Педагогика педагогические теории системы технологии учебное пособие. Воспитание, как общественное явление характеризуется рядом основных черт, выражающих его сущность. Классификация методов обучения

Смирнов Сергей Дмитриевич Педагогика и психология высшего образования

Сергей Дмитриевич Смирнов

Смирнов Сергей Дмитриевич

Педагогика и психология высшего образования

От деятельности к личности

Учебное пособие

Рецензенты: доктор психологических наук, академик РАО, профессор Е.А.Климов; доктор педагогических наук, академик РАО, профессор Г.Н.Волков

В книге освещены основные разделы курса "Педагогика и психология высшего образования", который читается во многих вузах. Дается краткий очерк истории и современного состояния высшей школы в России, анализируются тенденции развития высшего образования за рубежом. В систематической форме излагаются психолого-педагогические проблемы обучения в высшей школе. Наиболее развернуто представлены такие разделы, как психология деятельности, психология личности, психодиагностика в высшей школе, развитие творческого мышления в обучении, активные методы обучения, технические средства обучения, специфика профессиональной деятельности преподавателя вуза.

Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, преподавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повышения квалификации, педагогам.

Предисловие

Введение

Основные задачи курса "Педагогика и психология высшего образования"

О предмете педагогики

Предмет педагогики высшего образования и структура учебного пособия

О предмете психологии высшего образования

Глава 1. Краткая история и современное состояние высшего образования в России

1.1. Зарождение и основные тенденции развития высшего образования в России (XVII - начало XX в.)

1.1.1. Первые высшие учебные заведения в России

1.1.2. Педагогическая практика и педагогические идеи в системе образования в России в XVIII - XIX вв.

1.2. Система высшего образования в советский период

1.2.1. Особенности развития высшего образования в России и СССР между Первой и Второй мировыми войнами

1.2.2. Восстановление системы высшего образования, его качественная и количественная динамика после Великой Отечественной войны

1.3. Современные тенденции развития высшего образования за рубежом и перспективы российской высшей школы

1.3.1. Высшая школа индустриально развитых стран после Второй мировой войны

1.3.2. Перспективы развития высшей школы в Российской Федерации

Глава 2. Психология деятельности и проблемы обучения в высшей школе

2.1. Общие понятия о деятельности

2.1.2. Психологическая структура деятельности и "деятельностная" трактовка психики

2.1.3. Составляющие сознания

2.2. Деятельность и познавательные процессы. Познание как деятельность

2.2.1. Функциональная структура познавательных процессов и понятие "образ мира"

2.2.2. Учение как деятельность

2.3. Теория планомерного формирования умственных действий и понятий как пример последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению

2.3.1. Общие положения

2.3.2. Этапы формирования умственных действий и понятий

2.3.3. Типы ориентировочной основы действия или типы учения

2.3.4. Возможности и ограничения использования метода планомерного формирования умственных действий и понятий в высшей школе

Глава 3. Психология личности и проблема воспитания в высшей школе

3.1. Что такое личность?

3.1.1. Вводные замечания

3.1.3. Личность и деятельность

3.1.4. Личность, индивид, индивидуальность

3.2. Строение личности

3.2.1. Вводные замечания

3.2.2. Потребности и мотивы

3.2.3. Эмоциональная сфера личности

3.2.5. Темперамент

3.2.6. Характер

3.2.7. Способности

3.3. Развитие личности

3.3.1. Вводные замечания

3.3.2. Движущие силы, условия и механизмы развития личности

3.4. Психологические особенности студенческого возраста и проблема воспитания в высшей школе

Глава 4. Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения

4.1. Вводные замечания

4.2. Критерии творческого мышления. Творчество и интеллект

4.3. Методы стимуляции творческой деятельности и понятие творческой личности

4.4. Развитие творческого мышления в процессе обучения и воспитания

Глава 5. Цели, содержание, методы и средства обучения в высшей школе

5.1. Цели и содержание обучения

5.2. Организационные формы обучения в вузе

5.3. Классификация методов обучения и воспитания

5.4. Активные методы обучения

5.5. Технические средства и компьютерные системы обучения

5.5.1. Общие положения

5.5.2. Технические средства предъявления информации (ТСПИ)

5.5.3. Технические средства контроля

5.5.4. Технические средства управления обучением (ТСУО)

5.5.5. Вспомогательные компьютерные учебные средства

5.5.6. Интернет в обучении

5.5.7. Некоторые практические советы преподавателю по использованию технических средств в учебном процессе

Глава 6. Психодиагностика в высшей школе

6.1. Психодиагностика как раздел дифференциальной психологии

6.2. Малоформализованные и высокоформализованные психодиагностические методики

6.3. Психодиагностика как психологическое тестирование

6.4. Из истории использования психодиагностики для решения проблем высшей школы

6.5. Психодиагностика как специальный психологический метод

6.6. Корреляционный подход как основа психодиагностических измерений

6.7. Классификация психодиагностических методов

6.7.1. Номотетический и идеографический подходы

6.7.2. Типы психологических показателей

6.7.3. Тесты интеллекта

6.7.4. Тесты способностей

6.7.5. Тесты достижений

6.7.6. Проблема умственного развития в связи с успешностью адаптации в высшей школе

6.7.7. Личностные тесты

6.7.8. Проективные техники

6.7.9. Анкеты и опросники

6.7.10. Психофизиологические методы

6.8. Психодиагностика в контексте обследования групп студентов и преподавателей в высшей школе

6.9. Влияние условий тестирования на выполнение тестов способностей, интеллектуальных и личностных тестов

6.10. Компьютеризация психодиагностических методик

Глава 7. Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза и проблема педагогического мастерства

7.1. Вводные замечания

7.2. Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза

7.3. Структура педагогических способностей

7.4. Установки преподавателя и стили педагогического общения

7.5. Психологическая служба вуза

Заключение

Литература

ПРЕДИСЛОВИЕ

В психологии издавна закрепились такие понятия, как "психология искусства", "психология труда", "психология спорта", "психология мышления" и т.п. Они используются для краткого обозначения совокупности психологических проблем, закономерностей, феноменов, характерных для художественной, трудовой, спортивной или мыслительной деятельности человека. В таком контексте понятны и правомерны выражения "психология высшей школы", "психология высшего образования", в самом первом приближении указывающие область психологических проблем, возникающих в сферах человеческой деятельности, обеспечивающих функционирование системы высшего образования (прежде всего деятельностей учения и преподавания).

Более строгие определения предметов психологии высшей школы, представляющей собой раздел педагогической психологии, и педагогики высшей школы будут даны ниже. Но уже в предисловии необходимо сказать несколько слов о правомерности объединения в одной дисциплине предметов двух разных наук - педагогики и психологии. Предварительно полезно напомнить известную классификацию наук, предложенную философом Б.М. Кедровым . Согласно ей, психология занимает центральное место в системе наук и расположена в середине условного треугольника, углы которого отведены философии, общественным наукам и естествознанию. Между полюсами философии и естествознания расположены математические науки, между естествознанием и общественными науками - технические науки и медицина, а между общественными науками и философией - педагогика. Наряду с техникой и медициной она является не фундаментальной, а прикладной наукой. В ее задачи входит использование фундаментальных знаний, добытых психологией, биологией, общественными науками применительно к решению проблем обучения и воспитания.

1 В квадратных скобках дается источник используемой или дополнительной информации, согласно списку литературы, с указанием года издания.

Вряд ли кто-то возьмется оспаривать утверждение, что в ряду дисциплин, на которые опирается педагогика, психология занимает особое, центральное место. Цели и содержание образования, методы и средства обучения, организационные формы учебной деятельности, индивидуализация и дифференциация обучения, воспитание творческой личности, специфика преподавательского труда - какой бы педагогической проблемы мы ни коснулись, тут же всплывает ее психологический контекст, обнаруживается синкретическая слитность педагогического и психологического знаний.

Поэтому если педагогика хочет опираться на науку, а не ограничиваться самоочевидными истинами, подсказываемыми здравым смыслом, она почти неизбежно превращается в "психопедагогику" [Стоунс Э. - 1984]. Разумеется, здесь необходимо чувство меры, которое должно предотвратить растворение знания педагогического в знании психологическом, пусть даже и имеющем важное прикладное значение для теории и практики обучения и воспитания.

Петрова Л.И. Гипотетическое решение нравственных задач как средство нравственного становления ребенка //Младший школьник: формирование и развитие его личности. Сб.научн.тр. СПб.,2002

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания.- М.,2004.

Составление выписок из работ.

Указать название работы, ее выходные данные (место издания, год издания, издательство, страницы, из которых сделаны выписки).

Тезисы.

Тезисы – это кратко сформулированные основные положения работы. Это слово произошло от греческого theos, и означает положение, утверждение, которое автор или оратор намерен доказать, защищать или опровергать. Тезисы требуют тщательного изучения текста, но в них не рассматривается фактический материал, приводимый в тексте для обоснования выдвинутой идеи, доказательства ее (идеи) жизнеспособности или пояснения высказываемых положений.

Реферат.

Слово реферат произошло от латинского слова referre, что означает докладывать, сообщать. Студенту, исходя из задач, дается два вида реферата: это передача содержания одной монографии иди книги, или одной научной идеи; или описание научной проблемы с использованием разных источников. Реферат может быть написан и сдан преподавателю на проверку, а может быть представлен аудитории студентов. Готовя реферат, как письменный, так и устное выступление надо помнить о требованиях, предъявляемых к реферату: тема, изложенная в реферате, должна быть актуальна и раскрыта на высоком научно-теоретическом уровне. Материал выстроен логично, убедительно. Особую ценность в реферате представляет обоснованное отношение к описываемой теме со стороны студента.

Деловая игра.

Ценность деловой игры заключается в том, что она вводит студента в модель реального педагогического процесса. Участие в деловой игре дает возможность студенту не только расширить знания по изучаемому объекту, но и научиться систематизировать их, проблемно преобразовывать, приближать к сегодняшней жизни, практике, реальной педагогической деятельности.

Педагогические задачи.

Педагогические задачи призваны, прежде всего, оказывать помощь студенту в самостоятельном овладении знаниями, умениями и навыками в области теоретической и практической педагогики. Задачи могут быть разных типов. Одни из них требуют от студентов конструирования ответов на поставленные вопросы, другие выбор уже готовых ответов и аргументации такого выбора. Содержание педагогических задач отражает, прежде всего, трудности, которые возникают в практической деятельности педагога и поиски решения предложенных проблем. Решение педагогических задач помогает в развитии творческого педагогического мышления студента, помогает формировать педагогические умения и навыки.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Психология и педагогика. Учебник для вузов. - СПб., 2000.

Голованова Н.Ф. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов. - СПб.,2005

Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М., 1999.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. – М., 2004

Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии./Под ред.С.А.Смирнова. – М., 2000.

Педагогика /Под. Ред. Пидкасистого П.И. – М., 2003.

Подласый И.П. Педагогика. – М., 2004.

Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. – М., 2005.

Тема 1. Педагогика в системе гуманитарных наук

Происхождение педагогики. Место педагогики в системе фундаментальных наук. Педагогика как особая отрасль научного знания. Предмет педагогики как науки. Основные понятия педагогики.

Свойства педагогической науки и источники ее развития. Система педагогических наук. Методология педагогической науки. Методы педагогических исследований.

Основной

Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования.- СПб., 2001, С.122-141

Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии /Под ред.С.А.Смирнова. – М.,2000.Разд.1.Гл.1.

Подласый П.И. Педагогика. – М., 2004. Часть 1.Тема 1.

Реан А.А.,Бордовская Н.Н., Розум С.И.. Психология и педагогика - СПб., 2000 .Глава 11.

Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1997. Разд.1. Гл.1.

Дополнительный.

Ежеленко В.Б. Новая педагогика. – СПб.,1999.

Загвязинский В.И. Методология и методика диалектического исследования.- Тюмень,1995.

Скаткин Н.М. Методология и методика педагогических исследований. - М., 1986.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусства. – М.,1998.

Вопросы для самоконтроля

1. Верно ли утверждение, что предметом педагогики является воспитание? Обоснуйте свой ответ.

2. Какие объективные предпосылки обусловили необходимость развития педагогики как науки?

3. Назовите основные категории педагогики.

4. Назовите основные этапы развития педагогики.

5. Дайте характеристику системе педагогических наук.

6. Влияет ли педагогика на другие науки о человеке? Свой ответ обоснуйте.

7. Каковы методологические основы педагогики как науки?

8. Какие методы применяются при исследовании педагогических явлений?

Тема 2. Педагогический процесс как основная категория педагогики

Подходы в понимании сути педагогического процесса. Противоречия в развитии педагогического процесса. Целостность педагогического процесса. Основные закономерности педагогического процесса. Этапы педагогического процесса. Педагогическая деятельность и педагогическое взаимодействие.

Основной

Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. - СПб 2001, С.122-141

Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. – СПб., 1992

Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. - М.,1986.

Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии /Под ред.С.А.Смирнова. – М., 2000.

Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 2003.

Подласый И.П. Педагогика. – М., 2004.

Дополнительный

Вульфов Б . Основы педагогики в лекциях, ситуациях. – М.,1997.

Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. – М.,1990.

Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. - СПб., 1995.

Колесникова И.А. Педагогическая реальность: Опыт межпарадигмальной рефлексии.- СПб., 2001.

Задания для самостоятельной работы

1. Прочитайте статью Н.В.Бордовской (Приложение 1 ) и выделите основные характеристики педагогического процесса. Сопоставьте их с характеристиками, изложенными в учебниках педагогики.

2. Опираясь на материал М.И.Рожкова, Л.В.Байбородовой (Приложение 2 ), сформулируйте основные особенности взаимодействия в начальной школе.

Приложение 1

Н.В.Бордовская

Педагогический процесс

…В ходе развития теоретического знания о педагогическом процессе можно выделить следующие этапы.

Первый этап связан с выделением компонентов педагоги­ческого процесса, поиском характера и типа их связей. В качестве функциональных компонентов рассматриваются процессы целеполагания-целереализации, контроля-оценки результатов педагогического процесса. Выявленная структура педагогиче­ского процесса (цели - содержание - методы - формы органи­зации - результат) позволила поставить задачи поиска при­емов и методов организации педагогического процесса от выбора и постановки, целей до этапа оценки его результатов, а также условий его оптимизации, результативности и эффек­тивности.

Второй этап связан с исследованием дискретно-непрерыв­ного характера развития педагогического процесса, с выделени­ем состава педагогической системы, в рамках которой реализу­ется педагогический процесс. В качестве составляющих педагогического процесса выступают: педагог и субъекты педа­гогического процесса, цель и предмет их совместной деятельно­сти, условия их взаимодействия и действий

Третий этап в развитии знания о педагогическом процессе связан с исследованием его функций в развитии субъектов педа­гогического процесса (педагога и школьника, педагога и студен­та и т. д.) и динамики отношений между участниками педагоги­ческого процесса, установлением типов связей педагогических систем с другими системами (микро- и макросистемами).

…Отбор педагогических феноменов осуществляется на основе реализации принципа идеализации реально существующих педагогических процессов.

При этом мы выделяем две группы признаков - внеш­ние и внутренние.

Внешнее основание объективного характера выполнения человеком педагогической функции в обществе как способ его отношения к воспроизводству, обогащению, обновлению опыта и культуры с целью установления преемственности между поколениями людей, развития подрастающего поколения есть педагогическая деятельность.

Внутреннее основание существования педагогической реальности характеризуется, категоризируется как педагогическое взаимодействие. Таким образом, педагогическая реальность есть особая сфера педагогического взаимодействия и осуществления человеком педагогической функции в обществе в системе «человек-человек».

…На наш взгляд, в педагогической науке выявлены три типа педагогического процесса - это процесс обучения, процесс воспитания и процесс образования человека. Каждый тип подразделяется на подвиды, описываемые разными способами.

В анализе же самого педагогического процесса принято вычленение компонентов и структуры, этапов, определяющих циклы протекания педагогического процесса в пространстве и времени, условия протекания такого процесса, роль и позиция его субъектов.

Исходя из нашего понимания, педагогический процесс фиксирует ряд параметров в описании и объяснении педагоги­ческой действительности.

Информативность - предмет, характер, виды и последо­вательность действий педагога и другого субъекта, тип складывающихся отношений между педагогом и субъектом педагогического процесса; позиция педагога в решении педагогических задач как вклад педагога в процессы социализации и аккультурации, субъективации и индивидуализации субъекта педагогического взаимодействия; позиция индивида, на которого направлено педагогическое воздействие; структура и функции педагогического процесса.

Направленность педагогического процесса определяется, прежде всего, содержательным наполнением и конкретизацией его целей как системообразующего компонента любого его вида и типа.

Результативность педагогического процесса характеризует степень реализации его целей и отражает уровень и особенности развития субъектов педагогического процесса по сравнению с исходным состоянием в начале такого процесса.

Эффективность педагогического процесса связана с определением затраченных усилий, как педагога, так и самого субъекта для достижения целей педагогического процесса, а также степенью удовлетворенности каждого субъекта полученным результатом. Мера вклада человеческих усилий в решение педагогических задач может быть разной со стороны и педа­гога и другого индивида.

Технологичность педагогического процесса определяется циклом разных видов действий педагога для достижения целей конкретного типа педагогического процесса, который может быть восстановлен или воспроизведен в определенной логике выполнения действий педагога и их смены. Технологичность педагогического процесса - это параметр внешней организации педагогического процесса, как возможность его относительной «алгоритмизации» без учета субъективного фактора.

Интенсивность педагогического процесса определяется прежде всего затратой времени, в течение которого педагог решает конкретные задачи непосредственно в процессе своего взаимодействия с субъектом. Это промежуток времени, который определяет период того или иного цикла при переходе от одного этапа к другому в развитии педагогического процесса.

Оптимальность педагогического процесса определяется экономией затраченных ресурсов, в том числе и человеческих (педагога и субъекта педагогических влияний, прежде всего), и времени на получение результата при постановке одних и тех же целей.

…Среда, в которой осуществляется педагогический процесс, - это комплекс всех условий, в которых протекает этот процесс. Среда как характеристика в оценке условий протекания педагогического процесса в реальной практике представляет собой пространство взаимодействия участников педагогического процесса с людьми, предметами, средствами коммуникации и пр. При этом важными параметрами анализа среды являются: изменчивость (динамика), темп, масштабы, глубина, активность взаимодействия среды и личности, представленность среды в восприятии субъектов и др. Учет фактора среды обеспечивает эффективность организации и результативность педагогического процесса.

…Несмотря на неоднозначность и уязвимость любого варианта, мы видим возможность использования для измерения выделенных параметров в оценке педагогического процесса следующих критериев:

направленность педагогического процесса - доминанта в ориентации педагогического процесса при определении его целей, выражающаяся, прежде всего в приоритете целей педагогического взаимодействия или целей педагогической дея­тельности;

нормативность педагогического процесса - степень соответствия норме, задающей тип или вид педагогического процесса, его структуру и учет этих норм в реальной практике организации педагогического процесса;

результативность педагогического процесса - степень согласованности целей и полученных результатов,

эффективность - затраченные усилия со стороны участников педагогического процесса для достижения целей и удовлетворенность субъектов полученными результатами,

технологичность педагогического процесса - возможность и полнота воспроизведения и повторения всего цикла действий педагога и характера его отношений с субъектами педагогического процесса, интенсивность педагогического процесса - время, затраченное на достижение целей,

оптимальность педагогического процесса - экономия затраченного времени и усилий участников педагогического процесса для достижения поставленных целей;

развернутость пространства педагогического процесса - соответствие между широтой связей субъектов с окружающим миром,

сформированность среды педагогического взаимодействия - информированность участников педагогического процесса о целях взаимодействия и учет интересов, ценностных ориентации и возможностей всех субъектов педагогического процесса, их целей и ожиданий.

Сущность педагогического процесса проявляется в конкретных фактах, отражающих характер и последовательность, формы и типы соотношения между взаимодействием и деятельностью педагога в проявлении субъект-объектных и субъект-субъектных отношений между людьми.

(Цитаты из работы: Бордовская Н.В.. Диалектика педагогического исследования. - СПб., 2001. С.72-93.)

Приложение 2

М.И.Рожков, Л.В.Байбородова

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

Джуринский Александр Наумович

Зав. редакцией В.Л. Салахетдинова

Редактор Т.Е. Слизкова

Художник обложки Ю.В. Токарев

Компьютерная верстка Б.В. Колосов

Корректор Т.С. Сивова

Изд. лиц. № 064380 от 04.01.96.

Гигиенический сертификат

№ 77.ЦС.01.952.П.01652.С.98 от 28.08.98.

Сдано в набор 10.09.98. Подписано в печать 08.12.98.

Формат 60x90 1 / 16 - Печать офсетная. Печ. л. 27,0.

Тираж 30000 экз. (2-й завод 15 001-30 000 экз.)

Заказ № 2819.

«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС».

117571, Москва, просп. Вернадского, 88,

Московский педагогический государственный университет.

Тел.: 437-11-11, 437-25-52, 437-99-98; тел/факс 932-56-19.

E-mail: [email protected]

http: //www.vlados.ru

Государственное унитарное предприятие ордена Трудового Красного

Знамени полиграфический комбинат Министерства Российской Федерации

по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций.

410004, Саратов, ул. Чернышевского, 59.

2-е издание, исправленное и дополненное

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие................................................................................
Раздел I. Основы общей педагогики........................................
Глава 1. Педагогика в системе современного человекознания (Котова И.Б., Шиянов Е.Н., Смирнов С.А.) .......................................................
Глава 2. Философские основания современной педагогики (Котова И.Б., Шиянов Е.Н., Смирнов С.А.) .......................................................
Глава 3. Социализация и воспитание (Котова И.Б., Шиянов Е.Н.) ...............................
Глава 4. Педагогическое взаимодействие (Котова И.Б., Шиянов Е.Н.) .........................
Глава 5. Педагог: профессия и личность (Котова И.Б., Шиянов Е.Н.) .........................
Раздел II. История развития авторитарной и гуманистической концепции в педагогике
Глава 6. Авторитарная педагогика: сущность и истоки (Котова И.Б., Шиянов Е.Н.)
Глава 7. Становление и развитие гуманистической педагогики (Котова И. Б., Шиянов Е.Н.)..........
Глава 8. Развитие гуманистической педагогики в XX в. (Котова И.Б., Шиянов Е.Н.)..
Раздел III. Теоретические основы обучения...........................
Глава 9. Обучение как составная часть педагогического процесса (Котова И.Б., Шиянов Е.Н., Смирнов С.А.).............................
Глава 10. Содержание образования как средство обучения и фактор развития (Котова И.Б., Шиянов Е.Н.)......................................................
Глава 11. Эволюция методов обучения и их классификация (Смирнов С.А.).........
Глава 12. Методы обучения (Смирнов С.А.)..................
Глава 13. Формы организации обучения (Смирнов С.А.)
Глава 14. Технологии в обучении (Смирнов С.А.).........
Глава 15. Системы развивающего обучения, используемые в школе (Зверева М.В., РепкинВ.В.).......................................................
Раздел IV. Теоретические основы воспитания........................
Глава 16. Воспитание как часть педагогического процесса (Парамонов А. В., Смирнов С.А.).......
Глава 17. Методы воспитания (Голованова Н. Ф.)..........
Глава 18. Роль детского коллектива в воспитании и развитии ребенка (Бабаева Т.Н., Гогоберидзе А.Г.) ................................................
Глава 19. Внеклассная воспитательная работа в школе (Шелихова Н.И.).....................
Раздел V. Вопросы преемственности дошкольного и начального образования...........
Глава 20. Создание развивающей среды в дошкольных учреждениях (Стеркина Р.Б.)....
Глава 21. Общение и деятельность в дошкольном и младшем школьном возрасте (Юдина Е.Г.).
Раздел VI. Система образования в России и перспективы ее развития...................
Глава 22. Характеристика системы образования в России (Смирнов С.А.).............
Глава 23. Инновации и реформы в современной российской школе в 80-90-х годах (Колодин А.И.. Смирнов С.А.)...........................
Предметный указатель.............................................................

УДК 371.4(075.32) ББК 74.03я723 П24

Федеральная целевая программа книгоиздания России

Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей»

Руководитель программы З.А.Нефедова

Г. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, Н. Ф. Голованова, М. В. Зверева, И. Б. Котова, А. И. Каледин, А. В. Парамонов. В. В. Решат. С. А. Смирнов, Р. Б. Стеркина, Н. И. Шелихова, Е. Н. Шинное, Е. Г. Юдина

Рецензенты:

Институт общего образования;

канд. пед. наук, директор Научно-методического центра среднего профессионального образования, доцент А. Л. Смятских

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И. Б. Котова, Е.Н.Шиянов, Т.И.Бабаева и др.; Под ред. С. А. Смирнова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 544 с. ISBN 5-7695-0264-9

В пособии раскрываются основы педагогики, проблемы дидактики, теории воспитания с позиций современной педагогической науки и на­копленного опыта практической работы. Рассматриваются цели, зада­чи, принципы, методы и формы обучения и воспитания в системах об­щего и дополнительного образования. В качестве примеров использу­ются применяемые в начальных классах инновационные технологии обучения. Определяются их принципиальные основы и особенности. Показывается спектр новейших целостных образовательных задач.

УДК 371.4(075.32) ББК 74.03я723

ISBN 5-7695-0264-9

© Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н., Бабаева Т.И. и др., 1998

© Издательский центр «Академия», 1998

Предисловие

Дорогие коллеги! Вы взяли в руки это пособие и собирае­тесь его изучать. Это значит, что вы готовитесь стать Учите­лем. Авторы этой книги надеются, что трудности обучения будут вами успешно преодолены и в скором будущем вы при­дете в детский сад или школу в новом качестве.

Профессия Учителя - самая благородная профессия на Земле, потому что учитель своими руками творит характер, индивидуальность, личность ребенка и в конечном счете Бу­дущее своего ученика.

Постарайтесь сберечь в своих учениках то, что в них есть особенного, индивидуального, яркого. Организуя обучение и воспитательный процесс, развивайте эти особенности, научите детей ничего не бояться и помогите им сформировать и ощу­тить в себе личность. Это станет возможным, если вы научитесь не только слышать все, что говорят, и видеть все, что делают ваши маленькие ученики, но и понимать их чувства и пережи­вания. Помните, что главное - научиться чувствовать состояние ребенка и понимать причины такого состояния.

Не менее важная задача - помочь ребенку освоиться с ок­ружающим его миром. Ребенок должен постоянно ощущать себя счастливым, а поэтому помогать ему необходимо бук­вально во всем. Каждый ваш урок должен оставлять в душе ребенка только положительные, притягивающие и интри­гующие ощущения. Дети, приходя в класс, всегда ждут чего-то хорошего и интересного. Не обманывайте их ожидания -старайтесь поддерживать тот интерес, который уже есть, укреплять его и развивать. Интерес ученика - важнейшее условие достижения успеха в обучении и воспитании, а сле­довательно, и вашего успеха как профессионала.

Настоящего Учителя, Мастера своего дела очень легко рас­познать - достаточно проанализировать самочувствие ребенка, степень его психологического комфорта, заинтересованности обучением. Ощущение комфорта, защищенности и высокий уровень интереса организуемой педагогом деятельности - вот основные показатели высокого мастерства учителя. Однако этому, к сожалению, не научит ни один учебник, это придется вам осваивать самостоятельно. Главное, как это часто бывает в жизни, остается «за кадром».

Преподаватель достигает высшего мастерства, когда в классе все увлечены учебной работой, когда воспитанники дет­ского сада не хотят уходить домой, когда ребенок чувствует

нетерпеливое желание поскорее прийти завтра и продолжить увлекательные занятия. Вот такую педагогику можно назвать Искусством, а Учителя, который ее творит, -Мастером.

Путь к мастерству непрост, но он наполняет смыслом всю человеческую жизнь. Желаем вам пройти этот путь и ощутить радость и счастье совместных успехов. Совместных - потому что в педагогике успех может быть только общим - талантли­вого учителя и талантливых учеников. В добрый путь!

Раздел I ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ

ББК 74.00 А94

Под редакцией Абдуллиной О. А.

Рецензенты:

д-р. пед. наук, проф. Непомнящий А. В.,

канд. пед. наук, доц. Дебердеева Е. Е.

Афонина Г. М.

А94 Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Под ред. Абдуллиной О. А. Второе издание (Серия «Учебники, учебные пособия»). - Ростов н/Д: «Феникс», 2002. -512 с.

Работа относится к числу учебных пособий, которые соответствуют государственному стандарту базового педагогического образования студентов педагогических и непедагогических учебных заведений по специальности «Педа­гогика».

Учебное пособие отражает содержание курса «Педагогические теории, системы, технологии», содержит теоретическую и практические части данного курса, включая творческие задания для студентов, помещенные в конце кал-сдой темы.

ISBN 5-222-01982-9 ББК 74.00

© Афонина Г. М., 2002

© «Феникс», оформление, 2002

Введение

Эта книга адресована прежде всего студентам педаго­гических учебных заведений, так как в силу чрезвычайно сложной науки автор сжато изложил основные теорети­ческие вопросы, идеи, факты, современные подходы к обу­чению и воспитанию.

Все изложенные вопросы в пособии в обязательном порядке присутствуют в курсе «Педагогические теории, системы и технологии», который введен в вузы в соответ­ствии с Государственным стандартом высшего педагоги­ческого образования. Эта нормативная база представляет новую структуру блока психолого-педагогической подго­товки будущего учителя.

Философия образования разнообразными тезисами подтверждает мысль о том, что сложившаяся система об­разования тесно взаимосвязана с социальными условия­ми и оказывает огромное влияние на весь ход преобразо­ваний в обществе.

Несомненно, педагогическое творчество, творческая индивидуальность учителя делают его работу привлека­тельной, интересной и определяют качество учебно-вос­питательного процесса.

Российская система образования на современном эта­пе своего развития вышла на путь качественной подготов­ки специалиста, где одной из приоритетных задач призна­на подготовка будущего учителя, способного творчески и эффективно действовать в условиях современной педаго­гической действительности.

Современная сложившаяся ситуация в образовании требует новых подходов к организации образовательной деятельности педагогов. Одной из позитивных тенденций в этом направлении считается переход к многообразным авторским программам, действующим в рамках стандар­та. Они создают предпосылки для создания индивиду­альной образовательной стратегии, которая предусматри­вает адаптацию содержания обучения, объема учебных

3

программ, учебных пособий к реальным потребностям и возможностям обучаемых, переход к гибкому характеру педагогического процесса.

Жизнь в педагогической профессии характеризуется не­стандартным подходом к любому явлению учебно-воспи­тательного процесса. Вот почему в работе учителя так важ­но мастерство, в основе которого лежит высокий уровень усвоения психолого-педагогических знаний. Курс «Педаго­гические теории, системы и технологии» представляет тот минимум профессиональных знаний, которыми должен вла­деть будущий учитель, создавая свои технологии обучения и воспитания.

Издание данного учебного пособия обусловлено дефи­цитом в подобной литературе, испытываемым как сту­дентами, так и преподавателями.

ГЛАВА I

ЛЕКЦИИ ПО КУРСУ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И СИСТЕМЫ»

Лекция 1

Тема: Педагогика как общественная наука. Ее предмет, объект, основные категории и методологические основы

План

1. 
   Наука педагогика и ее основные категории.
2. 
   Педагогика как общественная наука. Наука педаго­гика в условиях общественных перемен.
3. 
   Функции науки педагогики.
4. 
   Роль воспитания в жизни общества.
5. 
   Система педагогических наук.
6. 
   Связь педагогики с другими науками.
7. 
   Методологические основы науки педагогики.
8. 
   Внедрение достижений педагогической науки в прак­тику.

Каждая наука как одна из форм человеческого созна­ния имеет свою историю и достаточно определенный ас­пект природных и общественных явлений, которые она изучает. Педагогическая отрасль знаний признается са­мой древней и неотделимой от развития общества. Раз­витие общества, его культуры, социального опыта стало возможным лишь потому, что в любые времена старшее поколение находило способы передачи накопленного жиз­ненного опыта новому поколению людей. Передача опы­та от старшего поколения и активное его усвоение моло­дым поколением и составляет суть самого воспитания как основы совершенствования общества. Каждое новое поколение, вступающее в жизнь, должно овладеть про­изводственным, социальным и духовным опытом пред­ков. Уже первобытные люди передавали свой жизненный опыт младшему поколению. Существовали специальные заведения - «дома молодежи», где человек, свободный от других функций в общине, занимался воспитанием детей. В период рабовладельческого строя воспитание вы­деляется в особую функцию общества.

Со времен античной Греции берет начало термин «пе­дагогика» - «пайдагогас» («пайд» - дитя, «гогос» - 6

веду), что означает детоводство, детоводитель. В Древней Греции педагогом называли раба, который брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Впоследствии слово «педагогика» стало употребляться в общем смысле - им называли людей, которые занима­лись обучением и воспитанием детей. Постепенное на­копление знаний о процессе воспитания привело к воз­никновению особой науки - педагогики. Она впервые была вычленена из системы философских знаний в нача­ле XVII века и обязана своему оформлению выдающему­ся чешскому педагогу Яну Амосу Коменскому.

Педагогика - наука о воспитании человека. Разви­ваясь первоначально как наука о воспитании детей, се­годня она стала наукой о закономерностях, принципах воспитания человека на различных возрастных этапах его развития. Такая трактовка педагогики особенно ак­туальна теперь, когда в нашей стране создается система непрерывного образования, включающая все звенья, - от дошкольных учреждений до многообразия форм общего, профессионального образования и повышения квалифи­кации работающих. Иногда педагогика рассматривается как искусство и представляется рядом авторов как ис­кусство воспитания детей. То, что касается практическо­го аспекта воспитательной деятельности, который требу­ет от педагога своего собственного стиля в применении воспитательных средств, методов, приемов, форм и др. и находит выражение в профессиональном умении и мас­терстве, - это область искусства в воспитании. Но теоре­тический аспект воспитания является предметом науч­но-педагогического исследования. Для определения педагогики как науки важно установить ряд факторов, которые характеризуют ее как и любую другую науку.

1. 
   Наука педагогика имеет свой предмет исследова­ния - воспитание.
2. 
   Объектом познания в педагогике является ребенок.
3. 
   Наука возникла из практической потребности обще­ства в изучении, обобщении и передаче ранее накоп­ленных исторических ценностей.
4. 
   Педагогическая наука изучает законы образования и воспитания. Она обобщает различные факты, устанав-

7

ливает причины и связи между явлениями, прогнози­рует события, отвечает на вопросы, почему и какие изменения происходят в развитии человека под влия­нием обучения и воспитания.

1. 
   Для изучения своего предмета исследования наука пе­дагогика использует методы научного исследования (анкетирование, наблюдение, метод тестов, интервьюи­рование, метод изучения школьной документации, бе­седу, эксперимент и др.)
2. 
   Как и любая наука, педагогика имеет свои основные категории (воспитание, обучение, образование). Кате­гории, в отличие от понятий, характеризуют наиболее существенные свойства педагогических объектов.

В педагогике понятие «воспитание» употребляется в широком и узком смысле слова. Когда говорим о воспи­тании в узком смысле слова, то отождествляем его с вос­питательной работой в школе, то есть представляем его как целенаправленный и организованный процесс со сто­роны учителя. В этом смысле воспитание - это целе­направленный процесс организации жизнедеятельности школьников. А в широком смысле слова воспитание пред­полагает социальный процесс, где становление и разви­тие личности происходит под воздействием всей сово­купности объективных и субъективных факторов. Итак, воспитание происходит под влиянием целенаправленных и стихийных факторов. Весьма образно по этому поводу писал А.С. Макаренко: «...воспитывает каждый квад­ратный сантиметр площади». Н.К. Крупская отмечала, что человека воспитывает жизнь и все, что его окружает. Поэтому когда мы говорим о воспитании в широком смыс­ле слова, то имеем в виду семейное воспитание, окружаю­щую ученика среду, социальную среду; улицу, где он про­водит время, события, которые он переживает, и др.

Обучение - это двусторонний процесс. Это совмест­ная деятельность учителя и учащегося, когда первый пе­редает свои знания и руководит процессом обучения, а второй (ученик) учится, то есть усваивает знания и выра­батывает на их основе умения и навыки. Учитель осуще­ствляет деятельность преподавания, а ученик - деятель­ность учения. Таким образом, обучение представляет собой

деятельность преподавания и учения. В процессе обуче­ния ученик усваивает знания, формирует мировоззрение и развивает свои способности.

Образование - результат обучения. В буквальном смысле слова означает некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью, фор­мированием образа, своего «Я». Это усвоение опыта че­ловеческой деятельности в виде системы научных знаний, умений, навыков.

7. Как и всякая наука, педагогика имеет методологичес­кую основу. Это важнейший фактор развития педаго­гической теории с древнейших времен. Все знания и законы развития природы, человека, общества, позна­ния с давних времен аккумулировались в философии. Это и дает ей право служить методологической осно­вой всех наук, в том числе и педагогики. Будучи дол­гое время частью науки философии, педагогика разви­валась и продолжает развиваться под влиянием ос­новных философских концепций. Недаром антропо­логия педагогической мысли связана с именами круп­ных древнегреческих философов Сократ (496-399 гг. до н.э.), Платон (427-347 гг. до н.э.), Аристотель (348-322 гг. до н.э.), Демокрит (460-370 гг. до н.э.) и др. В их трудах глубоко разработаны важнейшие идеи, связанные с воспитанием и развитием челове­ка. Долгое время произведение Марка Квинтилиана (35-96 гг. до н.э.) «Образование оратора» служило основной книгой по педагогике.

Под методологией науки понимается совокупность ис­ходных философских идей, которые лежат в основе изу­чения природных или общественных явлений и которые решающим образом влияют на теоретическую интерпре­тацию этих явлений. Кроме того, методологическая фун­кция философии по отношению к любой науке, в том числе и педагогике, проявляется в том, что она разраба­тывает систему общих принципов и способов научного познания.

Появление воспитания как преднамеренной, целеуст­ремленной деятельности людей относится к возникнове­нию человеческого общества. Исследования историков, эт-

нографов, экономистов и представителей других наук об­наружили поразительную ловкость и искусность в добы­вании пищи путем охоты и рыболовства, в строительстве жилищ. Очевидно огромное стремление передать этот опыт старших подрастающему поколению, причем сделать это можно было только путем приобщения детей к практи­ческой деятельности взрослых.

Воспитание в животном мире основано на инстинк­тивных действиях и подражании во имя сохранения био­логического вида. В человеческом обществе воспитание представляет собой сознательную передачу подрастающе­му поколению усвоенного социального опыта, накоплен­ных знаний и трудовых умений. В животном мире в силу биологической неприспособленности к жизни, происходит собирательство того, что есть в природе, а люди уже про­изводят материальные блага. Только это дает возмож­ность новому поколению включиться в производствен­ную и общественную жизнь. Даже примитивное орудие труда выражало собой материализацию опыта деятель­ности человека. Конструкция орудия труда подсказала, как нужно с ним обращаться и для чего его использо­вать, то есть зафиксирован был сам способ действия. Были сделаны первые шаги в создании специфических соци­альных средств передачи опыта, что положено в основу создания культуры общества. Путем подражания и до­полнительного эксперимента, то есть путем проб и оши­бок старшее поколение стремилось не столько передать производственный опыт, сколько стимулировало соответ­ствующую деятельность. С возникновением человеческо­го общества появляется и воспитание, которое становит­ся неотъемлемой его жизненной функцией на всех этапах развития. В любом обществе, независимо от уровня его социальной культуры, существует воспитание. А вот цели, содержание, характер, методы, средства и формы воспита­ния обуславливаются системой производительных сил, про­изводственными отношениями и уровнем развития куль­туры данного общества.

Ретроспективный анализ и археологические данные показывают, что воспитание связано с уровнем развития общества. В родовой общине воспитание не отделялось

от труда и осуществлялось непосредственно в процессе трудовой деятельности. По мере развития труда и услож­нения его функций воспитание становилось более много­образным. Основной целью воспитания было выживание рода, а содержание воспитания определялось видами че­ловеческой деятельности. В отсутствие языка, знаковой системы, речи и средств трансляции опыта сам акт пове­дения взрослых служил средством передачи опыта. Об­ряды, ритуалы, игры служили формой воспитания, ин­формация передавалась посредством имитации самой деятельности. Эта деятельность демонстрировалась стар­шими. Обряды и ритуалы как форма воспитания выпол­няли роль репетиции, тренинга участников предстоящей деятельности. Становление воспитания привело в итоге к тому, что оно оформилось в человеческом обществе в самостоятельную деятельность со всеми присущими ему элементами - целью, содержанием, формами, средствами, методами, характерами воспитания.

Поскольку воспитание служило способом передачи со­циального опыта, культуры общества, то с развитием об­щества, накоплением знаний в нем, преобразованием жиз­недеятельности людей воспитание как социальная категория изменяется, а также видоизменяются все ха­рактеристики самого этого процесса. Это можно просле­дить, если детально рассмотреть развитие воспитания в различные исторические эпохи (рабовладельческое обще­ство, феодальное и буржуазное общество), а вместе с тем и проследить, как развивается педагогическая мысль (Ко­валев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педа­гогику. - М., 1975; Болдырев Н.И., Гончаров Н.К. и др. Педагогика. - М., 1968; Джуринская А.Н. История пе­дагогики. - М., 1999; Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. - М., 1997. - Раздел II).

Суть самого процесса воспитания сводится к передаче общественного опыта. Воспитание готовит человека к жиз­ни, труду, передает ему производственно-трудовой опыт, духовные богатства, накопленные в прошлом. В процессе воспитания происходит целенаправленное создание усло­вий (материальных, духовных, организационных) для ус­воения новым поколением общественно-исторического

опыта. Происходит процесс социализации личности, адап­тация его к конкретной социокультурной среде, но вместе с тем идет дальнейшее совершенствование исторического общества, культуры общества, так как ребенок не только усваивает одно из многочисленных направлений культу­ры, но и совершенствует его. Ключевая проблема педаго­гической науки - развитие личности. В процессе своей жизни ребенок социализируется благодаря влиянию на него социальных групп, с которыми он общается и разви­вается. Человек становится продуктом общественной жиз­ни, социальных отношений. Основная функция личности в процессе воспитания - творческое освоение обществен­ного опыта и включение человека в систему обществен­ных отношений. В этом случае и происходят качествен­ные процессы преобразования человека. В силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, свободе, формиро­ванию собственной позиции, неповторимой индивидуаль­ности. Как следствие этой тенденции происходит адапта­ция человека к существующей социальной системе, развитие и преобразование ее и самого общества.

Вот и сегодня, когда идет процесс переустройства об­щества, мы говорим о воспитании, педагогике в условиях общественных перемен. Будущее любого общества зави­сит от уровня образованности подрастающего поколения. В Древнем Риме сам император назначал учителя в госу­дарстве. Еще Гельвеций, французский просветитель, пи­сал о том, что воспитание всемогуще. Так уж историчес­ки сложилось, что наука педагогика связана со школой, и сегодня ее состояние оценивают положением дел в шко­ле. Острые неурядицы нашего общества болезненно отра­жаются на ситуацию в школе: продолжает падать инте­рес к учению, особенно осложняется работа с подростками и старшеклассниками, резко падает качество успеваемос­ти, отсутствуют идеалы в воспитании. В то же время про­должается рост детской преступности, аморальных поступ­ков, наркомании, огульное очернение всего прошлого в истории нашей страны, расслоение среди детей и другие отрицательные явления, которые осложняют процесс вос­питания, характеризуют очевидный его кризис.

Эти недостатки школы, промахи в воспитании и ра­боте школ многие считают следствием отставания науки педагогики, ее консерватизма, оторванности от учебно-воспитательной практики. Вместе с тем в педагогических исследованиях разрешены многие проблемы, однако они до сих пор не востребованы учителями школ. Статисти­ка сегодня утверждает, что «каждый второй педагог не изучает методическую литературу по предмету, 70% не интересуются.вопросами психологии и педагогики и только 1% учителей занимается исследовательской работой, раз­работкой авторских программ, курсов и методик» («Учи­тельская газета», 1995). Творческие находки учителей, их опыт не встречают широкого распространения в школь­ной практике. Наука педагогика не может нейтрализо­вать негативные общественные явления.

Общество сегодня решает вопрос политического и эко­номического устройства. Каково же место школы в сегод­няшнем обществе? Школа должна быть нацелена на бу­дущее общества. От того, какова школа, как она работает, какую главную цель осуществляет, - во многом зависит будущее общества. Вот поэтому наука педагогика должна разрешить основные вопросы:

• 
  помочь школе сформировать личность рачительного хозяина, хозяина бережливого, расчетливого, предпри­имчивого;
• 
  школа должна заняться воспитанием субъекта ры­ночной экономики, восстановить психологию рыноч­ной среды, свободного предпринимательства, собствен­ника. Наша молодежь должна приучиться за все пла­тить, преодолеть безделье, понять, что доступность ве­щей пропорциональна труду, уму, предприимчивости;
• 
  осуществлять экономическое просвещение школьни­ков, которое должно сочетаться с производительным трудом;
• 
  воссоздать национальный характер культуры; обра­зованность должна носить многонациональный ха­рактер;
• 
  наука педагогика должна разработать содержание об­щего среднего образования на основе базовых зна-

ний как фундамента дальнейшего непрерывного об­разования;

• 
  сделать так, чтобы школа востребовала научные раз­работки в педагогике и психологии;
• 
  создать в РАО банк данных по проблемам школы и науки;
• 
  осуществить поиски методов обучения с помощью ком­пьютеров и организовать личностно-ориентированное обучение;
• 
  приступить к интеграции исследований в области вос­питания и обучения всех стран;
• 
  совершенствовать подготовку учителя-профессионала;
• 
  осуществить практическую направленность педагоги­ческих исследований.

Как науке о воспитании человека педагогике свой­ствен ряд функций: научно-теоретическая, практическая и прогностическая. В свое содержание педагогика вклю­чает важнейшие научно-педагогические идеи (идея гума­низации образования, идея педагогики сотрудничества, идея связи обучения с жизнью и др.); научные теории - теория развивающего обучения, теория развития личнос­ти, теория отбора содержания образования, теория систе­мы воспитания и др. Педагогика изучает закономерности развития и воспитания, закономерности процесса обуче­ния. Теоретическая функция науки педагогики реализу­ется в том случае, когда дается оценка того или иного опыта деятельности учителей, учительских коллективов, описывается передовой новаторский опыт.

Однако, развиваясь в теоретическом плане, педагоги­ка, как и всякая другая наука, служит практике - со­вершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе. Предусматривается разработка научной информа­ции на методическом уровне с целью ее широкого внедре­ния в педагогический процесс. Внедряются методические рекомендации по применению на практике конкретных теорий. Ученые-исследователи разрабатывали конкретные рекомендации по внедрению теории развивающего обуче­ния, создавали учебные пособия для учителей и учащих­ся по теории коллективного творческого воспитания, раз-

витию одаренных детей и др. Учеными разрабатывались общедидактические требования и рекомендации к прове­дению современного урока, представлялись различные виды самостоятельных работ для учащихся, тщательно отра­батывались до уровня практического внедрения методи­ки проблемного и компьютерного обучения, составлялись программы обучения для компьютера и др. Одной из эф­фективных форм реализации практической функции пе­дагогической науки служит создание передовых техноло­гий обучения и воспитания, которые особенно привлекают сегодня внимание учителей. Технология представляется в виде четкой инструкции, графиков, чертежей, схем, кото­рые обеспечивают высокое качество организации учебно-воспитательного процесса.

Как и любой науке, педагогике свойственно прогнози­рование. Функция прогнозирования включает в себя спе­циальное научное исследование, которое на основе анали­за тенденции развития общества, его культуры, экономики, политики прогнозирует школу будущего, то есть сама шко­ла является объектом педагогического прогнозирования. На основе прогнозирования создаются модели преобразо­вания педагогических процессов. Объектами прогнозиро­вания могут быть и теории, которые в перспективе можно применить в практической деятельности. Итак, у каждой функции педагогической науки есть свое особое и специ­фическое назначение.

Человечество выжило, окрепло и достигло современно­го уровня благодаря воспитанию, благодаря тому, что со­зданный предшествующими поколениями опыт использо­вался и совершенствовался последующим поколением. История развития общества убедительно показывает слу­чаи, когда опыт терялся, воспитание замедлялось, а люди в результате оказывались отброшенными в своем развитии далеко назад. Утрачивалось много времени, чтобы заново восстановить потерянные звенья культуры. Но, с другой стороны, исторический процесс развития общества неопро­вержимо доказывает, что значительных успехов добива­лись в своем развитии народы, у которых был хорошо отрегулирован механизм воспитания. Воспитание возникло в человеческом обществе и стало неотъемлемой частью

его жизни и развития. Многочисленные ученые-философы устанавливают объективные связи между воспитанием и уровнем развития производительных сил общества. В 70-х и в начале 80-х годов западный мир вступил в полосу обостряющегося экономического кризиса, который сопро­вождался крупными сокращениями расходов на социальные нужды, в том числе и на образование. В этот период мно­гочисленные теории подчеркивали, что периоды оживле­ния экономики и улучшения благосостояния людей в об­ществе напрямую связаны с их образованием. Воспитание воздействует на развитие общества, его прогресс, в свою очередь развитое общество предоставляет огромные воз­можности для воспитания. Было бы ошибкой не признать тот факт, что воспитание оказывает влияние на социальные преобразования в обществе. Теоретические и практичес­кие работы, посвященные проблеме взаимосвязи воспита­ния и общества, отмечают, что у образования большое бу­дущее, так как оно способно преобразовать общество.

Об уровне развития любой науки судят по степени ее дифференцированности и по многообразию связей с дру­гими науками.

В систему педагогических наук входят следующие науки:

• 
  общая педагогика, исследующая основные закономер­ности процесса воспитания, обучения и развития;
• 
  возрастная педагогика, которая представлена преддош-кольной педагогикой, дошкольной педагогикой и пе­дагогикой школы. К тому же различают педагогику среднего образования и педагогику высшей школы. Эти направления в педагогике изучают особенности воспитания на различных возрастных этапах;
• 
  специальная педагогика (дефектология) распадается на ряд отраслей: сурдопедагогика (образование глу­хих и плохослышащих детей), тифлопедагогика (об­разование слепых и плоховидящих), олигофренопеда­гогика (образование умственно отсталых), логопедия (обучение детей с расстройством речи);
• 
  история педагогики изучает развитие педагогических идей, мыслей и практики воспитания в различные ис­торические эпохи;

16

• 
  частные дидактики (методики), изучающие методики преподавания различных дисциплин на основе общих законов и закономерностей обучения (методика мате­матики, физики, русского языка, истории и др.);
• 
  профессиональная педагогика осуществляет развитие личности рабочего человека. Она изучает закономер­ности, принципы, технологии воспитания и образова­ния человека, ориентированного на конкретную про­фессиональную деятельность;
• 
  сравнительная педагогика, исследующая закономерно­сти функционирования и развития систем образова­ния и воспитания в различных странах путем сопос­тавления и нахождения сходства и различия в них;
• 
  социальная педагогика занимается изучением и раз­работкой области внешкольного образования и вос­питания детей и взрослых. Различные социальные институты воспитания (клубы, музыкальные и худо­жественные школы, спортивные секции, театральные и музыкальные студии, изостудии) служат средством развития культуры, передачи специальных знаний, раз­витию творческих способностей детей, применению по­лученных знаний на практике;

» исправительно-трудовая педагогика содержит теоре­тические обоснования и разработку практики пере­воспитания лиц, находящихся в заключении за совер­шение преступлений.

За последние годы интенсивно развиваются новые на­правления в педагогике:

• 
  военная педагогика;
• 
  музыкальная педагогика;
• 
  инженерная педагогика;

• 
  педагогика семейного воспитания (родительская пе­дагогика);

• 
  педагогика детских и юношеских организаций;
• 
  педагогика наставничества;
• 
  валеология.

Педагогика, как и любая наука, развивается в тесной взаимосвязи с другими науками, так как объект науки

педагогики - ребенок - служит объектом ряда других наук - физиологии, психологии, социологии. Человек, его сфера жизни, среда и условия развития интересуют педа­гогов профессионально, со всех сторон, в целях эффектив­ного и глубокого изучения своего предмета исследования, то есть во всех его связях. У других социальных наук, имеющих совершенно другой предмет исследования, есть немало точек соприкосновения с педагогикой - каждая из них изучает человека в определенном плане. Отмечая специфичность предмета педагогики, следует подчеркнуть, что педагогика по своей сути интегративная наука, при­званная объединить данные не только социально-гума­нитарных, но и естественных наук, связанных с познани­ем человека.

Педагогика тесно связана с физиологией, которая изу­чает природу физического развития человека, закономер­ности жизнедеятельности организма в целом, функциони­рование его отдельных частей. Знание закономерностей функционирования системы высшей нервной деятельнос­ти позволяет педагогике моделировать развивающее обу­чение, контролировать технологии учебно-воспитательного процесса, обеспечивать оптимальность целостного педа­гогического процесса.

Педагогика развивается в органичном единстве с пси­хологией. Обе эти науки имеют общий объект изучения - развивающегося человека, но каждый имеет свой пред­мет исследования. Психология изучает закономерности и механизмы развития психических процессов и лич­ных свойств человека, разрабатывает законы управле­ния развитием личности. Воспитание и обучение чело­века основано на развитии психики человека (мышление, представление, память, воображение, деятельность и т.д.). Многие методы научного исследования психологии ус­пешно применяются в педагогике и решают собствен­ные педагогические проблемы. Педагогика пользуется психологическими знаниями для описания и объясне­ния фактов, явлений учебно-воспитательного процесса. Педагогика исследует процесс целенаправленного преоб­разования свойств, состояний человека, процесс воспита­ния личности.

Педагогика тесно связана с науками, изучающими ре­бенка как индивида (биология, анатомия, антропология и медицина). Проблема соотношения природных и соци­альных факторов развития человека как одна из цент­ральных для педагогики неизбежно приводит к связи пе­дагогики с экологией и антропологией, которые рассматривают физические, природные условия и возмож­ности человека во всей его многомерности.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врож­денные отклонения в развитии. Коррекционная педаго­гика разрабатывает совместно с медициной многоуровне­вую, дифференцированную программу коррекции отклонений в воспитании, тщательно анализирует при­чины этих отклонений и находит систему средств, с помо­щью которых достигается значительный эффект процес­са социализации личности.

Развитие педагогики тесно связано с науками, изуча­ющими человека в обществе, в системе его социальных отношений. Поэтому устанавливаются устойчивые взаи­моотношения с социологией, экономикой, культурологией, политологией и другими социальными науками.

Отношения между педагогикой и экономическими на­уками наиболее значительны, так как экономическая по­литика государства во все времена была необходимым условием образования общества.

Традиционной считается связь с социологией и куль­турологией, поскольку общество дает своеобразный заказ системе воспитания, предъявляет свои требования к уровню образованности людей, разрешает проблемы адаптации человека к конкретным социальным условиям. Педаго­гика ищет пути решения вечных проблем - успешность процесса социализации личности. Социализация личнос­ти с учетом ее индивидуальных возможностей и природ­ных особенностей связана с процессом совершенствова­ния общества, развития его культуры, ценностей.

Образовательная политика всегда являлась отражени­ем идеологии господствующих классов и партий в обще­стве. В силу этого она неразрывно связана с политологи­ей. Однако наука педагогика стремится выявить условия

и на основе их создать механизм становления субъекта политического сознания, возможность усвоения полити­ческих установок общества.

Педагогика связана с кибернетикой как наукой об уп­равлении, так как управление процессом обучения и вос­питания непременно требует знания общих законов и ме­ханизмов управления любым процессом. Знание педагогами кибернетики включает дополнительные возможности для исследования процессов воспитания и обучения.

Взаимодействие с различными социальными науками позволяет педагогике более четко сформулировать цель, задачи, содержание, формы и методы воспитания.

Связь с наукой математикой так же неизбежна, как и с другими науками. Определяя критерии эффективности, оптимальности обучения, наука педагогика не может обой­тись без математики. Многие явления учебно-воспита­тельного процесса носят вероятностный характер, что требует применения к ним теории математической ста­тистики. Особенно явно проявляется связь педагогики и математики при обработке анкет, сочинений, наблюдений и др., при применении ранговых методик, диагностичес­ких тестов, графиков различных педагогических явлений, фактов связей; нахождении необходимых и достаточных условий развития чего-либо, составлении матрицы свя­зей, отражающих глубину исследования, и т. д. Исполь­зование математических методов в педагогике приводит к убедительности и совершенству самого научно-педаго­гического исследования.

Завершая обзор межнаучных связей педагогики, отме­тим ее наиболее длительную и продуктивную связь с фи­лософией. Связи педагогики с философией сложились в числе первых. Философские идеи продуцировали созда­ние педагогических концепций, теорий и служили ее ме­тодологическим основанием. Процесс получения педаго­гического знания подчиняется общим законам научного познания, которые изучает философия. Философия явля­ется теоретической базой осмысления педагогического опы­та и создания педагогических концепций. Философские знания необходимы для понимания самого воспитания как общественного, социального явления, его сущности.

Цели и задачи воспитания невозможно определить без философских знаний, анализа тенденций развития обще­ства. Сама философская теория познания благодаря об­щности законов определяет закономерности учебно-по­знавательной деятельности. Философские категории необходимости и случайности, общего, единичного и це­лого, законы и закономерности, взаимосвязи и взаимоза­висимости, развития и его движущих сил положены в основу любой педагогической мысли. Достаточно вспом­нить, что педагогика как область научных знаний после­дней вышла из состава науки философии. А сегодня про­блема качественного совершенства педагогических исследований вновь привела к новой отрасли человечес­ких знаний - философии образования и воспитания. Фи­лософия и сегодня осталась основой педагогики.

Рассмотрим философию как методологическую осно­ву развития науки педагогики. Успехи, достигнутые оте­чественной педагогикой, и ее реальные планы на будущее обусловлены прежде всего тем, что с первых дней своего становления она развивалась и строила свои исследова­ния на методологической основе. Методология - это уче­ние о способах узнавания мира. Методология науки - это ее область, которая изучает методы научных исследо­ваний и принципы подхода к изучению предмета данной науки. Каждая наука имеет свой предмет исследования и, естественно, специфические для нее методы исследования, характер которых определяется стоящими перед исследо­ваниями задачам. Однако существует всеобщая методо­логия научного познания, общенаучная методология, ко­торая составляет принципиальную основу разработки вопросов исследования внутри любой науки. Поэтому при­нято различать методологию педагогики и всеобщую ме­тодологию. В исследовании любого вопроса в педагогике проявляют себя всеобщие и частные законы науки.

Под методологией педагогики понимаем общие прин­ципиальные исходные положения, которые лежат в осно­ве исследования любой педагогической проблемы, то есть это законы философии. Любая наука пользуется прежде всего общим положением, общим подходом к изучаемо­му явлению, а затем использует свои специфические ме-

тоды для дальнейшего исследования проблемы. Такой подход к изучению явлений характеризует полноту иссле­дования. Иначе говоря, методы педагогического исследо­вания должны быть поставлены на основу, фундамент, роль которого выполняет всеобщая методология.

Приведем примеры. Воспитание и обучение ускоряют процесс развития личности. Термин «развитие» - фило­софский. Поэтому когда мы говорим о развитии в педа­гогическом процессе, то стратегическую линию этого про­цесса, его движущую силу составляют противоречия. Основное содержание противоречия в воспитании выяв­ляется между желанием, потребностью личности и воз­можностями осуществить это желание. Разрешение этого противоречия приводит к качественным изменениям в личности.

Движущей силой самого учебно-воспитательного про­цесса служит противоречие между требованиями (обще­ства, учителя, администрации школы и др.) и возможнос­тями воспитуемого выполнить их. Создание всевозможных условий, обеспечивающих разрешение этих противоречий, приводит к совершенствованию самого педагогического процесса.

В дидактике процесс усвоения знаний строится на основе материалистического процесса познания. Мате­риалистическая философия утверждает, что познание на­чинается с ощущения. Формулируем закон познания - «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике», который характеризует процессуаль­ную сторону познания. Всеобщая методология позволя­ет определить основные этапы (звенья) процесса обуче­ния - восприятие, осмысление, закрепление.

Успешное развитие педагогической науки находится в прямой зависимости от разработки ее методологии. Раз­виваясь в теоретическом плане, педагогика, как и любая наука, служит практике. Накапливая и обобщая новую научную информацию, она предусматривает конкретные пути ее применения в широкой практической действи­тельности. Вопрос о внедрении педагогических идей в практику ставит первостепенную задачу - сделать так, чтобы сегодня школа востребовала научные знания.

Дословный перевод английского слова «внедрение» оз­начает «втискивание». Что означает - внедрить дости­жения науки? Это значит показать эффективное влияние на практическое применение педагогических идей.

Что можно внедрять?

• 
  Передовой педагогический опыт (опыт развивающего обучения в начальной школе - Л.В. Занков, авторс­кие школы - школа Л. Тарасова).
• 
  Методы обучения - метод комментированного пись­ма, метод В.Ф. Шаталова в обучении, метод ускорен­ного обучения иностранному языку и др.
• 
  Системы воспитания (система воспитания В.А. Кара-ковского, А. Захаренко, А.С. Макаренко и др.).
• 
  Технологии обучения и воспитания (технология кол­лективного творческого воспитания - И.П. Иванов), технология модульного обучения - П. Эрдниев), но­вые технологии воспитания - Н. Щуркова).
• 
  Частичное внедрение (проверка знаний по цепочке - из опыта В.Ф. Шаталова), виды самостоятельных ра­бот - П.И. Пидкасистый) и др.
• 
  Виды обучения - программированное обучение, ком­пьютерное, проблемное, частично-поисковое, алгорит­мическое и др..
• 
  Различные теории (теория развивающего обучения - Л.С. Выготский, В.В. Давыдов), теория непрерыв­ного образования, теория отбора содержания образо­вания и др.

Задачи внедрения теоретических достижений педа­гогики в практику обучения и воспитания предполагают прежде всего разработку общих методических рекоменда­ций по применению той или иной педагогической теории.

Творческие задания по теме

1. 
   Сформулируйте задачи и подберите методы исследова­ния по теме «Влияние самооценки школьника на его поведение».
2. 
   Наблюдая за работой учителя в школе, подчеркните, какие достижения педагогической науки он внедряет в педагогический процесс.
3. 
   Подчеркните методологическую основу, о которой идет речь.

23

Исследуя такой вопрос, как преодоление второгодни­чества в школе, необходимо прежде всего основательно выяснить причины низкой успеваемости каждого отста­ющего ученика. В одном случае, возможно, сказался про­должительный перерыв в учении в связи с длительной болезнью или переездом семьи школьника. В другом слу­чае могло повлиять отсутствие у него желания учиться в школе и, как следствие, отставание в занятиях. А может быть, сказывается неумение ученика учиться. Возможно, причину следует искать в отсутствии контроля за учени­ком со стороны родителей или в неблагоприятных усло­виях семейной жизни. Но чаще всего на ухудшение успе­ваемости влияет не одна, а несколько взаимосвязанных причин. В какой-то момент ученик не понял объяснение учителя, и сам не сумел разобраться в изучаемом мате­риале. Возникший пробел в знаниях неизбежно повлек за собой другой. Появилось отставание в учебе. Посыпа­лись неудачи, двойки. Нарастающее огорчение породило неприязненное отношение к школе. Пропали интерес к овладению знаниями, желание учиться. Очевидно, и вып­равлять положение нужно, учитывая связь всех тех фак­торов, под влиянием которых у ученика сложилось не­правильное отношение к учебе.

Основная литература

1. 
   Лихачев Б.Т. Педагогика. - М., 1993.
2. 
   Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996 (тема 1).
3. 
   Пидкасистый П.И. Педагогика. - М, 1996.

1. 
   Столяренко Л.Д., Самыгин СИ. Психология и педаго­гика в вопросах и ответах. - М., 1999.
2. 
   Сластенин В А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. - М., 1997.

1. 
   Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. - Гл. II.

1. 
   Бордовская Н.В., РеанАА. Педагогика. - Санкт-Пе­тербург, 2000. - Гл. 1.
2. 
   Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. - М., 1999. - Гл. 1.

Лекция 2

* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.

Введение

Вальдорфские школы свободные общеобразовательные школы

Система воспитания в вальдорфской школе

Заключение

Введение

Свободная школа — требование современности. Опыт, полученный в нашем столетии в условиях различных политических систем, остро ставит вопрос о роли школы и воспитания в современном обществе. Школа, содержание и методы преподавания которой определяются государством, часто ставилась на службу тоталитарным режимам. Но и при демократии в государственных школах педагогическая ориентация зависит от господствующих политических направлений. Школа, находящаяся под влиянием политических или экономических интересов, хотя и может направить развитие человека по определенному руслу, но способна лишь в ограниченной степени учесть собственные условия и законы этого развития. Таким образом, школа, находящаяся под управлением государства, в исторических условиях нашего столетия стала весьма проблематичной структурой.

Это относится к государственным школам и в демократическом государстве. И здесь царят деформирующие влияния, возникающие в результате слияния роли государственного служащего и воспитателя. Как можно воспитать молодежь в духе свободы и ответственности, если школа с помощью своей бюрократической структуры управляет учителями через различные инструкции и мелочно опекает их в их педагогической деятельности?

Создание независимых от государства, свободных школ чрезвычайно актуально. Но преобразование школьной системы от срощенной с государством в свободную требует большего, чем просто отказ от государственного управления и его бюрократии. Оно требует создания педагогики, ориентированной на человека. Свободная школа была бы лишь туловищем без головы, если бы она сохранила старое содержание и старые методы преподавания, принятые в государственных школах, старые формы подготовки учителей

Вальдорфские школы свободные общеобразовательные школы.

Вальдорфские школы своим примером показывают, что преподавание и воспитание могут развиваться в смысле всестороннего образования человека, только если школа является свободной и самоуправляемой. В 1919г. Рудольф Штейнер писал: «Здоровые отношения между школой и социальным организмом возможны лишь тогда, когда в последний постоянно вливаются люди с задатками, сформировавшимися через ничем не скованное развитие. Это произойдет, если школа и система образования будут поставлены на базу самоуправления внутри социального организма. Государственная и хозяйственная жизнь должны принимать в себя людей, образованных в сфере свободной духовной жизни; но они не должны предписывать ход обучения, согласно своим потребностям. То, что человеку необходимо знать и уметь в определенном возрасте, должно определяться только его природой. Государство и экономика должны быть сформированы в соответствии с требованиями человеческой природы".

В идеале свободной системы образования лежит намерение построить цивилизацию на таком образовании человека, которое будет освобождено от чуждых его сути ограничений. В школьной системе, управляемой государством, учитель стоит в основании иерархии. Его труд в значительном объеме определяется инструкцией, а не пониманием и инициативой. Предписания, которым он должен следовать, составляются, как правило, людьми, которые не видели и не знают конкретных детей. Они направляют преподавание на основе либо устаревших знаний, либо исходя из педагогической теории.

Передача школы во власть государственного управления была в прошлом необходимым шагом. С образованием первой вальдорфской школы был сделан следующий шаг. Преподавание и воспитание были поставлены на фундамент, позволяющий учителю действовать на основе понимания сущности подрастающего ребенка с полной ответственностью и инициативой. К внутренним условиям жизни вальдорфской школы относится то, что работающие в ней учителя должны постоянно расширять свое понимание человека; живое конкретное познание человека должно быть источником преподавания.

В целом для работы в вальдорфских школах важно как можно более разностороннее сотрудничество родителей и учителей. Только истинная кооперация может преодолеть изоляцию между родительским домом и школой и обеспечить участие родителей в жизни и развитии школы. Эта кооперация выражается в различных формах и на различных уровнях. Родители и учителя отдельных классов много раз встречаются в течение школьного года на классных родительских вечерах. Здесь учителя рассказывают о классе и обучении по различным предметам, чтобы родители имели представление о содержании преподавания, педагогических взглядах и учебе класса, а также об отдельных учениках. Наряду с посещениями семей классным учителем, классные родительские вечера являются местом встреч родителей и учителей, объединенных общей заинтересованностью в воспитании детей. Большинство вальдорфских школ устраивают для родителей общешкольные вечера и доклады по самым разным темам — от специфических задач школы (новое строительство, расширение учебного плана и пр.) до общих вопросов педагогики. При этом почти во всех вальдорфских школах предлагаются разнообразные курсы для родителей: курс по специальным педагогическим вопросам, курс по искусству (например, живопись, лепка и эвритмия), курс по практическому рукоделию и ремеслу. Таким образом, школы становятся центрами образования.

Часть инициатив в жизни вальдорфской школы исходит от родителей или совместного совета родителей и учителей. В вальдорфских школах существуют органы консультаций и инициатив («Родительско—учительский совет», «Родительско— учительский круг», «Круг доверия родителей»), в которых обсуждаются наиболее важные вопросы жизни и развития школы. Таким образом родители участвуют в делах школы. Интерес родителей к жизни школы сильно возрос за последние десять лет. Во многих местах образование вальдорфских школ связано с активной и поистине жертвенной деятельностью родительских групп.

Вальдорфские школы всегда являются плодами сотрудничества учителей и родителей. Такое сотрудничество, возможно, только если коллектив учителей свободен от ограничений бюрократической школьной администрации и способен принимать независимые решения. И как каждое отдельное школьное сообщество создаст свои индивидуальные формы сотрудничества между родителями и учителями, так же оно развивает и соответствующие формы участия учеников старших классов в жизни школы.

Вальдорфские школы являются общеобразовательными (едиными) школами. Но по сравнению с появившимися гораздо позже интегрированными комплексными школами имеются принципиальные различия. 0бщим является цель — преодолеть царящие в традиционной школьной системе антипедагогическую и антисоциальную селекцию и создать равные условия для учеников с различными способностями и социальным происхождением. Однако интегрированная комплексная школа основана, как и школы старого типа, на примате интеллектуальной учебы Содержание и методы в принципе остались прежние.

В отличие от этого, вальдорфская школа основана на глубоком знании законов развития ребенка. Ориентация образования на так называемые интеллектуальные функции рассматривается здесь как односторонний подход к ребенку. Ведь существо человека охватывает не только науку, но искусство и практику, мораль и религию. Подход к человеку как единому целому является главным педагогическим принципом на всех стадиях учебного плана вальдорфской школы. Учитывается, например, и тот факт, что молодой человек нуждается в определённом объеме общего образования и по наступлении половой зрелости. Способность к самостоятельному суждению и личное отношение к миру, вопросы строительства собственной жизни — все это становится актуальным при достижении половой зрелости и не может развиваться и формироваться как следует ни в узком русле профессиональной подготовки, ни при ранней специализации на методах и содержании современной науки (см гл. «Педагогика и возраст», «Преподавание после 14 лет»).

Процесс обучения строится в соответствии с возрастными особенностями ребенка и существенно изменяется при переходе от первого семилетия жизни ребенка ко второму и от второго — к третьему.

Учебный план учитывает особенности, связанные с возрастом ребенка. Поэтому учеников никогда не оставляют на второй год. Как известно, педагогический эффект от второгодничества весьма сомнителен. К тому же низкие успехи—это часто не проблема одарённости, а проблема мотивации и зачастую вызванного самой школой нарушения мотивации. Здесь вальдорфская педагогика видит необходимость индивидуализации преподавания. Но она заключается не в разделении учеников согласно их одаренности по различным потокам. Индивидуализация должна реализовываться учителем при его подготовке к уроку. Классный учитель должен стремиться продвинуть вперед в первую очередь именно более слабых учеников. При этом часто могут помочь занятия искусством и трудом. Способности, которые ученик развивает в искусстве или при исполнении практической работы, благотворно влияют и на остальную учёбу и на волю к успеху в целом.

Каждое достижение ученика — это манифестация всей его сущности, его способностей, его интересов, его прилежания. В каждом успехе можно видеть шаг, пусть небольшой, по пути развития. И как таковой его и надо оценивать. В балльной системе отметок вальдорфские школы видят лишь унижение достоинства и искушение ложного тщеславия. Она создает видимость объективной оценки, за которой стоит необходимость из суммы оценок узаконить правовой акт перевода в следующий класс или получения аттестата. С педагогической точки зрения она является дефектом, внутренне присущим современной системе образования. Вместо оценок в вальдорфской школе приняты свидетельства—характеристики, в которых по возможности наиболее подробно описываются успехи, достигнутый прогресс, особые способности и прилежание, слабости и прогнозы. Только одно не должно следовать из такого свидетельства — пессимистическое отречение от ученика. Характеристика положения ученика, в какой—то момент времени должна учитывать возможность дальнейшего развития (см. гл. Организация преподавания»).

Необходимость приспособиться к содержанию и нормам государственной школы появляется только в выпускном классе вальдорфской школы в связи с необходимостью пройти госэкзамены для получения аттестата. Учебный план вальдорфской школы включает 12 лет обучения. Часть учеников получает после 12го или 13го года обучения либо аттестат зрелости, либо так называемый «абитур», дающим право на поступление в высшую школу (университет). Количество абитуриентов среди выпускников вальдорфских школ довольно велико. В среднем за последние десять лет 34,9 % всех учеников выдержали государственный экзамен («абитур»). Вальдорфские школы исходят из того, что все ученики должны иметь возможность получить 12летнее образование. Поэтому этот экзамен, как правило, можно сдавать только в 12ом классе. Иначе подготовка к нему могла бы серьезно помешать преподаванию в более младших классах. Учащиеся почти без исключения посещают вальдорфскую школу до конца 12го года обучения.

Подробное исследование биографии бывших учеников вальдорфских школ показало, что 12летнее школьное образование имеет важное значение в биографии как раз для тех учеников, которые начинают свой профессиональный путь с учебы. Большая часть их освоила вторую профессию, и многие занимают высокие руководящие посты, многие избрали своей сферой деятельности педагогику.

На стремление молодого человека к честному труду, вальдорфская школа отвечает преподаванием разнообразных ремесел. Особенно глубокую связь с личными силами души молодого человека, с его активным развитием и его духовнотворческими глубинами имеет искусство. Без непрерывных упражнений в таких областях искусства как пластика, живопись, рисунок, музыка, языки, образование человека в этом возрасте будет недостаточным.

На этой художественной основе можно в дальнейшем переходить к живописному изображению различных тем (ландшафт, растение, настроение в природе и т.д.). В музыке все дети, помимо пения, участвуют в игре, по крайней мере, на одном музыкальном инструменте. В младших классах все играют на флейтах. Затем по степени одаренности и наклонностям обучение игре дифференцируется на несколько инструментов. Тогда с учениками можно создать оркестр. Здесь, как и в школьном хоре, разучивают произведения великих композиторов. От тесной и активной связи с музыкой исходят эффективные воздействия на углубление действующих в душевной жизни сил. Аналогичное значение имеет декламирование, хоровое художественное чтение, которое практикуется во всех классах. Поэзия полностью раскроется лишь перед тем, кто не только читает стихи про себя, но и постигает поэзию с ее речевой, звуковой стороны. В эвритмии, новом виде искусства, созданном Рудольфом Штейнером, школьники учатся выражать в художественном движении силы, действующие в языке и музыке.

Если дети и подростки занимаются искусством, они учатся работать из живого творческого духа. При любой художественной работе, даже если она весьма проста, ребенок так обрабатывает материал, что в нем выявляется нечто существенное. Искусство всегда означает процесс одухотворения. Это относится и к самому подрастающему человеку. Ведь творческая работа требует упражнений и повторений, ведущих к росту творческих сил и творческого переживания. Переживание и деятельность приобретают характер духовно—закономерного действия. Молодой человек развивает способности, благодаря которым он не просто узнает, какие закономерности заложены в вещах, но и может придать материалу духовную выразительность. Так искусство приводит школьников к пониманию творческой природы человека.

Также и преподавание ремёсел школы имеют в своем учебном плане по чисто педагогическим причинам. Оно начинается для мальчиков и девочек в возрасте 12 лет (6ой год обучения) с садоводства и работах в мастерских. Это время, когда молодой человек, в связи со вторым изменением телосложения и связанным с этим разрушением гармонических детских движений, индивидуально должен достичь дальнейшего выражения своих волевых сил. Здесь ремесло играет важную роль. Так различные способы обработки дерева учеником с по мощью инструмента (обработка рашпилем, резание, пиление, строгание) требуют от него строгой деловитости и учат дифференцированному, тонкому управлению волей. Сначала дети изготавливают чтонибудь простое, причём, большое значение уделяется пригодности и полезности, чтобы исключить все ни к чему не обязывающие действия. Если потом ученик на 9ом или 10ом году обучения, например, должен изготовить простой предмет мебели, это потребует от него в эскизе ясного практического осмысления, чувства эстетической формы, а в реализации дифференцированного умения обращаться с инструментом и материалами.

Система воспитания в вальдорфской школе

Педагогика вальдорфских школ построена на познании растущего ребенка и на учете условии и законов развития человека. Воспитание и обучение всегда должны основываться на науке о человеке. В связи с этим принципом возникает вопрос: насколько далеко простираются методы этой науки? Методы обычной сегодня антропологии — под этим мы понимаем все научные дисциплины, занимающиеся изучением человека — исследуют непосредственно только физическое тело, а духовное и душевное начала — лишь в той степени, насколько они проявляются через физическое тело. Но при этом особенности воспитания и развития, скрытые в духовном и душевном, ускользают из поля зрения. Р. Штейнер создал методы непосредственного изучения душевной и духовной действительности, в том числе человеческой души и духа. Они лежат в основе вальдорфской педагогики и педагогической деятельности учителей в вальдорфских школах.

Глубокое понимание развития в детстве и юности показывает, что это не просто процесс непрерывно прогрессирующего расширения знании и умении. Этот процесс отчетливо расчленен в связи с тем, что в ребенке происходят метаморфозы, в результате которых он приобретает новое отношение к миру; прежние доминанты учебы и развития отходят на задний план, уступая место новым. Это происходит наиболее отчетливо на седьмом году жизни и в возрасте от 12 до 14 лет. Поэтому вальдорфская педагогика выделяет три фазы развития с совершенно специфическими задачами, содержанием и методами воспитания. В отличие от многократно критикуемой теории фазного развития, вальдорфская педагогика никогда не считала, что развитие человека происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе. Хотя указанные перемены и находятся в тесной связи с возрастом ребенка, однако, на каждой ступени необходимо стимулировать и направлять процесс развития через воспитание и преподавание.

Организация преподавания

Школа, которая желает воплотить идеал широкого и целостного человеческого образования, должна при организации преподавания следить за тем, чтобы учебный материал не становился выше человека. Тиранией учебного материала можно очень легко ограничить и деформировать развитие человека. Основное условие состоит к том, чтобы преподавание проходило, по возможности, в более тесном контакте между учителем и учениками. Если учитель строит свои уроки с учетом душевных особенностей, индивидуальных способностей и слабостей своих учеников и предпринимает необходимые шаги для развития учеников, стараясь при этом постоянно вновь и вновь духовно проникать в материал, то у учебников не остается никакой функции. Учебники, как правило, слишком бедны по содержанию и в них нет отношения к конкретной педагогической ситуации. Задача учебника — дать некий усредненный объем знаний. Если это преобладает в преподавании, то школа погружается в бесцветную монотонность. Напротив, учитель в вальдорфской школе постоянно заново разрабатывает материал, работая с разнообразными источниками. То, что обсуждается и изучается в процессе преподавания, находит отражение затем в рабочих тетрадях и в «тетрадях эпох» учеников. Начиная со средних классов, эти работы все больше становятся собственно домашними работами и обобщениями учеников.

Ежедневная организация преподавания, соответствующая внутреннему строю жизни подрастающего человека, исходит из различных особенностей предметов обучения. Те предметы, в которых изучается одна замкнутая специальная область (например, родной язык, история, география, математика, человековедение, естествознание, физика, химия) даются в форме так называемых эпох. В течение всего срока 12летнего обучения, (а по возможности и на 13м году обучения при подготовке к выпускному экзамену) ежедневно с самого начала утренних занятий, на сдвоенном уроке в течение 34 недель обсуждается определенная тема. Занятие одной темой продолжительное время позволяет сконцентрировать обучение, что достигается только тогда, когда на следующий день повторяют, углубляют и продолжают пройденный накануне материал. Это даст возможность при большом диапазоне способностей учеников старательно работать над расширением знаний, созреванием способностей и углублением силы переживания. Опасение, что в связи с такой организацией преподавания ученики затем забудут пройденный материал, не подтверждается практикой. В действительности опыт показывает, что в начале новой эпохи материал аналогичной эпохи, пройденной несколько месяцев назад, быстро восстанавливается. Как известно, лучше всего усваивается тот материал, которым человек интенсивно и с интересом занимался, с которым он был связан. Таким образом, преподавание эпохами соблюдает принцип экономии, концентрации и плодотворного перерыва.

Оно одновременно является основой для гигиенической организации учебного дня. Своим содержанием оно обращается к таким качествам в ученике, как восприятие и мыслительное проникновение в материал, т.е. к тем духовнодушевным силам, которые особенно свежи и подвижны в утренние часы. В течение дня к преподаванию по эпохам примыкают предметы, которые требуют постоянной тренировки и упражнений. Это уроки иностранного языка, искусства, музыки, эвритмии, живописи, пластики, ручного труда. Эти предметы, составляющие так называемое «специальное преподавание», даются на простых и сдвоенных уроках. Те уроки, которые требуют применения физических сил (садоводство, ремесло, физкультура) проводятся, по возможности, во второй половине дня или перед обедом. Сначала умственная деятельность, затем — всё, что требует упражнений и занятий искусством, и затем — телесная волевая деятельность. Это дает осмысленную последовательность активизации всего человека.

Одна из особенностей учебного плана вальдорфских школ состоит в раннем начале преподавания иностранных языков. Как раз первые школьные годы — это время высокой языковой пластичности. Уроки английского и французского языков начинаются уже с первого года обучения. В некоторых вальдорфских школах вторым языком является не французский, а русский. Сначала дети изучают иностранный язык в форме маленьких диалогов, стихотворений, песен и пьесок. Когда затем на четвёртом году обучения начинаются письмо и грамматика, дети, как правило, уже владеют немного устной речью. Этот путь избавляет от многих проблем, которые возникают, когда дети одновременно должны обучаться устному владению языком, чтению и грамматике.

Труд и искусства в вальдорфской школе.

В последние десятилетия школа все в большей и большей степени ограничивалась лишь областью научных рассмотрений, которые к тому же необходимо было свести до уровня ребенка или подростка. При этом было упущено из виду, что наука может пролить свет только на уже существующие в мире структуры и законы, да и то лишь в ограниченных частных аспектах. Созиданию мира и жизни она способствует весьма незначительно. Особенно это относится к человеку. Но через эстетический анализ не вырастают художественные способности; религиозное чувство развивается не через философию религии. Также на деле обстоит и в практических областях. Сама по себе наука обеднила бы жизнь, особенно при ее аналитических методах. И школа, ориентированная на научное рассмотрение мира, не может пробудить задатки, заложенные в ребенке, полностью раскрыть их истинно человеческим образом. Поэтому преподавание в вальдорфской школе с самого начала расширено за счет обучения искусству и ремеслу. Дети и подростки все 12 лет посещают уроки живописи, рисования, пластики (особенно начиная с 9го года обучения), музыки (вокал, инструмент), эвритмии и художественной речи. Силы художественного творчества стимулируются уже в младших классах благодаря тому, что на занятиях искусством отказываются от чисто внешнего отображения предметов в пользу упражнений и работы с элементами соответствующего вида искусства. Простые цветные композиции и цветные гармонические сочетания в младших классах, помимо умения обходиться с красками, развивают чувство существа цвета, взаимной гармонии цветов.

Так, молодой человек через работу в саду, обработку дерева, гончарное дело (начиная с 9го года обучения) и простую обработку металла (начиная с 9го года обучения) достигает осознанной дифференциации своей воли и реализма в мышлении. Добиться этого можно только точной и предметной работой с исключением всех игровых элементов, т.е. настоящим ремеслом, а не любительским развлечением. Уроки труда имеют различные цели до 11го и 12го года обучения, где, например, при переплетении книг должны развиться максимальная тщательность и точность в сочетании с творческой образностью.

Часто утверждают, что специфика вальдорфских школ заключается в уроках искусства и труда, а также в таких особенностях, как общие уроки рукоделия и ремесла для мальчиков и девочек или в том, что мальчики учатся прядению, ткачеству или даже шитью. Это близорукий взгляд на проблему. Речь идёт об ориентации преподавания на внутренние законы развития подрастающего человека и об учебном плане, соотнесенном с человеком в целом.

Дошкольное воспитание

Первая большая эпоха воспитания ребенка примерно до семилетнего возраста определяется тем, что в ребенке душа и дух еще не пришли к внутреннему самосознанию; они гораздо теснее, чем в дальнейшем, связаны с процессами телесного развития. Сознание ребёнка и его переживания зависят от того, какие впечатления из физического окружения он воспринимает своими чувствами. Решающую роль в его научении при овладении прямостоянием и речью, развитии сил переживания и фантазии, интеллекта и мышления играют примеры из окружающего мира. Основная форма научения в этот период жизни — скачала непосредственное, затем косвенное подражание. Побуждением к подражанию служит то, что ребенок видит и слышит. Воспринимаемое в ощущениях или в образах, действует непосредственно, нерефлектированного и ведет к соответствующим движениям и жестам. Таким образом, отдача ребенка своему окружению ведет к деятельности. Эта подражательная деятельность сильно влияет на характерное для раннего детства формирование органов. Именно в этом и состоит значение первого этапа жизни для дальнейшего развития биографии человека.

Это значение давно признано вальдорфской педагогикой. Почти при всех вальдорфских школах есть детские сады, в которых развитие детей в возрасте от 4 до 7 лет стимулируется силами подражания. Учитывается индивидуальность детей: от них не требуется определенного поведения, все оформление детского сада, а также деятельности воспитательницы, направлены на побуждение детей к подражанию. Так происходит обучение в детском саду. Игровой материал подчеркнуто прост. Это способствует пробуждению фантазии. На игру ребенка не оказывается никакого давления. Ежедневное рассказывание и образные игры проводятся воспитательницей так, что они через сопереживание и соучастие ребенка одновременно стимулируют развитие речи. Дети знакомятся с различными видами деятельности (часто в связи с временами года). Через то, как детям преподносятся эти виды деятельности и как они соучаствуют в них (например, от сеяния семян, сбора урожая, молотьбы до выпечки хлеба), происходит наглядное проникновение в жизненные взаимосвязи. Так различными путями, соответствующими возрасту, стимулируется развитие интеллекта и мышления. Сюда относятся и многочисленные занятия искусством —от рисования до хороводов, игр и эвритмии, соответствующей возрасту ребенка. Все это может проводиться только в маленькой группе (примерно 25 детей) и так, чтобы начинания, исходящие от воспитательницы, приносили пользу всем детям, без какого—либо даже скрытого принуждения. Подготовка воспитателей вальдорфских детских садов осуществляется в специальных учебных заведениях многих стран.

Педагогика возраста от 7 до 14 лет. (1 8 год обучения)

В развитии ребенка седьмой год жизни означает глубокое изменение его телесно—душевной формы. Внешне это проявляется в первом изменении телосложения ребенка и смене зубов. По многим признакам физического развития можно заметить, что силы, которые в раннем детстве действовали в формировании тела, с этого момента больше не действуют в нем. Теперь они становятся доступными ребенку душевно как две тесно взаимосвязанные способности: как способность к образной фантазии, к произвольным воспоминаниям в образах, и как способность творческого образного созидания и переживания. Тем самым ребенок становится способен знакомиться с миром и понимать мир в образах. По сравнению с прежней связанностью сознания с чувственным восприятием это означает начало формирования самостоятельной внутренней жизни. Постигать, изучать и понимать — эти способности реализуются в отделившемся от внешнего мира душевно—внутреннем процессе. Образ означает больше, чем внутреннее представление ощущаемого. В образах фантазии ребенок может схватывать не только отдельное, но и события и взаимосвязи, не только явление, но и внутренние закономерности, значение и суть. Значение образа состоит и в том, что образ своей наглядностью в отличие от абстрактного характера понятий активно вызывает сопереживание через чувство. Он оживляет и расширяет жизнь чувств.

Ребенок еще не может самостоятельно постигать связи и закономерности. Поэтому он хочет узнавать и учиться понимать их при помощи учителя. Учитель, способный преподавать образно, т.е. неинтеллектуально, а, возбуждая фантазию и чувство ребенка, становится для него авторитетом. Образное преподавание — одно из самых универсальных средств воспитания. Образы сказок и легенд, мифологии, саг и биографий оказывают сильное воздействие на развитие души, установок характера и совести. Образы не принуждают как поучения или авторитарно преподанные ценности. Они возбуждают в ребенке углубление душевной жизни и собственную нравственную волю.

Образное преподавание помогает детям обучаться письму и чтению так, что это не является только овладением некой культурной техникой. Занятия искусством развивают чувство формы; культура речи формирует чувство языка и звука. На этой основе буква становится для ребенка образом соответствующего звука, усвоение письма и чтения - результатом более широкого образовательного процесса. Подобным образом дети подводятся к пониманию чисел и операций с числами.

К концу 9го — началу 10го года жизни к фантазии добавляется осознанное понимание внешнего мира. Ребенок приходит к обнаружению двойственности себя самого и окружающего мира. Теперь преподавание должно открыть ребенку мир в различных проявлениях (от истории до природы) во всём богатстве, смысле его явлений и событий. Аналитическое рассмотрение может лишь воспитать в подрастающем человеке отчуждение от мира, а предмет преподавания может стать лишь внешним знанием. В вальдорфских школах учитель в процессе преподавания естественных наук так описывает растения и животных, что ученики своей фантазией и чувством могут проникнуть в их формы, поведение и отношение к окружающему миру, законы образования и жизни, постичь душевную сущность растений и животных. Предшествующие культуры и действующие в истории личности вообще нельзя понять, не привлекая силы фантазии.

Образное преподавание развивает в детях мышление, которое проникает сквозь поверхность вглубь вещей и явлений. Оно ведет учеников к сопереживанию и, следовательно, к расширению мира чувств. Как известно, то, что усвоено через образ и то, что затронуло наши чувства, усваивается лучше всего. Поэтому образное преподавание имеет особое значение и для развития памяти. От учителя оно требует живой духовной проработки и творческой образной подачи интерната и во всех тех областях, которые здесь не упоминаются. Особое значение при воспитании имеют в первые восемь лет учебы также уроки искусства и труда (см. гл. «Преподавание искусств и ремёсел»).

Процессы формирования души требуют, чтобы один и тот же учитель на протяжении многих лет следовал за учеником, сопровождая его развитие. Поэтому в течение первых восьми лет обучения основные предметы для каждого класса преподаёт один и тот же классный учитель. За эти восемь лет он ежедневно дает в своем классе по крайней мере один сдвоенный урок в течение двух часов. Поэтому он близко узнает каждого ученика и его особенности. Таким образом, преподавание и воспитание могут слиться.

Преподавание после 14 лет (9—12 год обучения)

Во время полового созревания и второго изменения телосложения молодой человек претерпевает такие же значительные изменения, как и при смене зубов. Благодаря сильному импульсу роста в пубертатнный период, в своих конечностях и в своей воле подросток вступает в более глубокую связь с силой тяжести; при ломке голоса появляется индивидуальный тембр; в так называемых вторичных половых признаках тело получает сильный душевный отпечаток. Эти процессы вместе с половой зрелостью являются выражением единого явления: молодой человек осознает свое собственное личное существо. При переходе от детства к юности человек начинает свободнее и самостоятельнее вступать в соприкосновение с окружающим миром личными сипами своей души, т.е. чувством и волей. Его стремление к внутренней и внешней самостоятельности особенно ярко выражается в новой установке — вырабатывать взгляды, ориентировку и цели, исходя из своих собственных оценок.

Личное обращение к окружающему миру позволяет молодому человеку стать человеком своего времени. Внутри него оживают идеалы и жизненные цели. На их основе и на основе приобретшего личностный оттенок чувства молодой человек ищет — сначала неуверенно и неумело — личную связь с миром и осознанное отношение к самому себе. Отсюда появляются новые требования к преподаванию, касающиеся как содержания, так и метода. Вместо образного преподавания теперь используются методы, развивающие в молодом человеке способность к суждению, ориентированную на разнообразие мира. Теперь в различных предметах (родной язык, история, естественные науки и пр.) он учится тщательно изучать материал, точно наблюдать за явлениями и экспериментами. Одна из задач учителя в этот период состоит в том, чтобы факты преподносились обозримым образом и так, чтобы ученик смог выработать на них способность ясного суждения. При выработке суждения молодой человек учится на феноменах выявлять в своем мышлении понятия и идеи, которое выражают духовные связи.

Тем самым преподавание основных предметов приобретает более научный характер. Но речь не может идти о том, чтобы навязывать молодому человеку гипотезы и модели, т.е. мысли и аргументы других людей. Преподавание нуждается в преимущественно феноменологической ориентировке. Модели обсуждаются во вторую очередь. Когда они основываются на собственной оценке ученика, то теряют скрытый догматизм, парализующие действующий на людей этого возраста, который слепую веру выдает за научное знание.

Образование способности суждения связано с развитием личного взгляда на мир. Чтобы при преподавании истории искусств прийти к оценке произведения искусства (пластика, живопись или архитектура), молодой человек должен сначала вжиться в него, а у ж потом он сможет дать оценку его качества и сравнить с другими произведениями. Это ведет к воспитанию эстетического переживания. Чтобы в биологии постичь принципы живого развития и вынести суждение, молодой человек должен развивать способности сотворчески вникать в суть живого существа на разных стадиях развития. Великие произведения литературы откроются ему только в том случае, если будет достаточно зрелым его понимание человеческой судьбы, человеческих характеров и т.п. То же самое относится и к математике, физике и др. Таким образом способность суждения тесно связана с человеческой личностью и ее развитием. Важно, чтобы действующий в подростках и молодых людях дух не приобрел бы неполноценной формы ни к чему не обязывающей и повсюду одинаковой интеллектуальности. В вальдорфских школах учитывается внутренняя ориентация молодого человека на жизнь своего времени. Технология, процессы экономической жизни, условия жизни и труда, социальные проблемы изучаются точно так же, как астрономия или математика. Согласно сформированному Рудольфом Штейнером принципу, любое преподавание должно учить жизни.

Заключение

Что же лежит в основе различий между методами преподавания в обычной и вальдорфской школах? Прошлые десятилетия показали недостаточность традиционных научных объяснений и подходов во многих областях жизни. Аналитический, количественно ограниченный взгляд на природу и человека блокирует доступ к более глубоким пластам действительности. Преодоление этого суждения стало жизненной проблемой. Поэтому придерживаться господствующих в прошлом взглядов было бы фатальным анахронизмом, даже если инстанции школьной администрации придают ему юридическую силу. Вальдорфские школы стремятся посредством образного и феноменологического преподавания, развития фантазии и художественного понимания мира разбудить в учениках способности, которые выведут их за рамки упрощенной и ограниченной интерпретации. Речь идет о познании и поиске истины. Напротив, однозначно связано с мировоззрением, например, преподавание на базе позитивистских научных взглядов; оно приносит вред, т.к. сдерживает душевное и духовное развитие.

Здесь можно найти ответ еще на один критический вопрос, обращенный к вальдорфским школам. Он касается христианского характера вальдорфской педагогики и антропософии. Этот вопрос возникает, если сузить понятие «христианский» до конфессиональных форм христианства. В связи с этим указывают на определённые антропософские взгляды (реинкарнация, космология). Однако попытки проверить, могут ли эти взгляды помочь глубже понять связь человека с Божественным, чем церковные догмы, как правило, не предпринимаются. Утверждение, что антропософия якобы не знает понятия благодати и является сомнительным предприятием по самоспасению, основано на недостатке информации. Стремление преобразовать собственное существо у всех великих личностей христианства являлось основой более глубокого служения Христу. Этого нельзя забывать, когда анализируется вальдорфская педагогика и антропософия. Вальдорфские школы убеждены в том, что воспитание без религии является неполным. Поэтому ученики имеют конфессиональные уроки религии по желанию родителей различных конфессиональных групп. Если они не участвуют в них, то им даётся представление о христианском мировоззрении на так называемых свободных уроках христианской религии. Последние дополняются обычными уроками, которые ведут к такому пониманию мира, при котором не затемняется духовное и божественное. Так вальдорфские школы пытаются преодолеть дилемму, которая возникает, когда содержание материалистической интерпретации мира в переживаниях учеников постоянно подвергает сомнению религиозную жизнь.

ЛИТЕРАТУРА

1. Э.М. Краних. Свободные вальдорфские школы. М: «Парсифаль» 1993.

2. Франс Карлгрен. Антропософский путь познания. М: «Алфавит» 1991.