характер и проводятся под непосредственным руководством и наблюдением преподавателя в аудитории. Преподаватель следит за выполнением, делает по ходу работы необходимые замечания, указания и оказывает помощь. Лишь после того, когда преподаватель убежден, что студенты смогут справиться самостоятельно, можно давать практические задания самостоятельного характера.

Большое значение имеет и то, как составлено задание и как оно преподносится студентам. Задания, выполняемые механически, без нужного понимания и активной мыслительной работы, педагогически нецелесообразны. Любая практическая работа должна быть посильна и достаточно трудна. Важно воспитать умение тратить на работу не больше времени, чем нужно, а для этого преподаватель должен сам проделать работу и знать, сколько нужно на нее времени и соответственно соотнести со временем для студентов. Задержка с выполнением заданий свидетельствует о том, что студент или плохо владеет методом ее выполнении или не понимает данного задания.

При организации и проведении практических заданий нужно, чтобы:

1. Студенты были подготовлены к их выполнению.

2. Задания основывались на имеющихся у студентов знаниях, т.е. были доступны.

3. Не было затруднений в понимании и выполнении задания.

4. Обращалось внимание студентов на главное.

5. Студенты стимулировались к новым усилиям в работе, к самостоятельному преодолению трудностей.

...

Подобные документы

Сущность практико-ориентированного подхода к обучению учащихся. Построение учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов. Проблема практико-ориентированного подхода к обучению биологии в методической литературе.

курсовая работа , добавлен 25.05.2012


Исследование методики обучения школьников решению задач с практическим содержанием в процессе реализации практико-ориентированного обучения физике. Разработка структуры построения физических задач с практическим содержанием для 9 класса средней школы.

курсовая работа , добавлен 06.03.2012


Развитие познавательной активности подростков на основе личностно-ориентированного подхода к обучению. Методика опытно-экспериментальной работы по изучению ее изменения. Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе проведения урока по БЖ.

дипломная работа , добавлен 16.07.2011


Комплекс компетенций, составляющих компетентность. Основные качества, способности, умения будущего педагога. Компетентностно-деятельный подход к обучению иностранным языкам в высшей школе. Роль профессиональной практики в подготовке будущего специалиста.

курсовая работа , добавлен 21.08.2011


Основные направления гуманизации образования. Средства личностно-ориентированного обучения иностранному языку в средней школе. Обучение в сотрудничестве, применение игровых технологий и метод проектов, как технологии личностно-ориентированного подхода.

курсовая работа , добавлен 04.12.2010


Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. Личностно-ориентированное непрерывное образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека. Определение личностно-ориентированного подхода.

контрольная работа , добавлен 08.03.2009


Концепция модернизации образования и формирование ключевых компетенций, определяющих качество образования. Принципы и требования к организации обучения в рамках компетентностного подхода. Использование экономических и социальных ситуаций в обучении.

курсовая работа , добавлен 14.06.2010


Понятия компетенции и компетентности. Взгляды на реализацию компетентностного подхода в школе. Классификация и содержание ключевых образовательных компетенций. Ключевые компетенций на уроках математики в 5-6 классах. Примеры формирования компетенций.

дипломная работа , добавлен 24.06.2009


Понятие мотивации в педагогике. Возрастные особенности младших школьников и их мотивация к обучению. Роль личного примера поведения значимых взрослых. Эксперимент по использованию личностно-ориентированного подхода в формировании мотивации к учению.

дипломная работа , добавлен 24.01.2014


Психолого-педагогические основы формирования положительных мотиваций на обучение. Определение отношения учащихся и их мотивации к обучению основам безопасности жизнедеятельности. Анализ опыта работы учителей по повышению мотивации к обучению по предметам.